商务英语教师与国际化高端人才培养

第七章　商务英语师资研究

学术界对商务英语教学中的教师角色已经有过较多的论述，不少学者已经提出应该将ESP教师称为“ESP从业人员（ESP practitioner）”。Dudley－Evans 和John（1998）认为，ESP从业人员的职责包括五项：传统意义上的教师、课程设计人员和教学材料提供人员、ESP理论研究人员、专业知识协作人员、课程评估人员。按照这种定义，ESP从业人员和传统意义上的英语教师已经有了很大区别。要成为一名真正意义上的ESP从业人员，教师们显然要达到更高的标准和要求。

一、商务英语师资现状

外语专业的广大教师是我国外语教育改革的主力军。近五十年来，外语教育中所取得的成绩靠的是这批教师，21世纪外语专业教育改革也要依靠这支师资队伍。目前，全国的外语院系普遍存在着大批老教师退出教学第一线、中年骨干教师严重短缺、青年教师队伍不稳等突出问题。再加上市场经济给外语专业教师队伍带来的负面影响，使不少教师并没有把全部精力放在学校的教学上，而是在外兼职或从事与教学科研没有直接关系但经济效益好的工作，造成了师资力量的“隐性流失”，学术梯队后继乏人，形势令人担忧，必须高度重视。外语教师整体师资状况如此，而全国的商务英语热已经引起“商务英语专业教师荒”，成为商务英语发展的一块绊脚石。

商务英语是专门用途英语的分支，专门用途英语的师资队伍问题在商务英语中也是存在的。专门用途英语教师队伍中所存在的问题主要可分为“教师能力和教师角色两个方面。教师能力方面的问题是指很多专业英语教师只懂英语，对专业知识知之甚少，有的甚至是边教边学，根本无系统性和科学性可言。这样一来，课堂上所提供的信息量根本无法满足学生的需求，更不能激发学生的学习兴趣。教师角色方面的问题在于，由于受专业知识的局限，或缺乏一定的教学经验，课堂上只能选择‘翻译＋阅读’的教学模式来讲解各种形式和内容的文章，很少涉及语言综合技能的全面训练或传授必要的专业知识，课堂上仍然是以教师为中心的‘传道授业解惑’，而学生也只是知识的被动接受者”（莫莉莉，2004）。

商务英语教学队伍的素质不够达标，也是因为我们的教师队伍在能力和角色两个方面存在不足。我国过去的教师培养过程存在偏差。“外语教师与专业教师的培养是分开的，他们各自为政，学科知识与跨学科知识互不挂钩，‘忽视了ESP as a multi－disciplinary activity的事实，缺乏对英语作为国际性语言应与时俱进、需与世界经济全球化同步发展的前瞻性考虑’。”（何文贤，2006）教师队伍之所以无法满足现实教育的实际要求，与我们过去教师队伍的培养方式和培养目标存在直接关系。毕竟商务英语是一门发展中的专业，这类跨学科的复合型学科是过去的教师培养模式中从未遇到过的。如果无法对商务英语的“商”和“英”进行准确定位，必然无法在英语教师和专业教师两方面进行有效融合，而这并不符合我们对商务英语“独立性”学科的定位。

当前，按照来源和背景，可以将我国商务英语教师大致分为三类。

第一类，没有任何商务背景的英语教师。

由于社会对商务英语人才的大量需求和商务英语的快速发展，以及高校对商务英语教学的调整，增设了商务英语专业或是相关课程。教师由于自身感兴趣，或者校方“赶鸭子上架”，转变成为商务英语教师。这一类教师多数本硕都是纯英语文学专业，之前担任的是普通英语专业或者大学英语的教学工作。他们具备扎实娴熟的语言功底，在英语教学方面也有着丰富的经验。不过他们的经济学知识（主要是商务知识）较为贫乏，商务理论的逻辑架构和运行机制认识模糊，这是该类教师的主要劣势所在。尽管学校会对这些教师进行一定的培训，但他们当中的大多数人还是靠自己的业余时间“充电”。业余学习比较分散、凌乱，更关键的是这些教师没有相关工作经验，对商务英语知识的运用没有切身体会，缺乏相应的实践基础。商务英语中存在很多隐性知识，如果不懂商务学科知识、行业操作惯例和程序等，教师对商务英语中商务知识作用的过程缺乏敏感性，无法真正启发学生从参与商务活动的角度来考虑问题。再加上多年来讲授普通英语课形成的习惯——过分关注英语语言知识，在实际授课过程中遇到较为专业的商务问题——如函电、信用证时，他们大多照本宣科，视其为阅读材料，而非深入浅出地将这些问题进行剖析和阐述，教学效果大打折扣。由于不了解商务学科的知识和技能，没有相关的商务教学经验，没有相应的商务培训，普通英语专业教师无法完全承担商务英语学科的教学职责。

第二类，来自经济贸易专业的教师。

经济贸易专业出身的商务英语教师，由于其本科专业甚至硕士专业都是商务类专业，对于商务类知识的理解较为深刻，尤其是对商务体系的运用原理和内在逻辑有着系统的认识。就商务英语中的“商”而言，这类教师在理论层面的理解是深刻的，但对实际工作所碰到的问题可能会由于缺乏一定的经验而无法合理讲解某些商务事项，造成理论与实践出现了一定的脱节。

“商务英语是英语的一种变体，属于专门用途英语范畴，落脚点还是在英语上。国际商务英语课堂以英语授课为主，英语语言能力与教学能力为本。”（鲍文，2009）对没有经历过系统性英语学习的商务专业教师来说，在英语语境下学习并理解商务英语的内容和范畴，并用英语将商务知识传授给学生是一个非常大的难点。对于非英语专业出身的商务英语教师来说，缺乏良好的英语语言技能以及将汉语商务知识转化为英语商务知识的能力，在具体的教学和科研过程中存在较大的不足，这样就无法培养学生商务英语中的良好“英语”知识和技能环节，造成学生在商务英语学科中的理论和实践能力不足，从而无法获得更强的竞争力。

第三类，有着商务就业经历，转行做大学教师的原商务从业人员。

此类教师是具有一定商务工作经验的社会人员，积累了一定的实践经验，对商务英语中的知识有着较为感性的认识，尤其是在实际教学过程中能将商务英语中的知识具体运用到商务工作，最大化地发挥商务英语知识和技能的作用。从教学效果看，此类教师对如何运用商务知识的理解是最深的，因此能够让学生更好地学习并掌握相关知识。但这类教师的缺点也非常明显。与英语和商务专业出身的教师相比，这类有一定工作经验的企业人员在整体知识的掌握程度、学术水平、学术能力以及理论水平方面存在较大的差距。虽然能够在商务英语知识的运用方面有一定的经验和心得体会，但在实际教学过程中则很难运用有效的教学方法来传授商务英语知识，尤其是在提高商务英语专业学生的学术水平方面有较大的困难。“由于缺乏系统的教学理论知识和教育实践，他们教学方法和教学手段略显单一，教学的基本素质、授课技巧等有待提高。因此，对于国际商务英语教学往往显得力不从心。”（鲍文，2009）此类教师必须从提高自身的教学基本素质出发，尤其是在教育的知识和技能方面取得相应的突破，包括自身的学术研究水平，这样才能提高商务英语的整体教学效果。

在大学里，由于受传统教育模式的影响，我国商务英语教师大多属于“语言型”或“语言文学结合型”的人才。他们的语言基本功底扎实，教学经验丰富，能够胜任语言基础课的教学，但是他们知识结构单一，大多数不具备相关专业课的基本知识和实践经验。如果不加以重视，会导致人才的退化。因为你教育出来的学生，再过十年，就可能是老师，再用这套方法去教育学生，就会形成“恶性循环”。理想的商务英语教师应该有一定的“双师型”背景。但必须指出，由于我国当前国情特殊，大学教师总体待遇有待改善，而商务英语人才供不应求，真正在商务和英语两方面都精通的人才往往倾向于在外企等待遇优厚的职场供职。实事求是地说，各大学正面临着优秀商务英语教师的人才危机，而这场危机在短期之内很难得到真正解决。所以高校要强化、优化现有资源，最大限度提升商务英语教师的综合素质。

二、商务英语教师素质要求

对于一名优秀的商务英语教师所应具备的各种素质，很多专家、学者提出了自己的观点，比较代表性有以下几点。莫莉莉（2008）提出，商务英语教师要有“（1）优秀的人品；（2）扎实的外语基本功；（3）良好的研究能力；（4）广博的知识；（5）较强的课堂组织能力以及沟通能力；（6）敬业精神。此外，还要保持一种谦虚进取的态度……在现代化的教学过程中，教师不仅要传授给学生应有的专业知识，教会他们做人的道理，还应该注重培养学生严谨、务实、端正、科学的研究态度，为他们今后走向岗位后如何做人、做事、做学问奠定基础并指明方向……教师首先身体力行，在教学中充分表现出一种严谨务实、批判进取的科学精神，努力展示自己的教学智慧及内在的精神气质，给学生树立起一个典范……另外一个方面，对学生的能力培养也起着举足轻重的作用，那就是合作精神或称团队精神的培养”。

鲍文（2009）认为，高校商务英语教师应满足“（1）扎实的英语学科知识和丰富的英语教学知识；（2）系统的商务英语基础知识和一定的行业知识背景；（3）跨文化交际知识；（4）较强的学习能力和创新能力；（5）现代化教育技术和信息技术的运用能力……对国际商务英语师资的要求则是广博，在具有英语语言知识能力水平的基础上，能够把国际商务学科知识的学习和语言学习结合起来，从而帮助学生从国际商务英语角度看问题，帮助学生掌握英语语言知识，并实际使用和操练英语……国际商务英语教师只有不断提高自己的知识和能力，才能符合国际商务英语学科的发展要求，才能成为合格的国际商务英语教师”。

关于商务英语教师的要求，从商务英语学科的特点和未来发展趋势出发，应当重点关注商务英语教师的综合素质，而不仅仅是理论水平和实践能力。对商务英语教师的考量或评估应当从整体出发。一名合格的商务英语教师的综合素质主要体现在以下几个方面。

（一）全面认识和理解商务英语学科

有些专家、学者在讨论商务英语教师综合素质的要求时，往往认为只要有一定程度的英语知识和商务知识，就能够理解商务英语学科以及相应的要求。而通过对商务英语队伍的现实分析可以看出，当前商务英语的教师队伍中很少有商务英语专业（尤其是本科、硕士以及博士都是商务英语专业）出身的教师，基本上都是从其中某个专业毕业，然后再通过自学、短期培训或再教育进而发展到商务英语专业。因此，部分教师对商务英语的认识和理解并不到位，特别是由于缺乏实践经验，对实际工作中商务英语知识的正确运用存在一定的问题，这就使得日常教学过程中存在讲不清、讲不透的现象，大大影响了教学效果。

因此，作为培养国际化高端人才的高校商务英语教师，首先也是最重要的就是对商务英语学科要有深刻的认识和理解。这种认识和理解主要表现在对商务英语学科“整体性”和“独立性”的认识。比如，商务英语同商务专业和英语专业的关系，明确商务英语学科在其中的优势和劣势，以及如何在教学过程中做到扬长避短等。最主要的还是要对商务英语专业的本质有极为深刻的认识，明白到底什么是商务英语，以及商务英语的学科地位等。要清晰地认识商务英语中“商务”和“英语”之间的区别和联系，尤其是“商务”和“英语”两者如何有机结合，从而形成一个完整的学科体系。只有这样，商务英语教师才能对商务英语学科有一定的发言权，从而更加深入地进行教学和科研活动。

此外，商务英语教师的创新能力与跨文化思维也对认识该学科有着至关重要的影响。

1．创新能力。学术科研活动是一种根据商务活动的现实情况，结合商务学科的知识、原理和相关的文献等材料，从而提出一种新的学术观点的理论创新活动。因此，商务英语教师的创新能力是开展学术科研活动的开创性能力，能够促进商务英语学科的发展。商务英语的复合性和跨学科性要求商务英语教师更加注重该学科的学术科研活动。

要提高商务英语教师的创新能力，最基础的环节就是要有扎实的理论功底以及对学科发展趋势的准确判断，而这些很大程度上取决于高校教师的学习能力。商务英语学科的复杂性在于其不是在一门学科上发展起来的，而是在两门学科的基础上相互融合发展而来的。相应地，商务英语学科必然会对教师提出更高的要求，除了商务和英语知识外，还要具备较强的教与学、心理学、逻辑学等学科的理论知识和开展教学、科研的能力。而这一切又都取决于教师是否具备较强的学习能力，因为学习能力是一个教师能否不断超越自我、提升自我的重要因素。商务英语教师要养成随时学习、终身学习的习惯，强化自身接受并转化新鲜事物的能力，提高自己的科研水平。学习能力的高低直接反映在教学质量和科研成果两方面，对教师的成就有直接的影响，也会间接影响到学生的未来发展。本书从一开始就强调商务英语是一门发展中的学科，有着很大的发展和改善空间，而为了发展必须加强学科的基础建设，即课程体系建设，同时课程体系也是在不断发展变化的。这就要求教师必须敏锐观察课程体系建设过程中出现的种种不足，结合理论知识，尽量地完善商务英语课程体系。

2．跨文化思维。商务英语作为连接我国与他国商务往来的重要桥梁，其特点是“国际性”“全球化”。而为了使我国更好地融入到国际竞争与合作的潮流中，我国的人民群众必须具备较高的国际化水平，而专门从事国际业务的商务英语人才更是如此。从之前对国际化能力的分析，我们知道外语的掌握是衡量国际化水平的一个重要标准，而英语是世界上最为通用的语言之一，是国际化人才必须掌握的基本语言之一。而对于从事国际商务的高端人才，较强的英语水平只是其必备的素质之一，更为重要的是具备跨文化的思维方式。从行为对象的角度出发，商务英语是一门人与人之间进行交流和沟通的学科，而不同于物理、化学、数学等基础学科。基础学科的教师和学生更加重视的是逻辑思维能力的培养，但是商务英语这类注重人际交流的学科，则重视文化思维能力等的培养，尤其是跨文化思维方式的培养。商务英语的教师必须具备跨文化的思维能力，才能对商务英语理解得更为透彻，也能使学生更加明白商务英语的知识内涵。

很多高校学生包括商务英语专业的学生之所以在经历了多年的学习之后仍然无法熟练掌握英语，很多时候并不在于发音、语法或词汇等表面因素，而是无法理解西方文化，即无法在西方人的文化下去思考问题，并找出解决问题的方法。按照西方语言学的教学逻辑，要学会英语，首先要做的就是将自己置身于英语体系之下，将自己的思考、交流、写作等都以英语的方式进行，才能够更好地运用所学会的外语。在此基础上，更重要的是能够理解西方式的文化，能够将西方文化与本土文化有效结合，从而融入国际化的竞争中。很多在英美国家留学或者工作的人在融入国际化潮流的过程中的最大问题不是语言问题，而是文化问题，即能否接受、理解并运用西方文化。文化是一种“软实力”，体现的是一个民族的风俗传统、思维方式等群体性习惯模式。国内高校教师必须理解西方文化，才能将“商务”和“文化”形成完整的“商务英语”课程体系。

要提高跨文化思维方式，高校教师除了要不断吸收西方文化的精髓外，还要提高对我国传统文化的理解程度。部分高校商务英语教师的本科专业是英语专业，对传统文化的忽视，造成了传统文化的缺失。但从实际生活来看，无论谁都要受到自身民族文化的影响，那么商务英语教师若是无法在学术或者理论层面上理解传统文化，就很难在自身的文化基础上理解西方文化，自然也就做不到将西方文化融入日常教学中，让学生明白商务英语中的跨文化特点。所以，商务英语教师更要理解我国传统文化，了解本民族的思维习惯和逻辑，才能将其与西方文化进行对比分析，寻找合适的结合点，从而提高文化知识的教学效果。而如果连本民族的文化都不能理解，就很难实现跨文化的“沟通”，架起商务英语交流的“桥梁”。对于学生来说，培养商务英语跨文化交际的思维方式十分重要。

总的来说，作为培养国际化高端人才的主体，高校教师必须深刻理解商务英语中的西方文化和本民族文化，从文化思维方式来实现对商务英语理论知识的理解，形成一套完整的逻辑体系。因此，在培养学生的商务英语知识和技能时，还要传授学生商务英语学科中所蕴含的跨文化内涵，教会学生理解商务英语的本质。

（二）扎实的学科功底

教师渊博的学问如源头活水，总能给学生以滋养。苏霍姆林斯基讲过一个故事：一天，一位有三十三年教龄的历史老师上了一堂观摩课。课讲得很成功，听课的老师们都听得入了迷，竟忘了记笔记。课后，人们问这位历史老师：“你花了多少时间来准备这堂课？”得到的回答是：“这堂课我准备了一生，可以说，对每堂课我都用一生来准备。但直接对这个课题的准备，则花了五分钟。”要上好每堂课，教师必须有渊博的学识、深邃的思想、精湛的教学艺术。教师要对学生感兴趣的新潮话题，如流行音乐、网络游戏等略知一二，如果教师言之无文、老生常谈，如老古董一样和时代格格不入，对学生津津乐道的东西一无所知或者不屑一顾，会引起学生的抵触。

商务英语教学的目的是培养学生在国际商务业务中的工作能力与应变能力，并非简单的英语语言教学，比传统的英语专业有更强的专业性，教学中应体现实用性和技能性的培养模式。这样的培养模式应使学生不但具备英语语言的基础知识，还要熟悉商贸知识，并能熟练地运用专业术语颇多的商务英语从事商务活动。商务英语专业人才知识的复合性和能力的应用性要求教师知识能力结构的复合性和实践性。

高校商务英语教师主要的工作职责包括教学和科研两方面，无论是从事哪方面的工作，都要求具备较深厚的理论功底，还要处理好商务和英语的权重关系。

商务英语教师的英语教学能力、教学理论以及方法不仅决定教师对学生的传授方法，还是影响学生学习能力的关键性因素，因为合适的教学方法能够引导学生开展相关学习活动，发挥学生的学习主动性，提高学习效果。而学生的学习方法和学习特点，都是在教师的英语教学理论和方法下形成的。所以从这个角度来看，教师的英语教学能力对整个教学过程起到了非常重要的“桥梁”作用，承载着知识和技能传递的职责。

除了英语理论功底要深厚外，商务方面的知识也要不断拓展、加强。在掌握具体的商务知识方面，高校商务教师除了掌握商务专业的基本知识，对商务运行机制和运作原理也要有全面和深刻的理解。对于跨学科专业的教师，若是仅仅了解英语专业的相关知识，便无法进行有效的商务英语教学。高校教师只有在具备一定商务知识的基础上，才能将商务知识和英语知识进行有效结合。关于高校商务英语的商务知识水平，不仅要尽可能多地学习相关知识，还要掌握商务类的逻辑体系和运作机制。只有明确商务知识的外在框架和内在原理，教师才能在英语环境下进行相应的商务教学。更重要的是能够更快地学习商务类的相关知识，并且对实际情况进行合理分析，提高教学效果。

要熟练掌握商务知识，除了商务专业所涉及的各种理论知识外，还要掌握一定的商务工作实践经验。就具体的工作以及实践经验源泉分析，可以分为直接经验和间接经验两部分。直接经验是指商务英语教师的实际工作经验，包括国际金融、国际贸易、涉外法律、涉外会计、外包服务等方面，对商务英语知识的直接运用有感性的认识。间接经验则是指通过工作人员的调研、采访等活动获得的商务英语知识的实际运作机制和方法，可通过间接经验了解商务英语知识的实际运用情况。商务英语教师理论知识掌握程度的广泛与深入固然重要，但是具体的工作经验（涵盖直接经验和间接经验两方面）比理论知识更为关键，这能使教学过程更加形象生动，教学内容更加详细具体，学生的能力及素质迅速提升。

商务英语教师的理论知识水平体现在英语和商务两个方面，这两个方面的要求是截然不同的。英语知识侧重于理论水平，注重理论水平的提高和思维能力的培养。而商务知识则注重广泛摄取商务知识，深入钻研特定商务知识，以及掌握一定的实际工作经验，了解商务领域的运行规则和各种现状特征。因此，高校商务英语专业教师必然要能认识英语和商务两个知识体系内的知识，同时也能在理解商务英语学科整体性和系统性的基础上，将英语和商务两种知识进行有效融合，从而在商务英语课程的教学过程中将商务英语的知识“讲清”“讲透”，让学生在学习过程中掌握更多的商务英语知识，提高自身的综合素质。

高校商务英语教师的主要职责除了进行教学活动外，还在于从事该学科的科研活动。高校教师相对社会培训机构教师的一个突出优势在于科研功底，能够将平时教学活动中遇到的问题和方法进行归纳总结，并依据一定的学术原理和文献资料，为学科的学术发展提供更多的相关材料。尽管商务英语教师从事的学科是一门复合型的应用型学科，以实际应用效果作为学科的主要目的和功能，但是由于商务英语学科起步较晚，学科的各种要素组织得并不完善，所以要通过大力发展专业的学术科研活动来提高学科的理论水平，进而更好地推动商务英语的实践能力。

（三）现代化的教育技术

1970年，在视听教育的理论与实践经验的基础上，美国教育技术委员会向美国国会递交的报告中首次提出“教育技术”的概念，并经1972年、1977年和1994年三次修改后形成一个完整概念。目前中国普遍认可的是美国教育传播与技术协会（简称AECT）在1994年发布的定义：教育技术是关于学习资源和学习过程的设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践。（Instructional Technology is the theory and practice of design，development，utilization，management and evaluation of processes and resources for learning．）AECT在2005年发表的最新教育技术定义为，教育技术是通过创造、使用、管理适当的技术性的过程和资源，以促进学习和提高绩效的研究与符合伦理道德的实践。（Educational technology is the study and ethical practice of facilitating，learning and improving performance by creating，using，and managing appropriate technological processes and resources．）

美国教育技术产生最早，发展脉络清晰完整，在世界上影响最大。早在1958年美国国会就通过了《国防教育法》，美国联邦政府拨款数百亿美元支持教育事业，包括购置设备、视听教具，以在教学中更有效地研究应用电视、广播、电影等视听媒体。其他国家如日本、英国、加拿大等国均以美国的教育技术理论模式为借鉴。美国教育技术的形成与发展可从三个方面追溯：一是视听教学运动推动了各类学习资源在教学中的运用；二是个别化教学促进了以学习者为中心的个性化教学的形成；三是教学系统方法的发展促进了教育技术理论核心——教学设计学科的诞生。这三个方面发展起源不同，但都符合“视觉教学—视听教学—视听传播—教育技术”这一发展轨迹。

中国的教育技术于20世纪初开始发展。初期主要是音频、视频技术和其他技术手段在教育中的发展和应用，也就是我们通常所说的电化教育手段。以广播电视和卫星为主体的远程教育形式，促使了教学的组织、学习方式和教学方法的一些变革。20世纪80年代中后期，计算机网络技术和通信技术的不断成熟和进步，促进了信息传播技术的迅猛发展，同时也使教育技术乃至教育方式产生了革命性的变化。

继教育部颁发了《关于加强高等学校教育技术工作的意见》之后，我国于1999年6月13日又发布了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，为教育信息化和教学手段现代化的发展提出了更为明确的任务：大力提高教育技术手段的现代化水平和教育信息化程度。陈至立部长曾强调：“要深刻认识现代教育技术在教育教学中的重要地位及其应用的必要性和紧迫性，充分认识应用现代教育技术是现代科学技术和社会发展对教育的要求。这是教育改革和发展的要求。”教育技术正从教育改革边缘移向中心，它在教育系统中的地位和作用下呈现出前所未有的重要性。

2004年12月25日，教育部印发了《中小学教师教育技术能力标准（试行）》。这是中国颁布的第一个有关中小学教师的专业能力标准。该标准对教育技术作出了如下定义：运用各种理论及技术，通过对教与学过程及相关资源的设计、开发、利用、管理和评价，实现教育教学优化的理论与实践。

教育技术不是某种教学方法的应用，而是涉及一系列教育开发、教学资源开发和教学过程设计。教育技术应用于解决教学问题的基本指导思想是以学习者为中心、依靠资源和运用系统方法三个概念的整合应用。

实际上教育技术早已普遍存在于各种教育教学活动中，无论是采用班级授课、个别化教学还是小组合作学习的教学形式，都或多或少地涉及一些使用媒体的教学技术和不包含媒体的相关方法、策略等教学技术。日常教学活动中使用的传统教学媒体有教科书、印刷品、黑板、粉笔、实验室、教具、挂图等。条件较好的学校配备的现代教学媒体有幻灯机投影仪、电视录像教学、计算机辅助教学、卫星教育系统等。同时，教师常常进行的课前备课，根据不同教学内容和学生特点使用的相应教学程序和方法，了解教学效果、学生学习情况的测验等，都属于不包含媒体的相关方法、策略等教学技术。因此，一切教育活动都涉及教育技术。

商务英语与国际商务紧密联系，商务活动内容众多，而且日新月异。高校商务英语专业人才，不仅要求具备熟练的听说读写译能力，还要具有综合知识能力。所以，随着外语教学的发展，商务英语教师要结合现代教育技术，让渗透了计算机网络、数字技术、教学软件的多种平台相结合的教学方式充分开发和发展商务英语学科。教育技术要跟瞬息万变的商务信息同步更新，一定要突出“现代”的特点。

商务英语教师在教授商务英语知识的同时，也在向商务英语学习者演示现代商务工作中必要的计算机技能、网络技术等。多媒体平台的设计需要教师付出心血精心考虑，包括软件的基本使用、资料的收集整理、商务讯息的及时把握等。而遵循“教师主导、学生主体”的原则，商务英语教师为了获得最佳的教学效果，要从多方面考虑，如表达的手段、场景的呈现、内容和时间的安排、交互活动的开展、任务的分配等，是一个复杂的系统。广播、录音、投影、电影、电视、录像、计算机、多媒体和网络技术的利用和开发为外语专业教学手段的改革提供了广阔的前景。但是，我们一定要正确地认识人与技术、教师与现代化教学手段的关系。新的教学手段有助于提高外语教学的效益，但永远不可能替代教师的作用。在使用这些高科技的教学手段时，我们应注重实际效果，不要贪大求洋，盲目追随他人。商务和语言的新动态都需要教师根据教学情况进行传授，使教学内容和资源得到新鲜和务实的保证。

（四）商务英语教师的个性魅力

魅力，是成熟的能够吸引人的力量。教师的魅力是一种重要的教育资源，也是一种潜移默化的教育力量。商务英语教学中教师对学生个性培养的影响是巨大的、深远的，有时会影响学生的一生。

教育家彼得洛夫斯基曾说：“教师的个性强有力地影响着学生的智慧、感情和意志的发展，影响着他们的生活。在教育中，一切都应以教育者的个性为基础。”教师鲜明的个性对学生有着天然的吸引力，能够非常强烈地、自然而然地影响学生。若教师缺乏能够强有力地吸引学生的鲜明个性，师生和谐几乎是不可能实现的。

个性化教学是商务英语专业课堂教学的重要组织形式。在商务英语专业个性化教学活动过程中，教师的任务是创设情境，引导学生积极参与教学活动。教师是整个交际活动的组织者、合作者和调控者，而交际活动由学生完成，双方配合，最终实现学生的个性发展。在此过程中，商务英语专业教师如何引领个性化学习氛围是实施个性化教学的基础环节。商务英语专业教师个性化学习氛围引领的本质是教师本身个性魅力的迁移效应。教师个性潜在地影响着受教育者的个性，对学生个性的形成发挥着重要的迁移作用。

尽管学生学习的积极性和教学方式有关，但对于有意向从事商务英语相关工作的学习者来说，最易影响到他们的就是教师的个人魅力。商务工作都是在与人打交道的过程中进行的。如何选择你的商业伙伴、处理商贸业务等都受到个人性格、风格等的影响。有的学生会因为认可这个老师而认可这门课；有的学生又会因为喜爱这个老师而担心自己学不好这门课会对不起老师，所以加倍努力。这些都是个人魅力带来的影响。教师的形象、性格、对待学生的态度、处理学生问题的风格，都是教师个人魅力的组成部分，可以大致分为形象魅力和人格魅力两部分。

形象魅力。学生在接受一个新教师时，总是从对其外在美的审视开始的。风度仪表是一个人气质性格、文化素养、审美理念的外在表现，是个人素质的自然流露。教师儒雅的风度、清新的气质、端庄的仪态、优美的语言、得体的衣着、优雅的举止、简洁美观的板书、活泼开朗的性格、谦逊宽容的胸怀，对学生的心灵有着巨大的影响，有利于强化和谐的师生关系。相对于纯语言教师而言，商务英语教师的表情、风度、服饰、谈吐和待人接物更应该以“商务人士”的职业形象为标准，这样有利于营造积极的课堂气氛，使商务信息自然导入，与学生达成共识，使学生“亲其师、信其道、承其志”。

人格魅力。当然，教师的个人魅力不仅在其外在形象，教师的优良人品才是吸引学生、赢得学生尊重的最根本原因。善良与关爱、宽容与公正、敬业与正直、坚持与勤奋——都应该成为教师人格魅力的重要组成部分。在学校中，教师就是学生学习的榜样，教师的高尚人格会像雨露一样，“随风潜入夜，润物细无声”地影响学生的人格。商务英语教师除了要给学生树立“为人”的榜样，还要为学生日后的“从商”进行熏陶和示范。这种人格魅力的形成绝非一日之功，需要长期的实践磨炼。

（五）心理引导

美国人本主义心理学家卡尔·罗杰斯（Carl Rogers）主张，教学不能只注重理智的发展而忽视人的情感学习。马斯洛将心理需求分为七个层次：生理需求、安全需求、归属与爱的需求、尊重需求、认知需求、审美需求和自我实现的需求。虽然，马斯洛并未特别提出教育与心理需求的关联，然而各种形式的教育是人类满足与提升心理需求的主要媒介。因此，接受教育是满足个人心理需求的重要渠道。各种需求并不是次第进行的，他们经常交叉地构成个体的主观要求和个性倾向性。

心理学将学习动机分为两种：学习者的内源性动机和外源性动机。所谓内源性动机是指人的内在动机，比如出于自己的兴趣和提高自己能力、素质的愿望，而不是为了得到外界的承认或酬奖。所谓外源性动机则相反，依赖于外部驱动因素，比如酬劳、奖赏、分数、找到工作或得到提升，等等。商务英语学习者的外源性动机一般比较明确，而内源性动机却往往模糊混沌。商务英语教师应该利用外源刺激激发学生的内源动力。

选择商务英语类课程的学生相当一部分是为拿学分，或模糊地意识到今后就业、通过四级考试、谋取相对好一些的工作等。而在学习方式偏好上，则倾向于有利于通过考试就行。学生希望“像中学一样，上课时听老师详细讲解，考试前有复习资料，按照老师的要求顺利通过考试”，基本不具备自主学习的动力和积极性。诸多高校选择在大三开设商务英语课，以完成了两年大学英语学习，达到大学英语四级或六级水平的学生为对象，但是并没有进行全英文课堂教学。因为很多情况下，即使学生具备全英课堂的学习基础，但不具备自主学习和提高的能力。他们只希望老师在课堂上用慢速英语甚至中文讲解，自己被动地接受，课后也不积极进行复习并完成作业。由于学习动机含混，或者说内源性动机匮乏，所以在实际的学习过程中，多数学生学习被动、急功近利、目光短浅，而在学习动力上表现为注意力不集中、缺乏毅力、热情忽高忽低，遇到困难容易沮丧和消极。

心理效应是指人在认识事物的过程中，由于心理现象、心理规律作用而产生的一些特殊反应。商务英语教师要了解并得当地应用心理效应，并有意识地按照心理效应的启示进行课堂教学，提高课堂教学效率。

1．首因效应。又称第一印象效应，指评价中教师对学生最先获得的印象影响教师全面了解学生的一种心理现象。首因是一个强刺激，但最先出现的未必就是主要的、本质的，有时甚至是一种假象。例如，在商务英语课堂上，A学生性格较活跃，B学生则较沉闷，教师容易从性格上判断A学生更具有“商务潜质”。虽然学生性格对学习有所影响，但不能以此为前提开展教学，否则将对教学产生干扰。因此，针对“首因效应”，商务英语教师在作出真实性评价结论时，既要“瞻前”又要“顾后”，摒弃“先入为主”带来的可能错误的印象，教师要多方面、多角度了解学生，不能主观臆断。

2．近因效应。教师对学生最近获得的信息会留下新鲜而清晰的印象，往往会冲淡过去所获得的印象。这对学习上有退步的学生会产生负面效应，而对学习上有进步的学生会产生正面效应。有的教师根据学生普通英语学习情况来推断其他无必然联系的属性，从而造成“想当然”的错误评价。商务英语的学习效果与学生原来的普通英语学习效果不存在必然的并进或并退关系。这要求教师全面地看待问题，用发展的眼光看待学生，既要看到学生的“过去”，也要看到学生的“现在”和“未来”。

3．晕轮效应（光环效应）。美国心理学家阿希（Asoch）曾做过这样的实验：先让被试者想象具有五种品格的人的形象（聪明、坚定、勤奋、灵巧、热情），结果这是一个理想而友善的人。可是如果其余四种不变，单把热情变成冷酷，结果就截然相反。这表明热情—冷酷这一品格具有强烈的晕轮作用，掩盖了其他品格，决定人们看待别人的总体印象。因此，晕轮效应中教师对学生某个特点留下强烈而深刻的印象，往往会决定教师对学生的整体印象，它往往表现为两个极端，一是“爱屋及乌”效应，二是“扫帚星”效应，“讨厌和尚，恨及袈裟”。商务英语教师要以积极热情的教学姿态，来与对商务英语既充满憧憬又充满惶恐的学习者相处，这种氛围下的教学才有效果可言。

4．理想效应。指教师对学生首先在期望中有了一个比较高的理想期望，导致在实际中评价过低的现象。商务英语教学中常常出现商务成功人士的范例，这些商务精英是商务英语学习者和教师共同的榜样，而非标准。

在商务英语教学中，老师除了讲授文化、语言知识及给学生补充商务专业知识之外，更重要的是帮助学生积极调整心态，树立自信心，培养自主学习能力，增强自我效能感。我们的教育教学只有遵循这些心理效应，从“心”开始，用“心”来教，才能使教师教得秀气，学生学得灵气，课堂充满生气，真正实现“为发展而教”的目的。

三、商务英语教师发展途径

从对高校商务英语教师的不足分析，我们得出师资力量所存在的不足之处，而这些不足之处很多又是由商务英语学科要求和教师专业出身造成的；对高校商务英语教师的综合素质进行分析，又可以很清楚地看出优秀高校商务英语教师需要满足的种种要求。在高校商务英语教师的不足和需要达到的要求之间，则是高校商务英语教师的发展和培训过程及目标，即通过发展和培训，使高校商务英语教师成为优秀的商务英语教师，满足社会对高校商务英语专业学生的要求，推动国际商务领域的不断发展。

（一）高校商务英语教师的发展意义

高校商务英语教师作为培训国际化高端人才最重要的教师队伍，对我国未来的人才发展起到举足轻重的作用。为此，必须通过教师自身发展来达到提高教师综合素质的目的。

关于教师发展理论，最开始是从行为主义教学理论开始的。行为主义教学理论关注刺激—反应的连接，认为教学过程是一种外在的活动，是可以进行观察的课堂行为，而且又是可以重复并模仿的。之后兴起了认知主义教学观（开始关注教师这一因素的作用，认为教学由种种不确定的要素构成，课堂是快速变化的过程，教学不可通过具体的培训获得，而是要经过教师对信息的加工获得）和美国教育家Dewey关于持续发展教育即反思性思维的思想（教师发展由“教师的智力、经验及观点可持续发展构成”）。（Lang，1990）

从商务英语教师的发展理论可以看出，最早的行为主义教学理论将教学活动看作可以重复、模仿的行为，忽视了教师在整个教学活动中的作用；而之后的认识主义和反思性思维的兴起，则开始重视教师在整个教学过程中总的作用，注重教师主观能动性的作用。而各种学派对教师作用的不同理解，主要是由于每个阶段教师扮演的角色不同。最初的教学内容较为简单，学生基本上可以对所学内容有直观的认识。相对而言，教师只是起到一个“示范”的作用，类似于我国古代传统“私塾教育”的启蒙阶段，只要知其然即可。而随着教学内容变得更加复杂、所涉及的范围更广，学生就无法通过“模仿”和“重复”来获得相应的知识，而是必须在教师的指导下，经过教师的讲解，学生才能知其所以然，相应地也就产生了教学方法和教学手段等涉及的教学过程的要求，教师必须结合教学内容进而设计出一套合理的教学模式，达到提高学生学习效果的目的。

随着教师在整个教学过程中的重要性不断提高，教师必须在达到教学目的的基础上持续学习，发展自身的综合素质，为此也就出现了教师发展这一命题。“教师发展关注教师对时间的持续研究，认为教师通过自主发展意识和自主发展能力，发挥主观能动性，边教边学，边提高，边发展，在教学实践过程中自主发展。这不仅促进教师的职业发展，而且实现教师发展的终身性和可持续性。教师发展将教师看作一个‘反思实践者’，教师是一个具有无声知识基础的，能对自己的价值和他人的协调时间关系进行不断反思与评价的人。”（鲍文，2009）商务英语学科的教师相对于其他学科而言，更要能够通过自我发展来提高自身的综合素质，原因在于商务英语是一门发展中的学科，具有较大的变量，有着比较大的变革空间，知识和技能的不确定性较大，同时其理想的教学模式也在探索过程中。商务英语教师必须在教学和科研过程中发展自我。

（二）高校商务英语教师发展途径

在商务英语学科建设与发展中，师资是决定性因素。教师是教学活动的主体。教学质量的高低与教学效果的好坏很大程度上取决于教师的素质。就商务英语教师的发展而言，在当前的条件下，有三个方向要特别加以关注和强化。

1．个人发展

要提高教师素质，必须重新构建合理、完善的知识结构，这种结构主要包括本体性知识、条件性知识和实践性知识。教师的本体性知识（Subject－involved Knowledge）是指教师所具有的特定学科知识，也即人们所熟知的专业知识，它是教学活动的基础。条件性知识是指教育学、心理学和教法等相关的教育心理方面的知识。实践性知识“是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识。具体地说，这种知识是教师教学经验的积累”（林崇德等，1996）。

教师的本体性知识好比“给学生一杯水，教师自身要有一桶水”中的“水”；条件性知识好比“怎么倒水”；实践性知识就是倒水过程中的经验。虽然我们一直重视教师是否拥有“一桶水”，但由于诸多原因，教师的“一桶水”明显偏少或者“水质”偏差。作为教师，应当做到深化本体性知识，丰富条件性知识，加强实践性知识，提高一般性知识。教师的知识还应该是超前的，要有未来意识，了解前沿知识，弥补教材内容滞后的欠缺；教师的知识也应是动态的。只有不断读书学习，不断补充、丰富知识结构，才能跟上时代的步伐。

商务英语学科的复合性对教师的综合素质提出高要求。那些只具备本体内知识而忽视本体外知识的教师，很难成为高科技时代合格的商务英语教师。正如林崇德先生所言：“教师的本体性知识一定要有，但达到一定水平即可，多了对教师的教学并不起作用。实际上本体性知识以外的广博知识和教学技巧，对其取得最佳的教学效果，具有与本体性知识同等重要的意义。”非本体性知识包括教师的教育监控能力，教师对所教学科的教学目标、教学任务、教学材料、教学方法等进行操作调控的能力。“为实践而教”的商务英语教师要特别注意实践性知识的来源和生成。

关于教师实践性知识来源与生成渠道的探讨，主要有两种观点。一是“单渠道论”。如林崇德等人（1996）认为，教师实践性知识来自教师教学实践的积累。当然，他们也指出，教师实践性知识受个人经历的影响，这些经历包括个人的打算与目的，以及人生经验的累积效应。二是“多渠道论”。如陈向明（2003）认为，教师实践性知识既来自个人经验的积累、领悟，同行之间的交流、合作，也来自对“理论性知识”的理解、运用和扩展。郑彩国（2005）认为，教师实践性知识来自理论知识的转化、教育教学实践的积累和教师培训。在该观点中，教师培训渠道近似于同行交流。陈大伟（2005）认为，教师实践性知识的来源包括情境认知来源、实践活动来源和反思对话来源。李德华（2005）运用叙事研究方法阐释了教师实践性知识来源与生成的多渠道，即个人生活史、经验的积累和反思、观摩学习、理论转化。

关于教师实践性知识生成机制的探讨，主要研究成果是：刘海燕（2006）运用建构主义理论解释了教师实践性知识的生成机制，认为它不是通过教师教育者自上而下传授被动生成的，而是教师在一定的学习情境和个人原有知识、经验、心理结构以及信念的基础上，借助他人的帮助，利用必要的学习资源和建构工具，通过主体主动建构的方式而获得的。邓友超（2006）运用日本学者野中郁次郎的知识管理理论分析了教师实践性知识的管理过程，即外化—组合—内化。笔者认为，该分析在一定程度上揭示了教师实践性知识生成和完善的机制。

教师要开展反思性实践，需要解决“反思什么”“怎样反思”“如何在反思中提高”等问题。教师要学会以自己身上发生的课程事件、学生的感受、同事的经验、相关的理论成果等为参照，来审视教学开展的过程与结果，在反思中发现问题并解决问题，不断积累经验，形成灵活驾驭动态教育过程等能力。

教师反思要有批判精神。批判性反思不是自我否定，或进一步的否定之否定的思维方式。“批判”（critical）有一个意思往往被忽视，即批判的辨析、澄清意义。例如，康德的“纯粹理性批判”“实践理性批判”“判断力批判”中的“批判”就是辨析、澄清的意思。因此批判性反思首先是要澄清思想，发现行为意识的真正源头，从而认识自身的优势和不足。

还需要考虑反思的针对性和实效性，以避免面面俱到的做法。反思绝不是平铺直叙地全面总结回顾，不是把大量的时间精力花在做烦琐的文案工作及只专注内容的完整和格式的规范上。如果没有对关键问题进行细致的诊断分析，没有对解决问题的过程与条件进行深入的思考，反思就可能变成了流于形式的事务性工作，教师不能在反思中得到充分锻炼并积累经验、增长智慧，不能体会探究发现、解决问题的愉悦，甚至把反思当作一件“苦差事”。实际上，教师的反思可以采取“由面及点”“以点带面”的思路。刚开始反思时，可以考虑得全面周密一些，了解并熟悉反思需要关注的问题以及反思的基本要求。随着工作的推进，可以集中反思的问题，抓住关键问题进行研究，可以使问题研究得更加深入透彻。

商务英语是一门实践性很强的学科，反思的最终目的是改变商务英语教师的教育意识和教学行为。商务英语教师提高自己的专业能力、提升个人生命品质的途径，最终要落实到和学生的交往、自己的教学以及为人处世的活动中，形成一种实践的智慧，成为一名真正的反思性实践者，这才是反思的目的。

2．群体发展

早在19世纪上半叶第斯多惠就在《德国教师培训指南》中指出，教师职务实际上是一个整体，由最有才能的人组成，是一个团体。他强调：“只有进行真正的自我培养，才能确保教师的地位，人人都要在教师及教育家的岗位上进行自我培养……”“没有一种目的比整个人类和教师的自我培养与自我完善更为崇高了。”教师发展不仅是个人的发展，而且与学校集体的发展分不开。教师所从教的学校环境，无疑是一个极为重要的影响因素，是教师成长专业发展最关键的环境和外部条件。教师专业化运动中，群体专业化问题是师资发展的一个重要议题。

近年一些研究越来越关注教师发展与学校发展的相互关系问题，学校发展与教师专业发展应当是统一的，学校的发展需要以教师的发展为基础，教师的专业发展要以学校发展为支撑和依托。这两者是互为条件、相互促进的关系。一些优秀教师的个案也表明，其专业成长历程与所从教的学校密不可分，优秀教师往往是从较有特色的优质学校中涌现出来的。教师立足实践进行行动研究，是教师成长的重要途径。教师能否实现自我发展，走上研究的道路并体验到职业的幸福，显然与学校能否提供环境条件有关。

有的研究者以传统学校与现代学校的对比为角度，探讨了现代学校的新功能。传统学校以教师为中心，以师道尊严为特征，然而在此现象的背后，掩盖着的却是对教师发展的漠视和遗忘。人们将学校仅仅理解为学生发展的场所，而未意识到教师发展的问题。甚至在以往许多重要的教育改革运动中，在强调学生的发展，强调其主体地位时，没有关注到教师发展的问题。分析起来，这种情况的存在，与教育仅仅是知识传递的单向度理解和认为教师教育发展是一次性过程的观念有关。

研究提出，现代学校应是“教师专业发展学校”（PDS），不仅是学生发展的场所，也是教师发展的场所。学校应当具有使教师获得持续有效的专业化发展的功能，要将教师的专业发展与学校发展有机结合，建立起发展的“共同体”。学校要具有教师发展的新功能，使所有参与学校教育过程的人都能得到发展，从而学校才能获得持续的发展动力。在教师发展的意义上，教师发展学校即现代学校意味着对教师的重新发现，将教师的专业发展与学校教育改革紧密结合起来。现代学校对传统的学校教育的核心问题提出了挑战，最突出的变革就是提出了反思性实践的观点。教师既是实践者，又是自身教育行为的研究者，强调教师立足教育现场的行动研究，解决实践中的问题，形成实践性知识。

2011年5月7日，中国外语教学研究会专门用途英语专业委员会成立大会暨第一届常务理事会第一次工作会议在北外召开。中国外语教学研究会专门用途英语专业委员会（English for Specific Purposes Committee of China Foreign Languages Education Association）隶属于中国外语教学研究会，由国内从事专门用途英语教学、研究和实践的教师、学者和社会人士自愿组成。其宗旨是联络和团结国内专门用途英语领域的教师、学者和社会人士，开展专门用途英语教学与理论的研究，推动国内外相关学术交流，促进学界与业界的合作，为提高我国专门用途英语的教学和研究水平作出贡献。合作研究是一种非常有效的突破个人狭隘观点的好方式，和其他同事以及专家、学者交流也是很好的升华思想的方式。这个机构的成立为ESP教师群体发展作了良好的规划。

20世纪80年代，美国甚至出现了“行动研究运动”，几乎与此同时，有关教师教育的校本培训的思路和策略逐渐得到了确认。教师专业发展的需要和教师专业能力主要是在教学实践岗位上产生和逐步发展的，教师任职的学校是其专业成长的主要环境，因而学校应该也必须成为教师专业成长的重要基地。20世纪80年代中期以来，随着教师专业化运动的不断发展，一些国家开始接受和实施校本培训计划。

校本培训相对于以往教师在职继续教育是一种内控式培训方式，可以突破原有指令性外控式培训方式的种种局限，如培训要求统一、形式划一封闭、缺乏针对性、培训内容目的注重结论性知识、强调记忆，大多采取回到受训学校进行知识补偿更新的办法，所谓“充电”“回炉”，出现以培训者为主体等与实践脱节而实效不高的状况。

校本培训是以教师任职学校为主阵地，教师立足教学岗位和实践现场，教、学、研一体化的行动研究模式，采用多元化开放式培训方式。它是以教师为主体，强调实践，着重内涵发展，可以促进教师将学习内容转化、内化为教育素质与能力。校本培训强调有关各方共同参与、相互促进，有利于培训资源的优化组合，有利于实现教师作为一个群体的发展，使教师个人和学校均获得持续发展。

3．“产学研”三结合

产学研，即产学研合作教育。它是现代社会的新型教育模式，即充分利用学校和企业、科研单位等多种不同教学环境和教学资源以及在人才培养方面的各自优势，把书本知识和实践能力为主的生产、实际经验、科研实践结合的教育形式。

图7－1　产学研概念图

“产”指企业的市场经济，“学”指高校人才的培养计划，“研”指科研机构的科学技术研究。这种合作教育模式由美国辛辛那提大学工程学院教务长赫尔曼·施奈德开创，他于1906年在辛辛那提大学推行了第一个合作教育计划。1983年成立世界合作教育协会，标志着合作教育已经成为世界性的教育改革潮流。麻省理工学院实施本科生科学研究计划，明确规定除了课程学习之外，大学生的学习内容还有科学研究方面的学习和任务；德国所谓的大学教育的第二次革命，就是指出“教学与科研相结合”的过程；英国大学则实行工读交替制，大学生在学习期间要到与本专业有关的企业部门工作一年或两年，这已经成了制度。实践证明，它是国际公认的培养创新人才的最佳途径。我国于20世纪80年代后期引进合作教育。1991年4月在上海成立全国产学研合作教育协会，1997年10月教育部发出《关于开展产学研合作教育“九五”试点工作的通知》，确定“九五”期间在全国28所高校开展产学研合作教育的试点工作。但是由于认识上的偏差，长期以来产学研合作教育一直被作为高职高专的人才培养模式加以推广，而在本科教学实践特别是重点院校的教学改革中并未引起足够的重视和应用，这是一个误区。

产学研合作教育就是充分利用学校与企业、科研单位等多种不同教学环境和教学资源以及其在人才培养方面的各自优势，把以课堂传授知识为主的学校教育与直接获取实际经验、实践能力为主的生产、科研实践有机结合的教育形式。从根本上说，这是为了解决学校教育与社会需求脱节的问题，缩小学校和社会对人才培养与需求之间的差距，增强学生的社会竞争力。产学研结合是发展商务英语教育的主要途径。企业在培养商务英语学生综合素质中具有独特的、学校不可替代的作用。但这种结合倘若停留在企业提供实训场所、参与指导实训的层面，不能深化内涵，在经济高速发展、市场逐步成熟的今天，商务英语教育将很难实现教育目标。

教学和科研是高校教师所要具备的两个基本技能，也是其所从事的基本业务。由于学科的特殊性，商务英语教师尤其要在从事教学和科研的基础上，不断加强研究，提高对教学和科研的认识水平，进而提高自己的业务水平。

教学活动是商务英语教师所要从事的基本业务，应当在日常的教学实践中不断总结经验教训，结合相应的教学理论，再对教学效果进行分析和评价，进而达到提升教学水平的目的。刘润清教授认为，课堂实践为教学研究提供了丰富的第一手材料，而研究成果又反过来指导服务教学。这种循环往复的探索过程不仅使得教师的水平和能力得以提高，同时也使学生受益匪浅，对培养理论与实践、科研与教学相结合的复合型教育人才起着不可估量的作用。（刘润清，1999）而中国商务英语学科处在发展的初期阶段，教学中有大量的东西有待于开发，有待于研究，如课堂教学模式、课程设置、自主学习问题、教材研究、教学法研究、教师研究、学生需求等。因此，商务英语教师，除了研究国际商务英语本身，即其语言、翻译等内容，还要研究商务英语教学诸构成要素与内容。

按照实践和理论之间的关系，对教学和科研之间的关系也可以采取类似的方式进行理解。比如，教学活动是一种具体的实践过程，是对教学材料深层次加工的过程，让学生掌握更多专业知识的活动，科研相当于在对教学活动进行分析总结的基础上，通过对之前理论的分析研究，进而得出一套科学合理的理论体系的过程。两者之间的关系是相辅相成、互为依靠的。

对于商务英语教师而言，教学是其作为教师所要从事的首要工作，应当加强教学活动的训练，提高自身的教学能力，培养学生的综合素质，避免出现“误人子弟”的现象。在高校里有一种现象，部分教师在很长的教学实践里总是依赖于一种固有的教学方法，但实际上每个年代的学生特点是完全不同的，商务英语学科的教学特点又是“以学生为中心”，那么这样固定的教学方法就无法满足不同年代的商务英语学生的学习需求。高校教师除在日常加强教学训练外，还要注重教学层面的学习，比如最新的教学方法、教学手段等，这样才能因地制宜，让学生主动有兴趣学习、自我开展学习和评价等活动。

高校教师要加强商务英语的教学理论，除了不断学习现有的科研成果外，更要开展相应的科研活动。由于每位教师所处的教学环境不同，有些甚至千差万别，对于别人的科研成果只能是一种理性的认识，而无法形成感性的共鸣，很难理解其得出科研结论的背景因素，例如我国西部地区和上海高校商务英语教师对现代化教育技术的认识就可能存在较大差别。这就要求除了借鉴之外，教师还要通过主动开展科研活动来总结自己在实际教学过程中的心得体会，将自己对商务英语学科的思考和认识形成科研成果，成为一个较为完整的体系，这样才能真正提高教学效果。

通过分析商务英语教师的发展模式和发展途径，可以清楚地看出商务英语教师所要具备的综合素质。高校商务英语教师工作环境的特殊性，以及人才培养的重要性，决定了高校商务英语教师的培养是重中之重。而在发展高校商务英语的基础上，我们应当对教师加大培训力度，从而使其真正达到优秀教师的标准。

四、商务英语教师与国际化高端人才培养

商务英语学科对我国培养国际化高端人才的重要性毋庸置疑，在第二章中已就商务英语课程体系对国际化人才的培养进行了充分论证，由此可以说明，作为一门学科的基础，课程体系与国际化高端人才直接相关。随着国际商务领域的不断发展，商务英语学科的内容在不断增加，各个学科之间的交叉关系也变得更加复杂，这就使得教师在教学过程中的重要性不断增强。同样，教师在整个课程体系中的地位也在持续上升，教师对课程体系起主导性的作用，因此对于国际化高端人才培养有着重要的影响和作用。

1．教师是建设商务英语课程体系的主体。商务英语课程体系在发展变化中，应当说也在进行不断的建设。商务英语教师作为商务英语学科教学和科研的主体，随着学科的发展变化，积累了较为丰富的教学经验，能够了解学生在学习过程中遇到的困惑和障碍，并能结合实际情况建设更加合理的课程体系。所以，商务英语课程体系的建设主要是以教师为主体来开展，而商务英语学生从课程体系中所掌握的知识和技能主要由课程体系决定，而教师是课程体系建设的主体，也必然是决定学生成长发展的主要因素。

2．商务英语教师是运作课程体系的主导者。在建立了科学合理的商务英语课程体系之后，具体要进行的步骤就是运作所制订的课程体系。从教学流程上看，学生在整个学科中的学习计划是由教师制定并执行的；也就是说，学生在高校内所接受的一般教学内容和教学计划是由教师决定的。即使是对于开展自主型学习的学生，尽管在普通的课堂学习外学生还会开展其他相关的课外学习，但是其学习能力也是通过日常的教学流程获得的。因此，对商务英语专业而言，学习能力以及所掌握的知识和技能的培养和提高都要通过教师执行具体的课程计划。此外，在具体的执行过程中，教师能对学生的学习过程进行有效把控，及时对学生在学习过程中遇到的难题进行分析并给予指导，帮助学生端正学习态度，掌握正确的学习方法。

3．商务英语教师能对课程体系进行总结和发展完善。商务英语的课程体系在不断发展完善中。作为课程体系的制定者，商务英语教师又是整个课程教学的实施者，最后还要客观分析商务英语教学效果，找出存在的不足之处，结合下一届学生的特点，使商务英语的课程体系能够符合学生的需求。教师与学生相比，能够对教学效果进行系统、完整的分析，并且具备调整、完善的条件，而学生则在接受系统的教学流程后，可以对课程体系的改革提出一定的建议，但是最终进行改革措施的还是教师。

从对教师在整个课程体系中的作用和地位进行分析，高校能否具备科学、合理的商务英语课程体系，关键因素还是在于是否具备一支强有力的教师队伍，而课程体系建设又对商务英语的人才培养起到基础性的作用，所以高校商务英语教师对我国商务英语人才的培养就是最为关键的因素之一。相对其课程体系建设中遇到的其他因素，教师的重要性比较突出。无论是在教学方法、教学理念还是教学材料等课程体系的相关因素方面，教师都占据了主导性地位。比如，在编写教学材料方面，具备丰富教学经验和深厚科研功底的教师群体是主要的编写人员，或者为专门的教育专家提供相应的参考意见，担任重要的“顾问”角色。在教学理念方面，很多教学理念的创新都是教师根据自身的教育实践经验所进行的改革措施，比如研究型学习模式就是其中的代表之一。而在教学方法方面更是如此，教师可以结合自身的日常教学效果随时对教学方法进行更改，这种更改既可以体现在现代化教学手段上——例如更新课件的制作方法，也可以体现在发挥学生的主观能动性方面，让学生更加充分地融入到整个课程教学计划中，让学生的知识储备有着更为突出的增长。

各级教育行政部门的领导和校、系领导要重视教师在整个课程体系中承担的重要角色。商务英语学科要培养出更多的国际化高端人才，商务英语的课程体系要变得更为完善，必须充分发挥教师在课程教学中的主导性作用，提高教师在整个学科中的地位。