二语隐喻理解中的联想认知

二语隐喻理解中的联想认知^[1]

陈映戎^[2]

摘　要：以语义网络的知识联结为基础的联想是一种重要的隐喻理解方式，它与思维的发散性和创造性密切相关。在第二语言学习中，学习者参与隐喻理解的联想主要呈现为两种方式：一是依据源域特征发散联想，二是通过母语语义网络的激活产生联想。两者既反映了学习主体的偏向性认知注意，又体现了母语及其心理图式的迁移影响。学习主体的联想方式从认知注意、外在线索、文化对比几个方面为阅读教学中的隐喻认知带来启示。

关键词：联想；隐喻理解；教学启示

一、引言

隐喻是人类创造力和想象力的结果。在隐喻的形成中，两种看似没有联系的事物或概念之所以被相提并论，是因为人们在思维中对它们创造性地产生了相似的联想。因此，要理解一个隐喻，必须要对两种事体或概念间的相似性有所知觉，这就需要寻找到契合的联想途径。换言之，联想是隐喻理解过程中不可或缺的一个关键因素。在第一语言习得中，隐喻可以不言而喻，迅速理解，是因为随着心智和社会化程度的发展，儿童能够在母语文化语境中以母语思维对隐喻进行联想认知解码。而在第二语言学习中，植根于异族文化的隐喻承载的是第二语言的文化内涵、思维习惯和联想方式，与学习者母语文化思维相去甚远。那么在二语隐喻意义的理解中，学习者是如何展开联想推理，这些联想途径对二语阅读教学中的隐喻认知又有何种启示，将是本文所要探讨的内容。

二、联想的认知基础

联想是由一事物想起另一事物的过程，是由外部或内部刺激激发大脑记忆中与新刺激有关的表象和知识，从而在新旧知之间建立起联系的心理认知活动。认知联想主要与两方面有关：

（一）语义网络的知识联结

认知联想的基础在于长时记忆的语义网络知识间的联结，网络结节代表着事物概念，结节之间的连线表示有意义的联系。新刺激信息被传递到大脑皮层，经过机体的加工，与相匹配的知识结节联系在一起，从而使得刺激信息的特征通过联想在头脑中形成概念、命题、表象、心理图式等。比如一幅生姜的图片可以经联想产生“姜是一种调味剂”的概念，或者“姜的味道很冲”这个命题，甚至引起“一个人在就餐中吃到生姜，顿时皱起眉头”的视觉表象。

（二）思维的发散创造性

联想与思维的发散性和创造性密切相关。发散思维是指换一种新的富有创造性的眼光看待熟悉的事物或问题；或者以比喻的方式将已有知识与新的知识观念联系起来。发散思维的这种创造特性与联想方式是基本一致的。而创造性思维也常被心理学家认为是一个联想的过程。梅德尼克（Mednick 1962：220—232）将创造性思维定义为由联想的成分产生新的组合，既满足一定的需要，又具有一定的作用，并对此提出三种由联想产生新颖组合的方法（即创造的方式）：一是碰运气法，实质上是由偶然的外部刺激来激发新颖的联想组合；二是相似法，即将两种（或多种）事物在某一维度上相似的要素联想出来；三是中介法，即根据要素之间共有的某一事物作为中介，将两个要素联结起来。科斯特勒的联想理论进一步认为，创造性思维就是将两个先前没有什么联系的体系（观点或理论）联系起来（转引自邵志芳2006：382）。显然，联想是思维发散性和创造性的基础。

三、参与二语隐喻理解的联想方式

在二语隐喻意义的理解中，联想是学习者大脑对隐喻意象产生复杂的创造性理解的过程。我们对某高校非英语专业的两个大二平行班（共计71人）进行了隐喻理解调查，要求被试对12个英语句子中的画线部分（即隐喻）进行翻译，同时记录个体翻译时的心理思维过程。通过被试实时记录的文字，我们发现在目的语隐喻理解中，被试在推测隐喻意义时都进行了思维的发散，呈现出两种联想方式：一种是依据隐喻中的源域特征展开的联想；另一种是由英语刺激信息激活母语语义网络知识结节而展开的联想。

（一）依据源域特征的发散联想

隐喻往往是通过一个具体形象的事物解说一个较为抽象的概念或事体，因而隐喻具有形象性，是形象思维的一种展现。在英语隐喻的理解调查中，中国被试依据隐喻源域的形象特征展开联想是较为普遍的现象。比如在对下面这个句子的画线部分进行理解时，被试展现了不同的联想思维过程，我们摘录了其中一部分（见表1）。

例句：“I heard it through the grapevine that the boss and his secretary are getting married at the end of the month．”

表1　依据源域特征的联想——对“grapevine”的理解

从表1中我们不难发现被试的理解过程大多建立在对“grapevine”外在形象特征的联想及意义推理基础上。显然，隐喻形象性和可感觉性的特点使人们在阅读隐喻时，能够将意义和感觉相融合，通过对源域特征的各种感知及发散联想获取隐喻意义，从而达到理解隐喻的目的。然而，对隐喻源域特征的感受和知觉会受到母语认知注意习惯的干扰。研究表明形式和意义的映射促成了偏向性的注意和处理。我们在早期从第一语言习得和使用经历中学会的认知注意对二语意义线索的感知具有一定的选择性，一语的介入（interference）、掩盖和阻滞（overshadowing and blocking），以及感知学习（perceptual learning）都对学习者选择性关注二语信息的方式产生一定程度上的歪曲影响，使得学习者在寻找阐释二语意义的线索时偏向了别处，从而对第二语言的学习产生干扰。（Ellis 2008：384—397）从我们的隐喻理解调查中可以看出，一语使用习惯下形成的选择性认知注意引起的是符合母语文化情景的联想，激活的是母语语义网络中相关的知识联结，正如“grapevine”被译为“人脉”“人际网络”和“关系”，皆因为在中国文化习俗中，藤的形象生动描绘了社会人际网络的错综复杂，是符合中国文化心理的一种想象，而它却对“grapevine”在实际英语文化语境中的意义推测产生了干扰。在感受二语隐喻及推敲隐喻意义的过程中，学习者可能会对构成隐喻的源域特点产生偏向性注意，另外，他们既有的认知图式可能促使他们按照母语的认知逻辑对目的语隐喻进行推理和理解。因此，当学习者对源域特点的选择性注意偏离目的语隐喻生成的相似性联想渠道，或者母语的逻辑推理方式与目的语思维方式不相契合时，隐喻理解的困扰就必然产生。

（二）激活母语网络知识结节的联想

除了依据源域特征展开联想之外，从表2我们可以看到，由于英汉语之间的共享意义或语义上的某种联系，英语隐喻信息激活了中国学习者的汉语语义网络，从而在其长时记忆中提取出了与之意义相同、相近或有联系的汉语表达。

表2　翻译体现的英汉语义相同或近似联想

续　表

被试首先倾向于考虑画线部分的英语隐喻在汉语中是否有语义相匹配的表达。也就是通过联想，激活母语网络的相关知识结节，寻找与英语隐喻有关联的信息线索，对英语隐喻意义进行推测。如果在汉语语义网络中寻找不到语义完全对应的知识节点，他们则会转而根据英语单词对应的汉语联想其所具有的习惯性表达，并以之作为翻译替代。换言之，直接将母语中与该英语隐喻内涵接近的意义迁移到英语理解意义上来。比如由英语“straw”想到汉语的“稻草”，进而联想到“救命稻草”和“墙头草”；由英语单词“ginger”想到汉语的“姜”，再联想到汉语惯用语“姜还是老的辣”，然后以之作为翻译结果。

显然，由于文化的差异，联想所激活的母语知识被迁移到目的语中来，很大程度上导致了理解失误。但是，这种迁移导致的意义错误匹配虽然致使理解的误差产生，却恰能反映学习主体母语文化的认知背景，有利于教学者引导学习者对比分析两种文化对语言的影响，从而推动目的语隐喻的理解认知。

四、阅读教学中的隐喻认知启示

在日常阅读中我们时常会遇见隐喻性语言。尽管在母语体系中，隐喻的普遍性容易使我们忽略它的特殊存在，但是在第二语言学习中，我们对于语义超越字面之外的各种隐喻仍然有一个显性的认知过程。因此，中国学习者在英语隐喻理解调查中所表现的联想方式，对我们二语阅读教学中的隐喻认知具有一定的启示意义。

（一）对学习者偏向性注意实施观察

在联想阶段，二语学习者对于隐喻信息的注意点与母语使用者很可能存在不同。隐喻的形成具有选择性，它的生成立足于两种事物之间的某一特点而非其他特点。二语学习者的联想可能顺着隐喻形成的思路展开，即抓住了相似特点，也可能关注其他的特点并发散思维，这与我们前文提到的“一语习得和使用过程中学会的认知注意对二语信息处理具有偏向选择性”有关。这些偏向性认知注意受到文化习俗、观察视角及细致程度、感知的选择性等母语文化因素的影响，对目的语隐喻的正确理解有一定的阻碍作用，但它也是学习者母语文化背景和认知图式的一种反映。因此，关注二语学习者的联想，观察他们所注意的刺激，思考角度和联系知识结点的方式，对我们有效地引导学习者进行英汉语隐喻文化和思维比较有很大助益。

（二）为联想活动提供有效的外部线索

想象活动往往以形象为媒介，联想过程则是与感官刺激紧密联系在一起的。因而在隐喻教学过程中，为启发联想提供有效的外部刺激线索，从而调动多种感官参与知觉对隐喻理解是十分有益的。比如截取一部分与喻体相关的视觉形象作为联想活动的媒介，通过图片、实物或视频材料的展示刺激学习者的视觉、嗅觉等多种感官，并要求学习者结合语言对信息线索进行观察。视觉、听觉、触觉等多种感官的协调作用，既有助于形象辨别的准确性，又有助于知觉印象的保持。同时，这种直接呈现方式能够刺激学习者的脑海联想，使之逐渐将喻体形象和头脑中的记忆表象联系起来，在信息加工的同时回忆起与之相关的其他信息，既能有效加快语义加工和情节加工的并行速度，又有利于思维的发散、推理的展开。

（三）引导文化的输入和对比

以经验为基础的隐喻，作为一种独特的语言形式和认知体系中的重要组成部分，其本身具有文化属性。蔡龙权（2005：24）指出：“隐喻性表达是体现社团文化的重要途径，甚至本身是社团文化的财产。学习隐喻性表达是超越言语表象的文化阐释和学习”。从隐喻理解的角度来说，理解过程需要相关世界知识和社会经验的补充整合，但二语学习者的联想方式却反映了母语文化认知背景对目的语隐喻理解构成一定的影响，这说明他们对目的语文化的知识储备和思维训练是有限的。要有利于目的语隐喻的教学，就要注重目的语文化的输入，注意引导学习者进行目的语和母语文化间的比较，这样才能透过语言层面上进而从文化角度阐释和认知隐喻，同时实现目的语文化的认知和学习。

五、结语

从语言层面来说，隐喻是一种修辞手法，是言外之意的表现形式之一。隐喻的创造性和形象性决定了联想是一种参与隐喻生成和理解的重要方式。但在语言理解过程中，联想并不是单一独立的认知过程，它与认知主体的知觉注意、文化背景，以及句子语境刺激等内外因素密切相关，与推理、图式迁移等认知方式协同作用。引导学习者对目的语隐喻信息发散思维，展开联想，可以使教学者了解和把握学习者的认知视角，从而通过目的语和母语文化、思维的多方面比较、感官刺激的增加等方式更好地启发学习者习得语言性隐喻，认知目的语文化。

参考文献

［1］ELLIS N C．Usage－based and form－focused language acquisition：the associative learning of constructions，learned attention，and the limited L2endstate［C］//In Robinson，P．＆Ellis，N．C．（eds）．A Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition．London：Routledge，2008：372—405．

［2］MEDNICK S A．The associative basis of the creative processes［J］．Psychological Review，1962，69（3）：220—232．

［3］蔡龙权．关于把隐喻性表达作为外语交际能力的思考［J］．外语与外语教学，2005（6）：21—25．

［4］邵志芳．认知心理学——理论、实验和应用［M］．上海：上海教育出版社，2006．

【注释】

[1]本文系2013年浙江省教育厅研究课题《二语植物隐喻的跨文化认知研究》（编号：Y201327857），2013浙江工商大学基金前期课题《植物隐喻的跨文化认知——基于英汉学习者理解调查的研究》（项目代码：1070KU113009）的阶段性研究成果。

[2]陈映戎，女，江苏泗阳人，讲师，研究方向：心理语言学、二语习得。