商务英语课程体系构成要素

第八章　商务英语课程体系研究

一、商务英语课程体系构成要素

（一）课程的理解

“课程”一词在我国始见于唐宋期间。唐朝孔颖达为《诗经·小雅·小弁》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”但这里课程的含义与我们今天所用之意相去甚远。宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作工夫”等。虽然他对这里的“课程”没有明确界定，但含义很清楚，即指功课及其进程。这里的“课程”仅仅指学习内容的安排次序和规定，没有涉及教学上的要求，因此称为“学程”更为准确。到了近代，由于班级授课制的施行、赫尔巴特学派“五段教学法”的引入，人们开始关注教学的程序及设计，于是课程的含义从“学程”变成了“教程”。新中国成立以后，由于受凯洛夫教育学的影响，20世纪80年代中期以前，“课程”一词很少出现。

在西方英语世界里，课程（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞（H．Spencer）《什么知识最有价值？》（1859）一文中。它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道”（race－course）。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”（course of study），简称学程。这一解释在各种英文词典中很普遍，英国牛津字典、美国韦伯字典、《国际教育字典》（International Dictionary of Education）都是这样解释的。但这种解释在当今的课程文献中受到越来越多的质疑，对课程的拉丁文词源有了新的理解。“currere”一词的名词形式意为“跑道”，由此课程就是为不同学生设计的不同轨道，从而引出了一种传统的课程体系；而“currere”的动词形式是“奔跑”，理解课程的着眼点就会放在个体认识的独特性和经验的自我建构上，就会得出一种完全不同的课程、理论和实践。

人们对课程的内涵一般有三种认识。

1．课程即教材。课程内容在传统上历来被作为要学生习得的知识来对待，重点放在向学生传递知识这一基点上，而知识的传递是以教材为依据的。所以，课程内容被理所当然地认为是上课所采用的教材。这是一种以学科为中心的教育目的观的体现。教材取向以知识体系为基点，认为课程内容就是学生要学习的知识，而知识的载体就是教材，其代表人物是捷克伟大的民主主义教育家、西方近代教育理论的奠基者扬·阿姆斯·夸美纽斯（Comenius Johann Amos）。

2．课程即活动。这种课程认识的主要代表人物是约翰·杜威（John Dewey）。作为美国著名哲学家、教育家，实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表人物，杜威认为“课程最大流弊是与儿童生活不相沟通。学科科目相互联系的中心点不是科学，而是儿童本身的社会活动”。通过研究成人的活动，识别各种社会需要，把它们转化成课程目标，再进一步把这些目标转化成学生的学习活动。这种取向的重点是学生做些什么，而不是教材体现的学科体系。以活动为取向的课程注意课程与社会生活的联系，强调学生在学习中的主动性，是一种探究性的教学。

3．课程即经验。被誉为“现代课程理论之父”和“现代评价理论之父”的弗雷德里克·温斯洛·泰勒（Frederick W．Tyler）提出课程内容即学习经验，而学习经验是指学生与外部环境的相互作用，他认为“教育的基本手段是提供学习经验，而不是向学生展示各种事物”。这种观点强调学生是主动参与者，学生是学习活动的主体，学习的质和量决定于学生而不是课程，强调学生与外部环境的互相作用。教师的职责是构建适合学生能力与兴趣的各种情境，以便为每个学生提供有意义的经验。

泰勒认为，开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题：（1）学校应该试图达到什么教育目标？（2）提供什么经验最有可能达到这些目标？（3）怎样有效组织这些教育经验？（4）我们如何确定这些目标正在得以实现？这四个问题可归纳为“确定教育目标”“选择教育经验”“组织教育经验”“评价教育计划”。这就是著名的被称为“课程领域的主导范式”的泰勒原理。

泰勒的目标模式产生后，一直在课程开发的理论研究中及课程实践领域居主流地位，曾是20世纪五六十年代课程开发的唯一模式，“它可被运用于各门学科和任何层次的教学；它制定的一套程序易于操作，显示出较强的逻辑性和理性色彩；它作为在20世纪40年代新确立的一种模式，通过强调‘学生行为’和‘学习经验’开辟了课程开发的新天地”。所有这些，使得目标模式获得了强大的生命力，成为在理论和实践上都能够发挥作用、产生影响的课程开发模式。泰勒强调，课程开发是一种循环往复不断发展的历程，随着社会政治、经济和新的教育研究成果的不断涌现，课程将永远处于变化的状态中。

（二）课程的分类

课程类型是指课程的组织方式或设计课程的种类，主要有下面几类划分。

（1）分科课程与活动课程

分科课程也称文化课程，是一种主张以学科为中心而编订的课程。主张课程要分科设置，分别从相应科学领域中选取知识，根据教育教学需要分科编排课程，进行教学。20世纪60年代以来关于学科课程的理论主要有美国教育心理学家布鲁纳（Bruner J．S．）的结构主义课程论、德国教育学家瓦根舍因（Wagenschein M．）的范例方式课程论、前苏联教育家兼心理学家赞科夫（Bahkob J．B．）的发展主义课程论。

①布鲁纳的结构主义课程论。该理论的基本观点是：首先，主张课程内容以各门学科的基本结构为中心，学科的基本结构是由科学知识的基本概念、基本原理所构成的。其次，在课程设计上，主张根据儿童智力发展阶段的特点安排学科的基本结构。最后，提倡发现法学习。布鲁纳很多思想体现了很强的时代精神，对当前学校教育仍具有很强的现实意义。不足之处在于片面强调内容的学术性，致使教学内容过于抽象；将学生定位太高，好像要把每一个学生都培养成这门学科的专家；同时在处理知识、技能和智力的关系上也不是很成功。但布鲁纳的思想对今天我们的课程研究仍具有重要的借鉴意义。

②瓦根舍因的范例方式课程论。该理论强调课程的基本性、基础性、范例性，主张应教给学生基本知识、概念和基本科学规律，教学内容应适合学生智力发展水平和已有的生活经验，教材应精选具有典型性和范例性的内容。特色在于：其一，以范例性的知识结构理论进行取材，其内容既精练又具体，易于举一反三，触类旁通。其二，范例性是理论同实际自然结合的。其三，能解决实际问题的内容都是综合的，不是单一的。其四，范例教学能更典型、具体、实际地培养学生分析问题和解决问题的能力。

③赞科夫的发展主义课程论。该理论把“一般发展”作为出发点和归宿，称为“发展主义课程论”。所谓“一般发展”，是指智力、情感、意志、品质、性格的发展，即整个个性的发展。主要观点：第一，课程内容应有必要的难度。第二，要重视理论知识在教材中的作用，把规律性的知识教给学生。第三，课程教材的进行要有必要的速度。第四，教材的组织要能使学生理解学习过程，即让学生掌握知识之间的相互联系，成为自觉的学习者。第五，课程教材要面向全体学生，特别要促进差生的发展。

活动课程与分科课程相对，它是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程，它也常常被称为“儿童中心课程”“经验课程”等。

一般认为，活动课程起源于19世纪末20世纪初欧美的“新教育运动”和“进步教育运动”，其发展历史较分科课程迟上千年。在活动课程的发展历史中，杜威常被认为是代表人物之一。

分科课程与活动课程是学校教育中两种基本的课程类型，我们可以把两者看作相互补充而非相互替代的关系。分科课程将科学知识加以系统组织，使教材依一定的逻辑顺序排列，以便学生在学习中掌握一定的基础知识、基本技能。但是，由于分科过细，只关注学科的逻辑体系，容易脱离学生生活实际，不易调动学生学习的积极性。而活动课程则可以在一定程度上补救这一缺失。但同时，由于活动课程自身往往依学生兴趣、需要而定，缺乏严格的计划，不易使学生系统掌握科学知识。一正一反，利弊兼具，任何一种在张扬其特长的同时，也将其弊端暴露无遗。所以，必须将这两类课程结合起来，相辅相成。

（2）核心课程与外围课程

由于学生在校学习时间和资源等的限制，不可能将所有学科纳入学校课程体系之中。于是，必然出现这个问题：所有学习者都应该学习的共同知识核心是什么？美国著名课程论专家泰勒（R．Tyler）曾指出，为了回答这个问题，学校课程体系开始被视为由两部分构成：核心课程和外围课程。

核心课程（common core）反对将各门学科进行切分的做法，强调在若干科目中选择重要的学科合并起来，构成一个范围广阔的科目，规定为每一个学生所必修，同时尽量使其他学科与之配合。核心课程在一定程度上也可被看作对儿童中心课程的反对，它在产生之初，尤其反对课程只从学生个人兴趣、需要动机出发的做法。它提醒教育者注意，儿童并非生活在真空里，而是在一个特定的时间、地点和特定的社会环境里成长的，课程需要反映儿童所赖以生活的社会的需求。因此，在产生之初，核心课程的显要特征就是注重社会需求及以生活为中心。乃至后来，核心课程在立场上稍有改变，其实也吸纳了活动课程的一些成分。

核心课程产生于20世纪二三十年代的社会动荡时期，改造主义功不可没。改造主义自称“危机时代的哲学”，宣称社会文明已面临毁灭的可能，必须改造社会，使人们能够共同生活。这种改造不只通过政治行动，更通过社会成员的教育去实现人们共同的生活目标。因此，在他们看来，教育必须专心致志于创造一种新的社会秩序，在人们的心灵中引起一场意义深远的变革。于是他们倡导一种“以未来为中心”的教育纲领，其目的是通过说服而不是强制的办法来实现“社会改造”，以“社会改造”为核心来构建核心课程，打破原有分科课程的界限。有人认为，核心课程的真正特点是注重社会需要及以生活为中心。

除了学科间的综合并构成一个“核心”之外，核心课程还有另一显著特征，即这种课程是每个学生都要掌握的，是需要所有学生共同学习的。这样就产生了一些问题：一是社会生活的需要是多种多样的，哪部分课程需纳入“核心课程”？二是随着新学科的不断涌现，这些学科的拥护者都极力希望纳入课程中，并且有的学科也的确需要在核心课程中得到反映。这就又使得课程选择与设计中的古老问题——时间和可利用资源——反映了出来。在这种情况下，如同分科课程自身的缺失造就了活动课程一样，与核心课程互补的外围课程也就应运而生了。

外围课程（peripheral curriculum）指核心课程以外的课程。它是为不同的学习对象准备的，不同于照顾大多数学生、面向所有学生的核心课程，而是以学生的差异为出发点。它也不像核心课程那样稳定，而是随着环境条件的改变、年代的不同及其他差异而作出相应的变化。核心课程与外围课程的差异，是一般与特殊、抽象与具体的关系，相辅相成。

（3）国家课程、地方课程与学校课程

从课程开发的主体来看，可以将课程分为国家课程、地方课程与学校课程。国家课程也称“国家统一课程”，它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程，其管理权属于中央级教育机关。国家课程是一级课程。地方课程介于国家课程与学校课程之间，指由国家授权，省、自治区、直辖市教育行政机构和教育科研机构根据自身发展编订开发的课程，属于二级课程。学校课程是在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过本校学生的需求评估，利用当地资源，由学校全体教师、部分教师或个别教师编制、实施和评价的多样性的可供学生选择的课程。

国家课程体现的形式是不一样的。在澳大利亚、美国等实施教育地方分权的国家，国家课程由各州政府负责编制、实施和评价。通常，学校教师在国家课程的编制和评价方面没有或者几乎没有发言权或自主权，但他们必须成为国家课程的实施者。在实施国家课程的过程中，学生往往需要参加国家统一考试。

学校课程是相对国家课程而言的，它是一个比较笼统和宽泛的概念，并不局限于本校教师编制的课程，可能还包括其他学校教师编制的课程或校际之间教师合作编制的课程，甚至包括某些地区学校教师合作编制的课程。与国家课程相比，在学校课程的开发过程中，课程编制、课程实施和课程评价呈“三位一体”的态势，形成统一的三个阶段，并由同一批教师负责承担。

一般来说，中央集权的国家比较强调课程的统一性，较多地推广国家课程，而地方分权的国家比较强调课程的多样性，较多地推广地方课程、学校课程。现在，越来越多的国家政府已经认识到，虽然国家课程与地方课程、学校课程是不同的课程形式，但它们之间是相辅相成、互为补充的关系。在推广国家课程的同时，应该允许开发一定比例的地方课程、学校课程，而推行地方课程、学校课程的学校，也不应该贬低或排斥国家课程。

（4）显性课程与隐性课程

显性课程（explicit curriculum或manifest curriculum）、常规课程（regular curriculum）或正式课程（formal curriculum）是学校情境中直接、明显呈现的事先编制的课程，是学校教育中有计划、有组织实施的课程。这类课程是根据国家或地方教育行政部门所颁布的教育计划、教学大纲而规定的。

美国著名教育学家、课程论专家杰克逊（P．W．Jackson）于1968年出版了《班级生活》一书，并首次提出“隐性课程”这一概念。隐性课程包括除上述课程之外的一切有利于学生发展的资源、环境、学校文化建设、家校社会一体化等，是指学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中所学到的知识、价值观念、规范和态度。研究中有很多类似的名称，如隐蔽课程（hidden curriculum）、潜在课程（laten curriculum）、非正规课程（informal curriculum）、未研究的课程（unstudied curriculum）和未预期的课程（unanticipated curriculum）。隐性课程指学生在学校情境中无意识地获得经验、价值观、理想等意识形态内容和文化影响。也可以说它是学校情境中以间接、内隐的方式呈现的课程，具有非预期性、潜在性、多样性、不易觉察性。这类课程是学术性内容与非学术性内容的统一综合体。

隐性课程与显性课程有三方面的区别：一是在学生学习的结果上，学生在隐性课程中得到的主要是非学术性知识，而在显性课程中获得的主要是学术性知识；二是在计划性上，隐性课程是无计划的学习活动，学生在学习过程中大多是无意接触隐含于其中的经验的，而显性课程则是有计划、有组织的学习活动，学生有意参与的成分很大；三是在学习环境上，隐性课程是通过学校的自然环境和社会环境进行的，而显性课程则主要是通过课题教学来进行的。

隐性课程研究可以追溯到美国著名教育家杜威的“附带学习”，即学习中自然而然产生的情感、态度和价值观等。“隐性课程”一词由杰克逊（P．W．Jackson）在1968年出版的《班级生活》（Life in Classroom）一书中首先提出。如果说显性课程是学校教育中有计划、有组织地实施的正式课程（formal curriculum）或官方课程（office curriculum），那么隐性课程则是学生在学习环境中所学习到的非预期的或非计划的知识、价值观念、规范和态度等。我国出版的《教育大辞典》对其下的定义是：学校政策及课程计划中未明确规定的、非正式和无意识的学校学习经验，与“显性课程”相对。

隐性课程的特点主要有：

第一，隐性课程的影响具有弥散性、普遍性和持久性；

第二，隐性课程的影响既可能是积极的，也可能是消极的；

第三，隐性课程的影响是学术性与非学术性的统一；

第四，隐性课程对学生的影响是有意识性与无意识性的辩证统一；

第五，隐性课程是非预期性与可预期性的统一；

第六，隐性课程存在于学校、家庭和社会教育中。

正是由于隐性课程的这些特点，我们在实施过程中应该注意：首先，优化学校的整体育人环境；其次，特别重视学习过程；最后，通过隐性课程的实施，塑造与完善学生的人格结构。

（5）基础型课程、拓展型课程和研究型课程

这是根据课程任务所作的区分。基础型课程注重学生基础学习能力的培养，即培养学生作为一个公民所必需的以“三基”（读写算）为中心的基础教养，是中小学课程的主要组成部分。

拓展型课程注重拓展学生的知识与能力，开阔学生的知识视野，发展学生各种特殊能力，并迁移到其他方面的学习中去。

研究型课程注重培养学生的探究态度与能力。高等学校的课程多为研究型课程。目前，关于研究型（探究型）课程的争论很多。研究型课程有以下几个特点。

就课程目标而言，研究型课程表现为目标的开放性。课程目标不仅指向某种知识内容，而且指向各种知识的综合探究过程，指向在这个探究过程中，学生所发展的探究意识、探究精神和探究能力，指向学生对各种知识的情感体验。并且这些目标指向在不同的课题探究过程中有不同的侧重，除探究能力和探究精神外，学生所达到的知识目标是开放的。

就课程内容来说，研究型课程在内容上呈现出综合、开放、弹性的特点。其中综合性与弹性是体现其生命力的重要因素。此类课程的内容弹性非常强，在保证一定学习量的前提下，学习所探究的内容和主题。不同地区、学校、班级，甚至不同的学习小组，都可以进行不同的选择。

就课程组织来说，以开展合作性的、综合探究型的课题活动为主要学习方式的研究型课程，教师在组织形式的选择上，应体现出合作性与独立性相结合的特点。学生的探究过程既有个体的活动，也有学习者之间的合作和交流。因此，在课程的组织形式上，既有体现独立性的个体活动和体现合作的小组活动，也有体现集体性的全班交流活动。在某一个课题的探究过程中，这几种形式都会出现。

就课程评价来说，由于研究型课程在课程目标和内容上具有开放性的特点，因此，在课程评价中，不宜采用目标评价方式，而应该采用过程性评价方式。这样，研究型课程的评价就具有了过程性的特点。

研究型课程作为一种开放性的课程，为学校课程的开发提供了很好的契机，使学校课程的开发有了一定的载体。各个学校可以根据“以学习者、以社会发展中心”的原则，开发适合学校实际教育条件和具体特点的课程。在研究课程中，课程的设计者除课程方面的专家、专门的课程设计者、教育行政部门人员之外，还有学校和教师，这是研究型课程的一个最典型的特点。

（三）课程体系建设研究

课程体系指在一定的教育价值理念指导下，将课程的各个构成要素加以排列组合，是各个课程要素在动态过程中统一指向课程体系目标实现的系统。简言之，一个专业所设置的课程相互间的分工与配合，构成课程体系。课程体系是高等学校人才培养的主要载体，是教育思想和教育观念付诸实践的桥梁。高校人才培养目标是对受教育者的知识、能力和素质方面作出的理想预期，课程体系则在很大程度上决定了受教育者所能达到的理想程度，课程体系是否合理直接关系到人才的质量。因此，课程体系的建设是大学教育的核心。

目前国内各高校，无论是研究型还是教学型，无论师范类、综合类还是艺术类，其专业课程体系的结构类型，大致都是基础课与选修课的二级制结构模式，即在开设一系列专业基础课的基础上，再开设一系列专业选修课。这种基础课加选修课的二级结构专业课程体系至少存在着两个方面的不足与局限性。

首先，这种二级制的专业课程体系在课程类型以及课程内容的层次划分上不够准确细密，难以充分体现和落实不同学校、不同专业的不同培养目标。这种情况下，大多数专业，特别是一些办学历史悠久、学科发展成熟的专业，在专业基础课与专业选修课之间存在着很大的专业知识与技能空间，也就是设课、开课的空间。而对于如此大的设课空间，仅仅大略地确定专业基础课与专业选修课两级课程类型与模式，势必导致课程设置及具体课程内容上相当的不确定性；也就是说，必定出现有的选修课可能较为贴近专业基础课，有的选修课则具有相当大的专业深度精度而接近专业学术前沿，二者之间可能差距甚大。而教师资源以及相应的可能开课门数都是有限的，所以面对如此广泛的课程选择空间，除了专业基础课的设定之外，在所谓的专业选修课的设置上，容易出现以下两种倾向。第一，课程的设立具有不确定性。即，需要开设的选修课可能没有教师开设，已有的课程也可能由于教师的原因而时有时无。第二，选修课在专业深度上具有无序性，容易失衡。课程引渡困难多，因而很难构成真正具有系统性的专业课程体系。

其次，这种二级制的专业课程体系在专业选修课的建设上必然导致“因人设课”的倾向。

“因人设课”主要是指在专业选修课的设置及具体授课内容的安排上不是完全依照专业培养目标的需要来考虑专业选修课的设置及内容的安排，而是更多根据教师的研究方向、水平或者兴趣等来考虑选修课的设置及内容。如前所述，专业基础课与专业选修课之间存在相当大的课程选择空间，这就势必使开课教师具有很大的设课以及课程内容安排自由。虽然教师在考虑开设怎样的专业选修课程时，也会相当程度地考虑专业培养目标的贯彻和落实，但是，教师个人的考虑不能代替专业培养要求的体制性设计和制度性安排。专业选修课的开设必须符合专业培养目标的要求。这不应仅仅是教师自由设课后的一种考虑，而必须是专业课程体系建设的一项基本前提和原则，是对教师设课自由的限定。此外，“因人设课”还必然产生的另一个后果是，专业选修课的兴衰存亡往往与教师个人的选择与去留有过于紧密的联系，常常是人在课在，人走课无，课程设置的随机性和偶然性很大，这不利于课程体系的建设。而且，这种给予教师个人较大选择自由的设课体制，也直接有悖于以学生为主体的教育教学理念。

二、商务英语课程体系设置现状

如今在经济全球化大潮的推动下，商务英语越来越受到人们的重视，人们渐渐认识到，若想在经济贸易领域与各国企业、客户进行有效的交往，仅仅靠原来的基础通用英语是远远不够的。于是，商务英语顺应这一需求逐渐发展成为一门新兴的独立学科。甚至在以英语为母语的国家，许多院校也都开设了商务英语课程：在英国，牛津大学、剑桥大学向全世界推出了国际性商务英语考试；在美国，哈佛大学、斯坦福大学、伯克利大学等都开设了商务英语课程，普林斯顿大学还成立了以商务英语为核心的国际交易英语考试中心。

从对商务英语的教学模式分类开始，再到商科英语课程的分类，为了能够更好地掌握商务英语知识和技能，要对商务英语的课程进行科学、合理设置，并且能够让课程之间相互配合、相互促进，从而提高学生的综合素质。因此，要对高校商务英语的课程进行更有效的设置，必须要对当前的课程设置情况进行综合分析。

从对若干高校的商务英语课程来看，各高校在具体课程设置上存在较大的差异，这些差异基本上可以归结于教学理念。教学理念的不同，造成了教学人员在课程设置上出现了较大差异，从而形成了不同的商务英语人才培养模式。

对外经济贸易大学、广东外语外贸大学和上海对外贸易学院分别处于中国政治、经济、金融中心，也是最先获得教育部正式批复开设商务英语专业的院校，代表着全国商务英语学科发展的方向。

从培养方案来看，对外经济贸易大学、广东外语外贸大学、上海对外贸易学院总学分数分别为182学分、164学分、167学分，其中公共基础课程学分分别为40学分、47学分、37学分，学科基础课程学分分别为92学分、51学分、54学分，专业方向课程学分分别为22学分、52学分、54学分，实践教学课程学分分别为28学分、14学分、22学分。对外经济贸易大学的学科基础课程在所有课程中占的比例明显高于其他三种类型的课程，而专业方向课程比例比较小。广东外语外贸大学与上海对外贸易学院在学科基础课程和专业方向课程方面的设置比较接近。学科基础课程与专业方向课程的比率基本相同，没有出现像对外经济贸易大学两类课程比率悬殊的情况。对外经济贸易大学出现这种情况的主要原因是将专业必修课的内容纳入到学科基础课程的综合类课程中。三所院校在开设相同学科基础课程的同时，根据专业方向开设两门以上不同的核心专业方向课程。三所院校都注重英语基本功与商科知识相结合的模式。

广东外语外贸大学国际商务英语学院的国际商务管理（全英）专业面向全校一年级新生招生。课程采用英语原版教材并使用英语授课。学生在校四年里修完工商管理专业主干课程和英语主干课程，并通过全国英语专业四、八级考试。该专业课程按模块设置，共设管理、营销和会计三个模块，培养宽口径、厚基础的商务人才。基础阶段设置核心基础课程，高年级设置专业方向模块，学生可以根据自身的兴趣爱好和能力选择课程模块作为主修方向。设置的核心课程主要有经济数学、商务统计、国际商务概论、管理学原理、会计学原理、宏／微观经济学、营销学原理、国际商法、组织行为学、公司理财、国际商务谈判与决策、管理信息系统等。

宁波大学外语学院1996年成立专门用途英语研究所，并开始开设专门用途英语的部分相关课程，1998年学校开始实施“平台＋模块”的教学模式，外语学院设立了英语、英语教育和商务英语三大模块。

广州广播电视大学英语专业（专科）（商务方向）共设置六个模块，分别是公共基础课、专业基础课、专业课、专业拓展课、通识课、综合实践。公共基础课模块中统设必修课为开放教育入学指南、邓小平理论和“三个代表”重要思想；选修课为计算机应用基础。专业基础课模块中统设必修课为英语学习指南、综合英语、英语听力、英语阅读、英语口语、英语语法、英语写作基础；选修课为英语语音、综合英语、英语听力、英语阅读、英语口语。专业课模块中统设选修课为商务交际英语、商务英语写作、商务英语阅读、商务英语基础；非统设选修课为外贸英语。其中商务交际英语和商务英语写作为省开必修课。专业拓展课模块中统设选修课为旅游英语；非统设选修课为文秘英语、饭店英语、外贸英语函电、英语报刊选读、证书课程。

证书课程是指学生考取下列五种证书的其中一种可获得证书课程的学分：剑桥商务英语（初级）、剑桥商务英语（中级）、秘书资格证（初级）、国际商务单证员证和外贸实务操作证。剑桥商务英语（初级）和剑桥商务英语（中级）考试由中英双方合办，英国剑桥大学考试委员会负责命题和发证，中国教育部考试中心负责组织考试、阅卷，学生修读相关课程并通过剑桥商务英语证书考试（BEC）后可获取等级证书。秘书资格证（初级）是学生修读相关课程后通过考试获得由国家社会与劳动保障部颁发的证书。国际商务单证员证是学生通过商务部对外贸易经济合作企业协会组织的全国考试后获颁的证书。外贸实务操作证是学生参加阿里巴巴远程电子商务认证考试后取得的初级证书。

通识课模块中统设选修课为商务礼仪概论、社会礼仪概论、现代礼仪概论、哲学引论；非统设选修课为素质教育、信息检索与利用、职业生涯规划。

专业综合实践包括社会调查和毕业专项设计，统设必修。广州广播电视大学根据中央广播电视大学制定的实践环节教学大纲组织实施。该环节不得免修。

相对于学术追求，广播电视大学的课程设置明显强调操作性，注重学业对学生之后就业或是再深造的作用，追求的是“学一点，练一点，用一点”的教学效益。

而校外培训机构的课程设置更强调实用性。以英孚教育为例，该机构商务英语的三大培养目标是：（1）熟练掌握英语，让你马上领先竞争者，职业生涯更加豁然开朗；（2）英孚帮助你更准确、更流利和更自信地在各种商务场合使用英语；（3）通过英孚的商务英语课程，您与同事或客户沟通合作的能力将大大提高。

英孚的商务英语课程分为三个方面。

商务英语第一步——社交技能

在日常商务交流中，商务社交技能是最为重要的一个环节。英孚鼓励学员必须使用英语来完成课程中的每个商务英语社交技能练习，因为在纯英语的商务英语环境中熟悉常用术语和词汇，是建立交流的信心和使语言流利的最好方法，而英孚为学员模拟的练习场景包括面对面商务英语交流、商务英语电话、商务英语文件书写、交换信息、商务英语会议、招待商务伙伴等，非常实用并且有针对性。

商务英语第二步——谈判技能

英孚的商务英语课程能够全面提高学员的商务合作技能，并且帮助学员了解如何更有效地用英语与外国同事和客户沟通。商务英语课程对各类商务活动都给出了清晰实用的范例，其中包括公司接待客户、公司自我介绍、商务合作洽谈、各种商务文件书写体例、各类商务通讯（电话、电传、书信、电邮）等，能帮助学员用准确且精练的英语完成这一系列的英语商务谈判。

商务英语第三步——领导力和管理技能

商务管理课程是专门为商务人士或未来商务人士所设计的，课程旨在全面、有效地提高学员在一切商务活动中的商务英语沟通能力，包括身处管理层的学员可能面对的领导和管理方面的技能训练。英孚的课程中综合了大量的相关商务情景并提供了学员处理常见商务问题的实践见习机会。学员在专业商务英语导师的指导下，能够很好地练习和提高英语沟通技能，从而在复杂的商务环境中更自信、更流利、更准确地使用所学到的商务英语。

商务英语专业或方向的课程设置纷繁复杂、各式各样，看似“百花齐放”，其实问题不少。

1998年12月教育部高教司发布的《关于外语专业面向21世纪本科教育改革若干意见》中提出，面对21世纪的挑战，我国外语专业本科教育存在的问题之一便是课程设置和教学内容的不适应。由于外语专业的单科特征，多年来我国的外语专业在课程设置和教学内容安排中普遍忽略其他人文学科、自然学科等相关学科的内容，教学内容和教材知识结构单一，内容陈旧老化。在问卷调查中，无论是用人单位、毕业生还是在校生最不满意的课程恰恰是外语专业课之外的公共必修课和选（辅）修课，满意率仅为32．3%和38．3%。

相对于外语专业而言，商务英语专业属于新兴专业，缺乏可借鉴经验，除去英语专业本身课程设置方面的缺漏，商务英语课程体系设置还存在以下一些其他问题，有待完善。

1．核心课程不突出

现在的商务英语专业课程体系大多停留在英语专业与国际贸易、电子商务、市场营销等专业的简单叠加，核心课程不明显。商务知识与语言知识课程比例失调。商务课程开设时间极其有限，且缺乏连续性，所有的课程只开设了一个学期，有些应开设一个学年的课程只开设了一个学期，第二学期所换的课程又与其无关。内容笼统，方向不明确，针对性不强。学术性课程过多，职业导向性课程少，商务知识和英语知识结合度不够。商务理论与技能课程同英语脱节。该专业毕业生缺乏优势，实际工作中体现不出特色。例如：商务岗位上的工作，商务英语专业毕业生能做，国际贸易或电子商务专业的毕业生同样胜任。而国际贸易专业毕业生承担的工作，商务英语专业的毕业生却未必能胜任。核心课程的不突出导致学生缺乏核心竞争力。

2．专业课程设置不全面，整体性松散

首先，商务英语学科的课程类型设置、性质划分和学时安排不尽合理。其次，部分科目的设置顺序颠倒。各课程之间无紧密的关联性和承启性。课程的设置在整体上缺乏科学而严谨的规划。

专业英语课程在量的分布上不均。因为一、二年级注重的是基本技能的训练和专业英语四级的过关训练，而四年级则要进行毕业实习，同时还要准备考研、择业、撰写学位论文等，因而专业课程均积压在三年级，时间短，内容多，任务重，学生往往很难适应。而且，一、二年级的课程相对稳定，有现成的统编教材、明确的教学目的（如专业英语四级统考过关）、统一的教学计划与安排等，教师操作起来相对轻松，而三年级后的选修课就出现了一系列的问题，比如教学质量的评估、学员需求的满足等。

3．实践环节欠缺

尽管大多数高校都设有实习环节，但在实施过程中问题不少。首先，主观认识上，部分院校对实践或实习重视不够，“重知识，轻能力”的观念顽固。其次，客观条件上，院校对实践实习的投入有限，过程管理难度颇大，致使实习实践通常是走马观花，流于形式。课程设置多以理论为主，实践为辅。最后的课程评估也是以理论成绩为主要参数，实践项目作为附加部分，可有可无。这种安排不利于学生知行合一。

对商务英语的定位不明确，使得商务英语在课程设置上过于偏重理论性，忽视了实践性，实践性不足的课程设置主要是由于教学课程过于注重学生的理论学习，文本学习和研究是教师和学生开展商务英语学习的基本方式和主要途径，但是这种模式却无法提高学生的实践能力。从前文所论述的具体课程设置来看，基本上都是一些理论型的教学模式，很少有具体的实践课程，说明在课程设置上对学生技能训练的重视度还不够。这对商务英语这样一门从经济发展实践中衍生出的实用型课程来说，教学模式和课程安排无法达到预期目的。从对高校和社会教学的对比分析来看，高校教学偏重理论，社会教学偏重实践。之所以出现这种差别，主要可以归结于两种原因。

第一，师资。由于高校教师除了教学以外还要从事一定的科研工作，具备较高的理论素质，基本上也偏重于理论教育；社会培训机构的教师基本上都是将基本的理论知识结合自身的实践经验，由此必然会注重实际工作经验的传递，尤其是能满足职业发展的需要，但是这种实践性的理论基础不够扎实，实践经验的知识体系不够系统和完整。因此，目前高校的师资资源的特点就决定了很难达到商务英语中“实践”的要求。

第二，教学效果的评判标准。众所周知，目前对学生学习效果和教师教学效果的评价大多数还是以书面成绩为主，很少能够以学生对商务英语的掌握和运用程度为评价标准。传统的评价模式具有简单、明了的特点，能够对学生的理论知识掌握程度有较好的追踪和判断，且具有一定的说服力，能够减少争议。事实上，这种评价模式对大多数的基础学科非常合适和有效，但是对于商务英语这类处在时代发展前沿的复合型、实用型学科来说，存在一定的问题。比如，对于学生来说，能力（实际动手能力、学习能力、适应能力等）培养的重要性要远远高于知识的掌握，而用理论知识的评价方式来判断一个学生的能力水平，实际上还存在欠缺。为了解决这个问题，有些高校已经采取了“平时成绩＋期末成绩”的方式来减少书面考试可能带来的不合理现象，部分高校则用“口语＋笔试”的方式来判断学生对商务英语的掌握程度，尽量对学生的能力进行综合判断。但是无论是哪种因素造成的原因，都说明当前我国要更加注重商务英语学生实践能力的训练，不仅能够提高学生在职业生涯中的竞争力，对日后从事商务英语学科的科研工作也是很好的实践基础，能够全面、系统推进商务英语学科的发展。

4．课程设置与学生需求不符

商务英语是一门发展的课程，要能与时代发展保持一致的态势，而现在商务英语学科中的有些课程已经远远不能满足学生的学习需求，严重滞后。商务英语课程的时效性问题一方面是由于课程没有进行及时调整，有些课程已经不能适应当今国际商务的发展状况，而一些亟须开设的课程则没有开设，造成了学生的知识和技能储备不能满足社会的要求。除此之外，某些高校即使开设了相关的课程，但是在师资配备和教材储备方面存在很多不足。比如，教师教育水平不足或者综合素质尚未达到既定要求，或者教师根据个人的兴趣爱好或个人对培养目标的理解来设计课程。学校语言教师注重的往往是英语，是语言知识，而学生注重的是专业业务知识和技能。专门用途英语课程与双语课程教学之间，“有没有”与“好不好”之间，课程目标与学生需求之间的混淆如何澄清并适度平衡，是教学者与求学者都要考虑的问题。

5．商务英语教材编写与实际脱离，选用缺乏标准

当前市场上的商务英语教材大致分为两类：一类是国内出版社直接从国外引进的经济学、金融学和MBA系列英文影印版书籍；另一类是国内学者根据原版教材改编或自编的教材。各类教材的选择基本是各随己便。商务英语没有统编教材和明确的课程大纲，各门课程之间无法统一，就更谈不上相互配合，因此也就无法做到各课程之间相辅相成、相互促进。教材因素的滞后性是造成商务英语时效性不足的重要原因。对物理、化学以及数学等基础学科而言，其自身学科多年的发展特点使其知识更新速度相对较慢，即使出现某些前沿课题也仅仅是其中很小的分支部分，所以对课程时效性的要求不会那么高。

商务英语则是一门发展中的学科，它的知识体系随着社会的发展而发展，很多知识和技能会随时被取代甚至消失。例如，过去电报是国际商务间非常重要的一种传送方式，在外贸函电课程中，如何写电报、发电报是比重很大的内容。而随着互联网的兴起，电报在国际商务中的重要性逐渐降低，近乎消亡；同时电子邮件作为主要的通讯工具和传送载体正在成为主流通讯方式。这种发展变化正在不断地改变商务英语从业人员的交往方式和工作内容，所以相应地，商务英语专业学生必须熟练掌握并运用这些技能，从而更好地适应并推动社会发展。

自从20世纪90年代初英国剑桥大学出版社进入中国商务英语教材市场以来，BEC（Business English Certificate）初、中、高级考试及培训类教材越来越火爆。BEC考试以其科学性、客观性、权威性和时代感而得到世界各国的广泛赞同和接受，是商务工作人员或英语学习者英语水平的验证，对即将进入就业领域的在校学生来说它更是就业、求职的重要砝码。这种时效性正是诸多考生和企业所认同的价值所在。

三、商务英语课程体系设置依据

在对商务英语学科发展过程的研究中，可以发现众多学者已经就商务英语所能涉及的各个方面提出了相关建议，对商务英语学科的发展作出了重要贡献。就目前的科研人员来看，有学者、教师、商务从业人员，也有非商务英语领域人员，他们基本上都是从自身的科研角度出发来对商务英语这门学科未来的发展特点进行总结，提出相关方案，并结合实际情况对商务英语的发展进行更加科学、合理的规划。总的来说，商务英语这门学科是随着社会经济发展而不断发展的，但是人们对商务英语及其教学的理解还不到位，存在一定的认识偏差和滞后。很多人还是停留在20世纪八九十年代的思维模式里，将商务英语等同于外贸英语或者国际贸易英语。这种偏差的后果是学生不能全面、系统地把握商务英语学科的学习脉络，以至于对商务英语的知识和技能掌握程度不高，在整体的竞争中处于劣势地位。同时这种偏差也使得部分用人单位对商务英语学科把握不准，对商务英语专业毕业生的水平无法进行准确的衡量，往往认为商务英语学生与普通英语学生相比在语言技能上存在不足，而对商务知识和技能的把握又不如商务专业的学生，这就使得商务英语专业的学生在就业方面存在一定的障碍，最后则是影响到了商务英语这门复合型专业的发展。同时，随着我国改革开放进入新一轮发展阶段，商务英语的学科建设也进入了一个新阶段。“由于加入WTO，我国国际商务英语各个领域都将有极大的发展，这也推动商务英语的学科建设。按照WTO的规则，国际贸易涵盖了货物贸易、服务贸易和知识贸易的各个领域，势必对我国的商务英语教学提出新的要求，也提供了新的发展空间。其中特别是与服务贸易相关的商务英语课程，许多还处于空白，有待我们积极加强建设。”（王兴孙、陈洁，2004）

为了改变这种现状，让商务英语学科有更良好的发展空间，我们必须将商务英语学科的一个主要功能——培养国际化高端人才与商务英语的课程体系建设直接关联起来，从而更好地发挥商务英语专业的这一特有功能，使得社会对商务英语的认知度和认同度都有所提升。关键是能够在商务英语专业的就业率尤其是国际化高端层次的就业率上有所突破，最终能使社会更加认可商务英语专业的学生。而商务英语专业的学生无论是在商务层面还是英语层面都应有更为突出的提升，形成更强的综合竞争力。

由于我国商务英语学科的发展时间较短，因此虽然发展速度较快，已取得了一定的成绩，但是在系统性方面还有一定的欠缺。目前商务英语学科最为迫切的是，完善最基本的课程体系，充分发挥商务英语专业在培养国际化高端人才中所起到的作用，能够培养更多符合社会发展需要又充满竞争力的人才。由此，商务英语的课程体系建设是否完善、科学、合理，将直接制约我国高端人才的培养计划。

2009年对外经济贸易大学牵头，依托教育部人文社会科学研究项目所起草的《高等学校商务英语专业本科教学要求》（试行）明确把商务英语本科课程划分为四大模块：语言知识与技能、商务知识与技能、跨文化交际能力和人文素养。《高等学校商务英语专业本科教学要求》建议开设12门核心课程和其他选修课程。核心课程如：语言知识与技能模块中的语言学概论、综合英语、英语听说、英语阅读、英语写作、英语翻译等课程，商务知识与技能模块中的经济学导论、管理学导论、国际商法导论等基础课程，跨文化交际模块中的跨文化交际导论和商务交际实践，人文素养模块中的的英美文学通论。在此基础上，各院校需要根据自身特色、市场需求、学生兴趣等开设相关的专业选修课。在重视理论学习的同时，绝不能忽视实践教学。

四个模块涵盖了商务英语教学的各个方面，比之前学者提出的模块更全面科学，尤其是注重学生的人文素养。人文素养指学生应具备良好的政治思想素质、较强的创新意识和能力、熟悉中外文化传统、有扎实的汉语基本功和语言表达能力以及熟悉英语国家的人文、历史、地理等。这样的体系设置使学生不仅具备扎实综合的语言知识与能力，还具备在不同文化背景和商务环境中运用英语进行沟通的能力。

在讨论如何制定商务英语的课程体系之前，首先应当对商务英语的课程体系建设进行翔实、具体的论述。商务英语课程体系建设之所以重要，是因为其面向的对象不仅仅是商务英语专业的学生，还会涉及其他非商务英语专业的学生。一方面对普通非英语专业的学生来说，英语知识和技能是非常基础的要求。从未来的发展趋势上看，商务英语在整个英语体系中的比重会越来越大，这是由于社会对大学生的英语要求更多体现在实际的操作层面，而不仅仅是对英语词汇和语法的掌握。商务英语的实践性特点以及自身的发展历史和特点决定了商务英语必将是今后英语学习的主要方向之一，因此建立并健全商务英语自身专业的课程体系，不仅有助于本专业学生能力的提高，同时也能提高非英语专业学生的英语能力。另一方面对商务英语专业来说，它本身就是一门发展中的复合型学科，整体的定位和发展仍在不断的探索之中。如果将商务英语比作一座大厦，课程体系就是这座大厦的“地基”，只有将这“地基”建设得扎实、稳健，才能让这座大厦更加稳固。另外，由于商务英语和其他学科存在一定的交叉，商务英语涵盖了金融英语这门课程，而在金融学的课程中也常开设金融英语这门课程。无论对金融学的学生还是商务英语的学生来说，金融英语都属于商务英语的范畴。因此，从发展商务英语专业、培养国际化高端人才的角度来看，非常有必要从商务英语的课程体系建设出发，从而达到学科建设的目的。课程体系改革和课程建设历来是外语专业教学改革的重点和难点。要从21世纪对外语人才的需求、21世纪外语人才的培养目标和复合型人才的培养模式出发，重新规划和设计新的教学内容和课程体系。

从我们对商务英语的定义分析可以看出，商务英语包括哪些具体的内容是很难罗列清楚的，因为商务英语所涵盖的内容本身就在不断发展变化，所以商务英语具体内容的描述基本上很难实现。但是商务英语的本质范畴还是可以确定的。尽管从商务英语的课程设置来看，各个高校对商务英语的判断不一致，课程设置也存在不一致的现象，但要了解商务英语应该包括什么课程，以及课程之间的比重如何协调，就应该从商务英语这门学科的本质出发，将发挥这门学科对社会和高校的积极作用作为课程设置的落脚点，从而在课程设置上形成从商务英语出发再回到商务英语的发展逻辑，使得课程设置能够更加科学、合理。

学科课程设置方面，除了要研究其出发点和落脚点以外，还要掌握其具体的课程设置依据。因为只有在“合理”的设置依据下，才能设置“合理”的课程以及相关的教材、教学模式和教学方式等。为了更好地分析商务英语的课程设置依据，众多专家、学者依据自身对商务英语学科的研究，提出了几点相关的课程设置依据，比较有代表性的有以下几点。

莫莉莉（2008）指出：ESP课程的设置不应是简单地按照某种或某些理论框架和课程设置专家的观点，而是基于观察和实践，以及ESP教师在规划、实施和评估该类课程过程中的观点和实际举措，关键是要坚持以学习者为中心，设计出专门用途英语的课程和大纲。强调“由于ESP课程的特殊性，在设置的过程中除了一些普遍要素外，还应着重考虑ESP课程的特殊要求以及ESP课程的特殊属性……但ESP课程的设置还应当以一定的理论为基础、为指导，遵循一定的设计原则，从而设置出适合ESP教学发展的课程体系”。“2004年1月，教育部颁发的新制订的《大学英语课程教学要求（试行）》就明确规定：各高等学校应根据自身的条件和学生情况，设计出适合本校情况的基于单机或局域网以及校园网的多媒体听说教学模式，有条件的学校也可直接在互联网上进行听说教学和训练。”此外，莫莉莉认为，基于网络的ESP课程设计首先要以建构主义理论为基础，主要是由于建构主义理论是“认知学习理论的一个重要分支，强调认知主体的内部心理过程，并把学习者当作信息加工的主体，网络化教学方式为学生创造了发现式学习环境和方法，充分发挥了网络信息量大、交互性强、多媒体传递信息等功能，能提高学生学习的积极性，增强学生学习的自信心，并有助于学生按照自己的实际情况安排学习内容和进度。在整个学习过程中，教师和学生平等地参与教学活动。教师只是教学活动中的管理者和指导者，整个教学活动大多是在学生控制的情况下进行，学生利用网上信息探究和学生之间系统学习交替进行，学生在教学活动中的主体作用得到充分发挥”。关于建构主义学习理论的基本论点，主要是“学习者不是信息的被动接受者，而是知识意义的主动建构者；学习过程是新旧经验之间的双向作用过程；参与式学习是其重要学习形式，师生及学习者之间的沟通与合作在知识建构中愈加重要”（曹贤文，2003）。同时建构主义理论比较注重学习环境的设计，莫莉莉（2008）指出，学习必须处于丰富的情景中，因为学习是在一定的情境下，借助人与人之间的协助活动而实现的意义构建过程，因而提出了学习环境中“情景、协作、会话、意义建构”四大要素，其中情景是学习过程中一个至关重要的组成部分。而交互性网络不仅为学习者提供丰富多彩的学习资料，为其学习的主动性提供必要的支持，而且为学习者之间的合作与交流提供了方便，加强了学习过程中学习者之间的协助性以及老师与学生之间的互动性（interaction），从而提高了学习者的认知能力和语用能力。束定芳（1996）曾指出：“课程是教师和学生交流的主要场所，是教师控制学生情感因素、协调学生学习行为、保证语言输入质量的地方。”

从莫莉莉对专门用途英语课程设置依据的分析，可以发现其要求在设置过程中除了考虑常规因素外，还要考虑商务英语自身的独有特点，其中最突出的就是要以“实践”也就是具体的工作经验和要求作为出发点，保证学生能够满足职业的需要。另外则是要基于建构学习理论的原理，以互联网教学为载体，充分发挥学生在学习过程中的主体作用，真正实现以学习者为中心的教学原理。从逻辑的角度看，我们知道商务英语是专门用途英语的一个分支，专门用途英语的设置依据也是商务英语的设置依据。由此，遵循“实践性”和“学习者为中心”的理论原理，就形成了商务英语的设置依据。

从专门用途英语这个角度出发来分析商务英语的设置原理，具有覆盖范围广的优点，但是考虑到商务英语有突出、明显的自身特点，故可以直接从商务英语的角度出发来分析。鲍文（2009）在对商务英语课程体系设置依据的分析中提出：1）以需求分析为依据。“需求分析”是ESP一个重要概念，是ESP课程设置的基础阶段。2）以专业协会与团体意见为依据。鲍文（2009）对此特别强调“商务英语是一门应用性更强、与社会经济发展更紧密相连的学科。因此，专业协会性质的组织和体制对国际商务英语学科具有更为重要的意义”。

通过需求分析和对专业协会及团体意见的分析，得出：“在专业委员会或学科协会建议、意见的指导下，设计的国际商务英语课程内容和体系更趋合理化，更能适应和满足社会、行业的发展。在国际商务英语专业委员会或学科协会咨询课程设置之后，高校把所听取和吸收的委员会意见与建议补充到国际商务英语课程设置的需求分析中，得出的结果是国际商务英语课程设置的可靠依据，也是促进国际商务英语专业科学发展的重要保证。”（鲍文，2009）

通过商务英语设置依据来看，无论是从专门用途英语还是商务英语的角度出发进行分析，都可以看出各自的研究重点，提出相关的商务英语课程设置依据。笔者从自身的教学实践经验出发，借鉴其他专家、学者已提出的课程设置依据，认为应当从整体出发研究商务英语的课程设置依据，加强商务英语课程体系的系统性。从当前的学科形势和对未来发展趋势的展望看，商务英语课程体系建设的依据还要包括以下几方面。

1．要以政府部门的发展规划为商务英语课程设置依据的出发点。政府部门主要是人才发展规划部门和教育部门，其对商务英语学科的发展规划是进行课程体系建设的主要依据。无论哪门学科，若要发展并取得一定进展，必须纳入政府部门的发展规划当中。可以毫不夸张地说，在21世纪全球化激烈竞争的发展态势下，国与国之间的竞争就是人才之间的竞争，具备国际化竞争力的高端人才则是国家最为重要的战略资源。为此，我国就如何推动人才发展制定了相关的战略规划。同样，教育部作为培养人才最重要的管理部门之一，制定的高校学生的教学规划大纲直接决定了我国高校学生的竞争力。比如，教育部《大学英语教学改革工程草案》提出大学英语教学一定要“加强实用性英语教学，提高学生的英语综合应用能力”。它要求对“英语教学的层次、规格、课程标准进行重新定义，避免重复性教学，加强实用英语的训练。将大学英语教学与专业课教学相结合，培养学生的专业英语应用能力”。由此，商务英语的学科发展必须同国家未来关于人才的发展规划保持一致，将政府部门对人才培养的发展规划作为学科课程体系建设的指导纲要，并通过具体的课程建设来贯彻落实发展规划的精神。课程体系建设作为学科建设最为基础的部分，是整座商务英语“大厦”的“根基”，按照我国人才发展的规划和教育部门的教育大纲，可以保证所开设的课程符合政府部门对人才尤其是国际化高素质人才的需要。

2．要以提高学生综合素质为商务英语课程设置依据的落脚点。要使学生具备足够强劲的竞争力，并将其作为开展课程设置的最终目的。对于学生的竞争力，可以从两方面出发进行分析：理论和技能两方面。理论知识方面，应当包括普通英语专业知识和商务英语知识，所设置的课程必须兼顾这两方面，同时还要能培养学生一定的科研能力。对于学生的技能方面，则要加强商务英语实际工作能力的培养，提高商务英语学生的实践能力。开设的课程必须满足理论和实践两方面的需求。

理论和技能只是商务英语学生综合素质最基础的部分。到底何谓素质？蔡芸（2004）指出，素质不是空洞的概念，是人的心理特点（观察、注意、语言、记忆、想象、思维、创造等能力）、知识系统和操作系统的综合，其中专业知识和技能是不同岗位的基本素质要求。（郭庆林、申林，2002）大学教育具有专业性的特点，学生专业素质的培养应当是大学教育的重点。人的创造性活动与专业素质关系密切，并通常在专业活动中表现出来。（苗素连，见谢安邦，2002；卢晓忠，2002）没有专业素质，何来专业操作能力和创造性？培养目标与社会需求密切相关，不同的工作领域对复合型人才有不同的要求。从事国际商务工作的人才当然需要英语知识和技能，而且越多越好，但是这些岗位更需要系统的商科知识和技能。复合型人才的概念不能排斥专业素质……如果我们的学生没有专长，他们的竞争力将会减弱。商务英语教学单位应当认真思考专业知识的系统性和深度，其前提是专业定位……在强调专业素质的同时我们并不否认其他素质，除了专业课程，学生可以选修别的课程，例如文化，或者艺术，还有第二课堂活动，等等，这些课程都有助于全面素质的提高。

商务英语学生的综合素质要求是全方位的素质，而不仅仅强调专业素质。要从专业素质开始发展到全面素质的提高，很重要的一点是要加强文化建设，即将“文化”作为两者之间的桥梁。对商务英语学生来说，由于要面临国际化的商务事宜，接触的多是他国人员，而不仅限于本国人员，由此文化素质的重要性甚至要高于专业素质。只有让学生精通国际化的文化，从而运用国际化的“思维方式”，才能用他所熟练掌握的专业知识和技能来指导具体的工作实践。正如宋格兰（2004）所指出的，“谈判者来自不同的国度，因此带有不同的文化烙印，而不同的文化因素影响谈判者的行为举止……文化不只是艺术或人们的生活方式，它也包含人们的交流方式。文化是人类进化过程中衍生出来或创造出来的。自然存在不是文化，只有经过人类加工制造出来的物品才是文化。文化是人们后天习得的，不是先天遗传的本能，是经过学习得到的知识和经验。文化是一个体系，指人们的信仰、价值观、宗教观、历史观和世界观。文化在一个群体里具有共享性，而且是发展变化的。文化是平等的，要让学生认识到民族文化优越感是不对的，文化实际上没有好坏之分。文化差异并不意味着一种文化是对的，其他文化是错的。所有文化的人都有人类的基本需求，如房子、食物以至尊重等。文化是对这些需求的不同方式的解答。文化差异使人类的交际变得既困难又有趣”。文化素质能够架起国内和国外的沟通交流，对于学生来说要具有国内和国外的文化。文化既反映在物质层面（即人们通过思想和劳动创造出来的物质财富），也反映在人们的思维方式和日常行为等中。

就具体的课程设置来看，我们要加强商务英语学生在文化素质方面的知识和能力储备。事实上，从普通英语专业开设至今，我国的高校教学很早就开始注重这方面的培养，开设了英美文学选读、英国文化等课程，来加强对西方文化的理解，但是针对西方商务文化的课程则开设得不够充分。同时关于中国传统文化的课程更是凤毛麟角，学生对中国传统文化的掌握不够到位，更做不到在英语环境下理解并宣传中国传统文化。只有将中国传统文化和西方文化融会贯通，才能使商务英语从业人员具备国际化的视野、思维方式和能力。“只有民族的，才是世界的。”我们在强调文化素质训练时，过于偏重西方文化，而忽视了中国传统文化。但是对于中国的商务英语学生来说，由于本身就是在中国社会环境下成长起来的，深受中国传统文化的熏陶，其思维方式必然会受到东方文化的影响，如果一味地摆脱中国传统文化的影响，全方位地吸收西方文化，结果往往适得其反。

因此，若是出于提高商务英语学生文化素质的目的，除了要设置更多西方文化课程特别是商科专业的西方文化课程外，还要继续加强中国传统文化课程的学习，包括中国传统风俗、历史文化、地理以及旅游等。只有这样，才能“打通”东西方文化，最大化地发挥商务英语知识和技能的功能和作用。

四、商务英语课程体系设置原则

对于商务英语专业的课程设置，除了分析课程设置现状和依据外，还要对商务英语课程设置原则进行分析，从而更加深入地分析如何设置商务英语课程。课程设置的依据主要是指课程设置的出发点、落脚点和参照标准。相对地，课程设置的原则是在课程设置的原理下遵循的标准和框架。

在对商务英语课程设置原则进行分析之前，首先应当从专门用途英语的角度进行分析，更加宽泛地把握课程设置原则。在对ESP的分析中，莫莉莉（2009）指出重要的一条原则，就是“应该避免这样一种现象，即课件、网络的使用只是更换教学媒体而已，而未对教学产生任何实质性的影响。多媒体的使用的确使教学信息更为直观和形象，也为学习者提供了前所未有的巨大信息量。而一些课件的制作、授课的方式仍以教师为中心，在整个教学过程中，教师仅利用多媒体教学设备的便利，通过网络（取代以前的粉笔）面向全体学生传授知识，学生仍是被动的接受者，整个学习的过程仍在教师的控制下进行。这样，网络的教学特性就没有体现出来，网络的多种教学功能也就很难发挥出来”。其次，莫莉莉（2009）指出，ESP的课程设置原则中“课件的制作应考虑学生的兴趣，以学习者为中心，并给学习者‘留有余地’，即不是一味地详尽陈述某一章节的全部内容，而是结合每一课的不同特点，给学生留出提问、思考、讨论和查找更多更详细相关资料的时间和机会，将课堂教学变为以多媒体教学设备为辅助手段的师生间、学生间互动的动态过程。第三，莫莉莉（2009）认为，专门用途英语要“对教材进行合理的选择，目的在于建立完善的ESP语料”。最后，莫莉莉（2009）认为，专门用途英语要“明确ESP课程的学习目的”。

莫莉莉对专门用途英语课程设置原则的研究分析，阐明了明确专业用途英语课程目的性、选择合理教材、以学生为中心以及如何对待互联网等多媒体教学手段的重要性，论证了要从以上四个方面出发来设置专门用途英语的课程。同样，对从属于专门用途英语的商务英语，也应该按照上述原则来设置具体的课程体系。

鲍文（2009）通过分析商务英语教学目的和教学内容，对商务英语的课程体系设置提出了五个原则：（1）以学生为本，适应学生需求的原则；（2）以“学科本位”为基础，以“能力本位”为导向的原则；（3）课程内容融会贯通互补和有机整合的原则；（4）吸收国外经验的原则；（5）适应变化，不断调整的原则。鲍文教授认为要遵循这五个原则，才能设置出合理、科学的商务英语课程。

笔者在自身多年的教学科研基础上，认为商务英语在课程设置上应遵循以下几项原则。

（一）注重理论研究和应用研究

商务英语是一门理论和应用并重的学科，理论性和应用性相辅相成。对于理论研究来说，是要找出商务英语的发展规律、学科特点。“商务英语是一个概括性很强的功能语体，它包含许多次语体。按语场的变化可以区分为商业英语、贸易英语、财经英语、会计英语、金融英语、法律英语等次语体；按语旨的变化可以区分为邀请、问讯、报价、还盘、谈判、投诉、索赔、投保等语体；按语式的变化可以区分为电话、传真、函电、电子邮件等次语体。更重要的是应用文体学的研究方法可以对商务英语的及物性结构特征、语气结构特征、主位结构特征及字系结构特征进行定量研究，从而得出有关商务英语的语义特征、词汇语法特征，即字系特征方面的较为科学的结论。”（肖云南、陶明星，2004）通过对商务英语的理论研究，可以对商务英语学科进行更加科学、合理、详细的分类，从而再按照商务英语的分类设置出相应的课程。

商务英语是一门应用型的学科，除了要按照理论研究进行课程设置外，还应当注重商务英语的应用研究。应用性是商务英语最重要的一个特点，必须在具体的课程设置过程中注重学生应用能力的提高，也要提高学科在现实生活中的应用程度。“应用研究主要解决与商务英语教学有关的系列问题，如：教学大纲的制定、课程设置、教材编写、语言技能的培训、测量和评估以及教学法等。商务英语教学还必须注意应用语言学的复杂性和多学科性。语言教学是一个涉及诸多因素的系统工程，这些因素相互影响、互为补充，但由于教学目标不同，各个因素在教学过程中所起的作用不一致，必须因地制宜，因时制宜，制定不同的教学方案。应用语言学是把相关学科的理论、科研成果应用到外语教学的学科，它设计语言学科和一些与语言学相关的边缘学科（心理语言学、社会语言学、计算语言学、语用学、神经语言学等）以及与外语教学相关的学科（教育理论、教育测量、计算机科学、统计学、多媒体教学手段等），它本身具有多学科性。而商务英语也具有交叉性、多学科性……应用并非完全强调实践。商务英语应用研究并非限于搞好教学，商务英语应用研究也有理论研究的责任，即建立一个与商务英语学习者相关的商务英语语言模型。”（肖云南、陶明星，2004）

商务英语设置原则，大体上要遵循理论研究和应用研究的发展需要，根据理论和应用的研究可以确认要开设的课程，确定相对应的课程范畴和标准，从而再确定与课程相关的教学材料、教学手段和教学方法等。所以，无论是在何种状况下，要对课程进行设置，必须要考虑到商务英语理论和应用并重的特点，所设置的学科必然也要反映出理论和应用两者之间的联系，能够将两者进行有机的结合，而不是纯粹为了理论而理论或者为了应用而应用。按照马克思主义的基本观点，实践是理论的源泉，也是检验理论正确与否的唯一标准，而理论也能反作用于具体实践。科学、合理的理论能够推进实践的发展，而不科学、不合理的理论则会对实践发展造成一定的负面影响。因此在设置商务英语课程时，除了要设置理论和应用的课程外，更重要的是如何安排理论课程和实践课程，以及这两者之间的权重关系。

（二）要有前瞻性、时效性

“课程设置受制于生产力的发展水平。生产力越发达，对劳动者的素质要求越高。国际商务英语作为一门与社会经济生产紧密相关的高校课程，也应该顺应高等教育课程现代化的国际潮流，形成鲜明的时代特色。”（刘庆秋，2004）商务英语是一门与社会经济发展紧密相连的学科，适应社会发展需要是商务英语课程设置的最基本要求。时效性是指信息的新旧程度、行情最新动态和进展。比如新闻节目，今天听是新闻，明天听就是旧闻。整体分析策略方案在一定时间阶段是有效的。决策的时效性很大程度上制约着决策的客观效果。

从商务英语的起源可以看出，该学科本身就是从国外的商务实际发展过来的，因此从发展的实际情况来看西方国家远远领先发展中国家。对于我国这样的新兴国家，尽管在商务英语领域取得了飞速发展，但是就总体层面而言还是比较落后的，这种落后主要表现在我国国民整体的外语语言能力、我国对外经济贸易（尤其是在国际资本市场上的交易）以及我国在WTO中的商务谈判地位（包括反倾销、反关税补贴等）等。这种落后在具体的商务英语学科课程设置中主要表现为很多教学内容已经过时，与培养目标脱离。例如，外贸英语函电，很多教材版本不少内容还是计划经济时的外贸进出口情况，严重落后于时代的发展。内容覆盖也不够广。还有许多国际商务课程或内容，在西方英语国家是普遍开设或涵盖的，但在我国还是空白，如国际结算、国际物流等内容。这些课程是近年来才开设出来的，还没有进入国际商务英语的课程体系中。这些新的课程或内容都是西方发达国家在市场经济和社会发展过程中为适应需求而开设的，具有较强的合理性、科学性和前瞻性。

课程设置的落实不合理，必将会使所培养学生的知识储备和技能训练远远落后于时代需求。在时效性的问题上，我们要做的就是充分借鉴国际上的先进经验，结合现实国情校情，并将这些经验用来对当前的课程进行重新组合和安排，确保能够在最大限度内发挥该学科的教育和科研功用。具体到如何吸收国际先进经验，鲍文（2009）指出：“设计新的课程体系时，国外成熟的课程内容可以为我所用。这对建构国际商务英语课程内容和体系具有很大的启示与帮助。因此应认真学习和借鉴西方英语国家国际商务英语教学的经验，吸取他们先进的课程设置思想、方法、课程内容等，在某些方面可以与国际接轨，实行‘拿来主义’。这样，涉及的课程体系与内容可以站在较高的起点上，而且内容更地道、更具实用性。”

毋庸置疑，吸取西方发达国家的先进经验一定要结合自身的实际情况，将国外的先进经验纳入我国的实际发展背景中，实现“中国化”。正如马克思主义从西方国家传递到我国，也必须经历一系列与我国实际国情相结合的“中国化”过程，形成有中国特色的社会主义理论，才能指导我国的社会主义建设。若是全盘吸收，完全照抄其理论，恐怕很难取得成功。针对教材编写，张佐成（2004）提到：“教材要适应我国使用者的情况。目前，从国外引进了许多类型的被称作商务英语的教材。这些教材假设了一个通用的商务模式，以西欧和北美的商业文化为背景，这其中的商务活动和业务未必为中国的学习者所需要。因此，有必要对这些国外教材进行改编，或编写适合中国学习者的商务英语教材。”关于课程设置的“全盘西化”问题，不仅是教材可能有这方面的问题，在具体课程、教学方法上也均存在此类问题。总之，在研究商务英语课程的时效性时，必须明确这种研究在我国这样的环境下所进行的商务英语教学和科研活动，要能结合并反映我国的特色，能够将中西方文化进行有效结合。

前瞻性是我国商务英语课程设置的另一个重要原则。前瞻性的研究就是把研究对象选定，研究方式预定好，相关的影响因素纳入统计范围。在这些条件下，根据这些因素去做持续的追踪研究，分析判断，最后在原定计划的时间内作出评估，符合原来设计方法的所有例子都要列入统计（这个阶段，不只是选有效的来统计），全部结果都要呈现。最终，选择的结果经过计算，纳入统计范围中，相关影响波动有效的因素构成重点目标，继而对这些因素进行深入研究，这就是前瞻性研究。前瞻性研究注重对研究对象的牵连性、影响性、可发展性的把握，对研究对象的本质（潜在性）的挖掘。在当今社会科技迅猛发展下，提前把握具有潜力的对象非常重要。在研究过程中，研究人员通过加强对该对象动态的理解，从而延伸出一些新的理论，再作用在该对象上，形成一个新的体系。

商务英语课程设置所要求的前瞻性，主要表现在两方面：一是要能预测并适应时代变化，进行不断调整。关于适应时代变化，鲍文（2009）认为，“在设计课程体系时，我们需要注意课程的前瞻性。由于国际社会、国际市场经济和国际商务社会的情况是在不断变化，随之带来‘需求’的变化也多元化……所以，我们应该以一种开放的姿态应对这种情况的变化，不断完善课程体系，推陈出新。这样才能建立起科学的、反映时代发展需求的课程体系……高等教育必须随时代发展而变化，人才需求的层次也会发生变化，这些变数都会直接影响到课程体系、课程设置……面对这些变化，我们要不断调整和完善课程体系。另外，国际商务英语学科框架内有各种层次。课程设置时，我们还应考虑各学校的特点和层次调整课程体系”。从中看出，社会发展所带来的变化是商务英语课程变化的最重要原因。除了根据社会的发展调整自身的课程设置外，还要对未来的发展趋势进行预期，对某些课程进行削减或者增加。正如在20世纪末，很多人都没有预期到互联网会发展得如此迅速，会对商务英语这个领域起到如此大的变革作用。因此商务英语的教师和科研人员必须预测这些变化发展趋势，从而可以提前设置相关课程或者预先对某些课程内容进行调整，从而使我国高校的商务英语学生在未来的国际竞争中有较强的综合竞争力。

前瞻性的另一方面则表现在对社会经济发展的引领作用。虽然商务英语是一门随着时代发展而发展的应用型学科，但是商务英语学科（尤其是理论创新）不仅可以指导具体的工作实践，同时能够通过总结商务英语学科的发展特点和规律，结合全球化的实际情况和变化发展，对商务英语学科进行创新研究，起到引领社会经济发展的作用。在遵循这一原则的前提下，商务英语学科开设的课程除了要教授学生相关的知识和技能外，还要教会学生“学习”和“创新”能力。这种“学习”和“创新”能力绝不是凭空来的，而是要在相关知识和技能的基础上，通过开展相关原理和案例分析课程，提高学生在商务英语领域的“学习”和“创新”能力。由此可以看出，商务英语学生不仅要对自身学科进行预测和适应，从而对商务英语课程进行调整；同时也要通过自身对商务英语学科的学习和创新，推动商务英语学科的发展，引领国际商务乃至社会经济发展。

（三）要遵循弹性原则

弹性，一般指物体在外界力的作用下，能作出反应并维持自身稳定性的能力与特性。这种特性必须是一方面能够有所变化（例如弹簧通过伸缩变形），而另一方面又能不被破坏（如伸缩后的弹簧，仍然是原来的弹簧，一旦外力撤走即恢复自身原本面目）。所谓弹性原理，笼统而言，是指要有很强的适应性和灵活性，用以适应系统外部环境和内部条件千变万化的形势，实现灵活管理。弹性原理通常应用在企业决策、财务管理等工作中。

教学中的弹性原则即切实认识并重视学生的个体差异，在教学目标的确定、教学内容的安排、教学方法的选择、教学活动的设计、教学组织形式的确定、教学手段的使用、学习水平的评价等方面，给不同的学生留下适当的空间，包括质的空间和量的空间，使不同水平的学生有不同的发展，使教师关注在学习活动之后，每个学生在各自原有基础上掌握了什么，具备了什么（不仅是知识，更重要的是情感态度的发展、能力的提高）。

根据产生弹性的主体，可分为局部弹性和整体弹性。局部弹性指的是自身局部的应变能力，主要表现在某部门在变化中为实现整体目标而完成自身局部任务的能力。整体弹性指整个系统对外部环境的应变、适应能力。局部弹性，尤其是关键环节的弹性，是系统整体弹性的基础，但正如系统理论指出的，整体弹性的整体“新质”并非来自全部局部弹性的机械相加。

弹性原理的重要性在于：管理所面临的问题是多因素的，这些因素存在复杂的联系，且事先不能精确估计。因此，计划方案和管理方法都应当有一定弹性，也就是适应性和应变能力。

（四）要有层次性，处理好知识维度各个层次的课程设置比率

根据Anderson和Krathwohl等人的知识维度理论，对外经济贸易大学、广东外语外贸大学、上海对外贸易学院课程设置中事实知识、概念知识、程序知识和元认知知识学分设置各有不同：广东外语外贸大学在事实知识和元认知知识方面的课程占有很大的比例，远远高于其他两所院校；对外经济贸易大学注重事实知识与程序知识的传递；上海对外贸易学院侧重于概念知识和程序知识。从中可以看出，三所院校在课程设置上对学生培养的侧重点不同：对外经济贸易大学注重培养学生的语言基本功以及商务特殊技能；广东外语外贸大学注重培养学生的语言基本功，以及最终将商务知识付诸真正的商务实践能力和解决问题能力；上海对外贸易学院注重学生对商务理论的理解和商务特殊技能知识的掌握情况。

除了上述四项原则，商务英语课程设置中还应该加入人文素养方面的课程，包括许多中国元素也应该融入商务英语的课程中。

中国文化底蕴深厚，不仅影响着一代代国人，也正在被全世界所接受和认可。北京奥运会向世人展示了几千年优秀的中华文明，也在全世界掀起了一股“学习汉语热”；孔子学院的设立、汉语桥活动的开展、汉语能力考试的兴起等无不证明这点。学习外语、毕业后从事涉外工作的学生是不是更应该了解自己的文化呢？教师应该引导帮助学生更加“知己”。

第一，从思想上让学生意识到在外语学习中以及今后从事涉外工作时中国文化的重要性，做到“知彼更要知己”，学习中国文化的知识并掌握用英语表达中国文化的技能。通过举办各种有关文化的讲座和读书活动，让学生自觉、自愿地学习本民族文化，热爱本民族文化，为自己的文化感到骄傲，而不是一味地崇洋媚外。

第二，专业课教师应该自觉学习中国文化，提高自身文化修养，注意中国文化的英语转换，并在教学过程中结合外国文化的导入向学生传授中国的文化。这也是为了增强学生的文化对外介绍能力。传统的英语教学中，大部分英语教师平时的教学重点一直是英语语言知识点的讲解和传授，忽略或无暇顾及中国文化知识的传播和用英语表达中国文化知识能力的提高。要改变这种现象，日常累积是很重要的。例如，英语专业多开设“英美文化概况”等课程，可是中国文化的课程大多被列为全校公选课，课程时间短，考评较随意，有“娱乐”之嫌。结果就是英语专业的学生能对西方文化略知一二，可对本土文化却知之甚少。另外，由于目前很少有系统论述中国文化的英语教材，也为教师熟悉中国特有文化的英文译法造成了一些困难，这就需要教师平时多积累，比如参考林语堂和赛珍珠的作品，作为向英语世界介绍中国的最有贡献的作家，他们的作品涉及大量中国文化的元素。

第三，鼓励教师开设关于中国文化的公共选修课，为学生创造良好的学习环境和氛围。中国文化教学内容应体现哲学、历史、宗教、社会、教育、文化、艺术等中国文化内容的综合。通过这些选修课程，进一步开阔学生视野的同时，熟悉本民族文化。

除了上述原则，我们还应注意以下几点。一是商务英语专业的课程应该是英语专业主干课程和商务专业主干课程的有机结合，而不是简单的相加。二是在商务英语专业下分设不同方向时，专业方向课应该更加具有针对性，更加体现方向性。三是商务英语专业课程要避免蜻蜓点水，课程开设应该具有广度和深度，并且注重精品课程的开发。四是商务英语专业的课程设置应该走出“因人设课”的尴尬局面，注重复合型教师的引进和培养。在符合商务英语设置依据的前提下，通过分析商务英语的原则，设置更加科学、合理的课程体系。课程设置原则的科学合理与否，是商务英语学科发展最为主要的准则和框架，即所设置的具体课程能否满足以上原则成为学科发展的重要因素。由此可见，科学、合理的课程设置是商务英语学科发展最为重要的要素之一。

五、商务英语学科体系建设与全球化高端人才培养

商务英语学科和我国社会经济发展之间的紧密关系体现了高等教育本身的发展需要。高等教育从精英教育发展到大众教育的过程是知识体系重新构造的过程。过去的知识建构在当前的外部环境下发生了非常大的变革，过去高层的知识内容逐渐被演化成了普通的知识储备。在知识体系的重构过程中，计算机和英语是变革最大的两门专业。以计算机为例，在其产生初期是高校最热门的专业之一，对学生综合知识的要求最全面、最高级。一个计算机专业的学生必然要能熟练掌握足够的外语知识和数学知识，作为其基本的知识储备，另外还要掌握计算机的专业知识和所涉及行业的相关知识和技能。例如，若计算机专业学生要设计财务软件，除了计算机知识外，更要掌握一定的会计知识和会计人员的工作需要、工作习惯等。只有这样才能设计出适合财务工作的应用软件。外语专业尤其是英语专业也是如此。自从我国开始实行改革开放以来，出于对外贸易的需要，精通外语并且能够处理涉外事务的人员是我国需求非常紧缺的人才之一。这种紧迫性反映在高校外语专业的热门和各大外语院校的兴起。同时对外语专业学生的要求也在提高，体现在要求外语类学生不仅掌握语言，还要掌握西方文化礼仪等。外语专业学生不仅要有专业考级证书，更要有外语交际经历。

伴随着高等教育不断普及的不仅仅是学生人员数量的扩大，更是整个社会的知识构成发生了巨大变化。例如，过去对“文盲”的定义是不认识字，不会基本数学运算。随着科学技术的推进，当今对“文盲”的定义则不限于中文和数学，而是扩大到不能掌握基本的外语知识和技能或者进行基本的计算机操作。这种现象在高校的反映就是专业布局的变化。以英语为例，最初仅仅要求英语专业学生熟练掌握英语知识，提高英语运用能力，而对其他专业的学生则没有那么严格的语言要求。而随着学生素质要求的不断提高，与之并行的变化就是对英语的要求得到了体现，这种体现最明显的就是将学生能否毕业以及对学生是否优秀的评价与大学英语四、六级考试挂钩。这样做的优点非常明显直观，无论哪个专业的学生都能具备一定的英语基础。尽管在一段时间内对是否有必要将英语与学生的毕业进行挂钩颇有争议，但是这种探讨更侧重的是大学英语四、六级考试这种考评方法是否合理，而不是否定普通非英语专业学生学习英语的必要性。

从学生的角度来看，英语知识的必要性体现在两点：一是学习要求。如果高校学生要在毕业后进行更深层次的理论学习，比如攻读硕士、博士学位，则必然要能通过相应的外语考试。只有具备一定的外语能力，才能在今后进行的研究中更好地学习国外先进的知识，将国内外理论知识融会贯通。此外还能将自身所做的研究以外语的形式更好地进行全球化的传播交流。因此，如果连基本的外语能力都不具备，是不可能或者很难在理论研究中取得较大成果的。二是工作需要。尽管社会上有一种观点认为只要具备工作能力，且所从事的工作与外语无关，就没有必要学习外语知识。这种观点就如同20世纪80年代有人认为只要不从事计算机工作，就没有必要学习计算机知识一样，抱有排斥或轻视心理。但是当各行各业都通过计算机、互联网开展经营运作，而且日常生活的方方面面也都离不开计算机之后，计算机的操作能力从最初的专业运算技能演变成为一种基本的生存技能和竞争手段。全球化是未来人类必将面临的发展趋势，互联网等技术必然将人类从国家的范围逐步演变为地球的整个范围，诸如“地球村”的概念。因此人与人之间的交流、联系和合作会不断地加强。这种抽象的国际间的合作交流会通过人们日常的工作内容得以体现，要求各种行业的从业人员掌握一定的外语知识。

以我国的实际情况而言，银行人员必然要通过外语来处理涉外事务，旅游从业人员也要掌握外语来招待国外游客，各个景区、街道以及公共交通都要采用两种甚至更多种语言的标志，从而能够起到更好的说明和引导作用。除此之外，随着全球化程度的加强，国际间的竞争也在不断加剧。加入世界贸易组织（WTO）后，我国金融业的开放程度不断扩大，既有国内金融企业不断向外发展，融入全球化竞争中去，也有国外金融企业不断进入中国市场，占据更多的市场份额，从而获取更多的经营利润。对于国内从事金融行业的人员来说，必定要时时关注国际上的各种动态和变革，学习国外金融企业的先进经验，及时改进自身所存在的不足之处，完善自身的运作流程，提高自身的工作效率。这说明了英语和金融专业之间的关系，同时也说明了英语对相关从业人员做好本职工作的重要性。

通过上述例子可以很清楚地看到，随着国际化程度的加深，各个行业的全球化程度也在不断加深，随之而来的则是从业人员知识体系的调整，例如以往作为专业的计算机和外语等学科不断地普及化，演变为基础学科。基础学科的特征就是在高校的普及率较高，不局限于所学的专业，同时在整个教育体系里比较全面地开展。例如，金融学的知识一般在大学才会接触，其他诸如物理、化学等专业一般在高校里也是仅限于该专业的学生。但是计算机和外语从小学就开始普及，以至于很多中学生的英语能力可能超过高校学生，或者非英语专业学生的英语能力超过英语专业的学生。这也对高校的外语教学提出了更高的要求。正是当前其他学科和英语学科的结合度越来越高，复合型学科的趋势越来越明显，故在英语学科里发展出了专门用途英语，进而发展出商务英语这门学科。

从商务英语兴起开始，众多专家学者作了非常细致的分析，仅仅是商务英语的概念就作了纷繁细致的分析研究，由此可见商务英语的复杂性。从最初的“外贸英语”到如今的“商务英语”专业，从一门课程逐渐发展为一个专业，其重要性越来越凸显，所以商务英语这门专业的学科建设成功与否是决定该专业的关键。“商务英语学科建设正处于发展的最好时期”，并且“商务英语学科建设也正处于前景最好的一个时期”。（王兴孙、陈洁，2001）对于商务英语学科来说，其面临的对象不仅局限于商务英语专业的学生，同时还有其他专业的学生。对于商务英语专业的学生来说，要学习更多的专业知识，掌握更多的技能，才能与其他商务专业以及其他专业的学生进行竞争，关键是要凸显出独特的竞争力。对于其他非商务英语专业的学生来说，英语能力的高低已经成为其竞争力的一个最重要基本素质。从最初掌握一定的语法和词汇，再到熟悉一定的用法，直至听说读写译全面提高，对非英语专业学生的要求实质上也体现了我国高等院校中普通英语课程体系的设置情况。而随着我国社会经济文化的不断向前发展，对普通高校学生的外语要求也在不断提高。这为商务英语的推广打下了坚实的基础，同时也是商务英语发展的重要动力和需求。

就商务英语专业而言，要达到更高层次的培养目标必然要求打破所学课程的局限性，即在综合性的前提下不断加强专业性。只有这样才能满足社会日益提高的对高校学生的要求。与此同时，对于其他非商务英语专业的高校学生来说，商务英语专业也是非常重要的课程。由于高校的普通学生要提高其自身的外语水平，增强自身的综合竞争力，因此对外语素质的要求就会从之前的听说读写等纯粹的语言要求逐步向更高层次的实用性英语——商务英语迈进。只有能够熟练掌握商务英语能力的学生，才能在今后的竞争中迎来更多的发展机遇。从英语语言的角度来看，发展商务英语实质上是将普通英语的理论性与实践性相结合的过程，即从之前的“能用”“会用”再到如今的“擅用”“巧用”，达到提高语言运用能力的目的。例如就金融学而言，一般的金融专业学生只需掌握金融类的专业知识和普通的语言能力即可（通常意义上以通过大学英语四、六级考试为标准）。但是随着金融类专业对外开放程度的加强，普通的金融毕业生要从事金融专业，也必须掌握一定的金融英语，因此各大高校的财经专业也越来越注重金融英语能力的培养。而从广义上的商务英语来看，金融英语可以算是分支之一。对金融专业学生如此，对国际贸易、计算机等专业的学生也是如此。商务英语由于其范围的广阔性和独有的优点，正在使其他各个专业越来越认识到它的重要性。

因此，在我国社会环境发生重大变化，高等院校不断调整专业课程设置以满足社会需求的大背景下，商务英语学科的研究和分析也发生了重大的变革。从目前所收集到的文献资料来看，对商务英语学科所作的研究资料非常翔实，大到覆盖整个学科的宏观层面，包括该学科的设置原理、概念和发展方向等，小到学科内的各个领域，包括教材、教学手段和教学人员等，可以让人全方位且深入地认识和了解商务英语。通过分析全球化高端人才与商务英语之间的关系，要从商务英语这门语言学科的发展脉络中找出其对全球化高端人才的重要性。之前的商务英语研究尽管都提到过如何通过商务英语来提高学生的能力，但是将全球化高端人才这一特殊的研究对象与商务英语结合研究的程度不够。对我国的人才体系而言，一个“全球化”，一个“高端”，两个特有的属性就决定了商务英语的发展趋势。商务英语学科的培养目标——全球化高端人才由此得以体现。

最后，在之前所进行的针对商务英语的研究中，我们可以发现，尽管有这样那样的研究成果，各种观点也层出不穷，但目前是研究商务英语最好的时刻：一是社会的需要导致我们必须对商务英语进行更加细致周密的分析，找出商务英语的内在规律，进行更深层次的发展和完善；二是研究的条件更加充分。由于计算机、互联网等技术的引入，商务英语发展速度的加快，各种创新型教学手段的使用，让商务英语的研究条件更加充分。在这样的发展状况下，由于研究角度不同，商务英语的科研呈现“百花齐放，百家争鸣”的局面。这样的局面有利于我们进一步开拓研究的视野，增加研究的深度和广度。不过弊端也很明显，尤其是一部分研究过于分散，很难形成一套完整的体系成果。同时存在大面积的“重复研究”，部分研究人员过分热衷于研究最热门、最时尚的热点事物，而对宏观且基本的学科建设和课程体系建设研究不够充分。

课程体系是一门学科开展教学、科研工作的最基本构架，反映一门学科最核心的部分。如果将商务英语比作一座建筑物，课程体系就是这座建筑物的地基部分，是最基础的构成部分。此前很多的研究虽然复杂多样，但是也存在一些不足之处，最典型的就存在“低水平的重复建设”现象。“低水平”是分析研究的程度不够深入，创新性不足，从论文的架构而言只是一大堆的简单材料堆积而已；“重复建设”是指在一个简单的基础上不断地就一部分的内容进行重复性的研究工作，既不能扩大研究范围，也无法提出创造性的观点和论题，相互间的重叠现象比较严重。“如果我们现在还不开始抓紧基础性建设，而停留在低水平的重复，那么教学质量就上不去，科研也上不去，归根结底就是人才上不去。”（王兴孙、陈洁，2001）由此可以看出基础建设对教学质量和科研的重要性，尤其是对人才培养的重要性。因为作为一门基础性的普及型学科，商务英语所能培养的对象不仅限于商务英语专业的学生，还包括更多非商务英语专业的学生。通过普及商务英语知识，提高商务英语的运用技能，最终提高更多人才的综合素质，进而培养出更多的商务英语人才。

关于商务英语课程体系对商务英语学科建设的重要性，已经有很多专家、学者作出过很多重要的研究，并将其作为最重要的课题之一进行推广。“商务英语课程体现的研究和设计，是关系到学科发展和人才培养规格的大事，是十分重要的基础性建设。课程体系直接体现了教学目的和培养目的。这项工作做好了，可以带动教材建设、师资队伍建设，可以改革并完善学生的知识架构。因此，中国国际贸易学会商务英语研究委员会于2000年11月在上海召开的第一次主任联席会议决定把商务英语研究作为突破口，有着重要的意义。”（王兴孙、陈洁，2001）从商务英语的课程体系建设出发来进行研究，“商务英语课程体系的研究和设计是当务之急”（王兴孙、陈洁，2001）。就商务英语学科的长远发展来看，我们要在其发展初期将基础工作做扎实，并将学科建设与培养全球化的高端人才紧密联系，实现该学科建设的战略意义。

从商务英语的课程体系建设出发来看，我们应该将学科的基础工作做到位，设计出符合我国需要的基本学科框架，再通过深入研究分析其他必要的学科要素（诸如教材、教学人员和教学模式、翻译、文化等）。因此，我国对商务英语学科的课程体系建设绝不局限于课程体系本身，同时还包括围绕课程体系的一系列要素。只有这样才能形成一个完整的商务英语课程体系，为商务英语学科的发展增添更多的动力。