二语习得研究（

一、二语习得研究（Second Language Acquisition）

1.二语习得研究理论框架（Framework for Investigating L2Acquisition）

二语习得研究成为一门独立的学科始于20世纪70年代初。二语习得研究40多年的历史为外语教师的语言教学研究提供了一个比较清晰的理论框架（文秋芳，王立非2004）。外语教育不仅仅是语言知识的输入和语言技能的操练，还是包含认知和情感在内的全人教育；语言学习者在学习动机、认知风格、学习策略及个性等方面存在着个体差异，所以没有哪一种方法能适用于所有的学习者。而且，学习者也并不一定是教师教什么就学什么，课堂中教师的目标与学生的实际习得发生错配是常有的事。只有当学习者感到所学的内容与他个人相关，同时他也能够参与体验时，真正有意义的学习才会发生（Rogers 1969，转引自Williams ＆Burden 1997：35）；教师只有研究了语言习得规律，研究了语言学习的内在因素和外在因素，才能准确评估每一个学生在学习上的优势和弱势，并促使有意义学习的发生。

Rod Ellis（1999：17—18）概括了二语习得研究中需描述和解释的两个重心——学习与学习者，这其中包括了四个领域的问题（详见表1－3）；文秋芳与王立非（2004a）回顾了国内外学界多年的二语习得研究历史，总结出更为具体的二语习得研究理论框架（详见图1－1）。

这两个二语习得研究理论框架显示了第二语言习得过程所涉及的学习者内部与外部因素。然而，在习得过程中这些因素有多大的作用、如何作用、哪些是关键因素、它们在何种情况下或在何种程度上互为相关等问题，在二语习得研究领域论争不断。研究者基于不同的认识论和理论取向，对二语习得过程做出了不同的甚至对立的描述和解释。据Larsen－Freeman和Long（2000：227）的统计，至少有40种二语习得理论已被研究者提出及接受，这些理论可以分为三类：先天论、环境论及互动论。

表1－3　二语习得研究理论框架（Ellis 1999）

图1－1　二语习得研究理论框架（文秋芳，王立非2004）

2.语言习得先天论（The Nativist Theories）

语言习得先天论以Chomsky的“普遍语法”（Universal Grammar，UG）为基础，认为语言习得，包括第二语言习得，主要取决于人生来具有的先天“语言习得机制”，外界的材料输入只是激活了个体内在的习得机制，个体借助自己的生物机制对输入的语言材料进行创造性加工，内化有限的抽象规则并据此产出无数符合语法规范的句子。Chomsky最为著名的语言先天习得理论见于他有关儿童语言发展的各种论述（Larsen－Freeman ＆Long 2000：227）。虽然Chomsky的理论并不是针对第二语言习得提出的，却对二语习得研究产生了深远的影响。然而使用其理论框架的研究者在“普遍语法”究竟能否解释第二语言习得的问题上见仁见智（Lightbown ＆Spada 2002：36—37）。不少语言学家认为“普遍语法”为第二语言习得研究提供了最好的研究视角，但另有一些学者却认为“普遍语法”对那些已过了语言习得关键时期（the critical period）的成年第二语言学习者就不复存在了。即使是那些认为“普遍语法”可以用来解释第二语言习得的研究者，在“普遍语法”究竟如何作用于第二语言发展的问题上也莫衷一是。一些学者认为，若过了关键时期，虽然学习者已无法达到本族语者的水平，但是他们对第二语言的掌握还是超过了完全依赖语言输入所能够习得的程度。所以，这些学者认为，“普遍语法”对于成年学习者还是存在的。而另一些学者却坚称，“普遍语法”在第二语言习得的语境下已经改变了其原来的性质，因为学习者是在掌握了其他语言（如第一语言）后才开始学习第二语言的。“普遍语法”框架下的研究者对于课堂教学或纠错反馈如何影响第二语言学习提出了各种假说，有的认为二语学习者，不论是儿童还是成人，既不需要也不可能受惠于纠错性反馈及元语言信息（语法描述），但另有学者认为，第二语言学习者需要知道哪些用法是不符合语法规则的。

20世纪70年代到80年代最有影响力的第二语言先天性习得理论之一当属美国学者Stephen Krashen的“监察模式”理论（Monitor Model）^[1]。Krashen的“监察模式”包含五个假说：

1）习得—学习假说（The Acquisition－Learning Hypothesis）。Krashen认为语言知识由于接触途径不同而分为两类：习得系统的知识和学习系统的知识。学习者在自然条件下通过大量接触目的语而习得语言，与母语习得过程基本相同，不必注意语言形式，而且在这一过程中先天的语言习得机制起着主导作用。与此不同的是，学习者的学习系统知识却来自有意识的语言学习（如课堂学习），在学习过程中需注意语言形式和规则。Krashen坚称，语法和词汇是通过自然途径输入而习得的，不是教师在课堂上教会的。习得过程比学习过程更为重要，而且学习系统知识不会变成习得系统知识。

2）监察假说（The Monitor Hypothesis）。与习得系统知识相比，学习系统知识的作用有限，主要是编辑或“监察”习得系统知识。学习者只有在关注交际的正确性而不是交际内容时才会使用监察系统。

3）自然（习得）顺序假说（The Natural Order Hypothesis）。Krashen基于对二语习得过程的观察，认为二语学习者与母语学习者一样，是依照可预知的习得顺序来习得目的语规则的，而且自然习得顺序不受课堂教学顺序的影响。

4）输入假说（The Input Hypothesis）。Krashen认为，充足的可理解性语言输入是语言习得的必要条件，可理解性输入以略高于学习者实际语言水平为宜，也就是i＋1，这里的i代表学习者的实际语言水平。

5）情感过滤假说（The Affective Filter Hypothesis）。学习者的情感指其动机、需求、态度及情感状态。当学习者感到紧张、愤怒、焦虑或乏味时，他的情感就会像一个过滤器，阻挡一部分输入，使习得无法发生。

Krashen的“监察模式”由于否认语言教学的作用及忽略语言输出的重要性而遭到一些研究者的质疑（Nunan 1999：44—45）。针对Krashen的习得一学习假说，Ellis（1999：362）指出，将有意识的“学习”与潜意识的“习得”区别开来，这种区分过于简单化了。同样，Richard Schmidt（1990）强调，通过潜意识习得语言是不可能的，我们所知道的有关语言的一切知识都是在一开始就被有意识地给予了注意（转引自Lightbown ＆Spada 2002：41）。语言习得中某种程度的注意是必需的，任何输入要成为摄入（intake）都须经过学习者的注意，因为学习者需要将他们所注意的语言输入与他们现有中介语系统的输出进行对比（Schmidt 1990，转引自Ellis 1999：361）。正因为如此，在许多研究文献中，语言习得（language acquisition）和语言学习（language learning）经常交替出现并被赋予同样的意义。

Merrill Swain在1985年观察了一些加拿大儿童的双语教学，发现那些儿童接受了大量的可理解性输入，但由于课堂上大多是教师的“一言堂”，他们的二语水平并没有达到应该达到的水平，于是Swain针对Krashen的“可理解性输入”假说提出了“可理解性输出”假说（转引自Nunan 1999：45）。Swain（1995：128）提出语言学习中输出的三大功能：1）注意功能；2）验证假设功能；3）元语言功能。也就是说通过语言输出，学习者能够注意到自己所不知道或知之有限的问题。在交际过程中尝试新的语言形式或结构时，他们能够验证自己对语言的假设是否正确，并在意义商榷中对自己的输出进行反思。

然而，尽管如此，Krashen的理论还是有借鉴意义的。在国内的外语学习研究文献里，Krashen“监察模式”的五个假说经常被引用，以解释外语教学中出现的一些问题，尤其是情感过滤假说，常被用来证明外语学习中减少学生语言焦虑的必要性，因而被认为是合理的假说。

3.语言习得环境论（The Environmentalist Theories）

与语言习得先天论相对的是语言习得环境论。这套理论认为，在生物的发展中，后天经历要比先天作用重要得多。最典型的环境论的例子就是形形色色的行为主义及新行为主义的刺激—反应理论（Larsen－Freeman ＆Long 2000：250）。行为主义语言学习论认为，语言学习是一个模仿、练习、强化及逐步形成习惯的过程。应用到第二语言学习语境中，学习者将学习第一语言时形成的习惯带入第二语言学习中。在此过程中，第一语言习惯干扰着第二语言学习所需要形成的新习惯（Lado 1964，转引自Lightbown ＆Spada 2002：35），语言学习成功的关键就在于学习者适时得到来自外界的反馈，以促使其养成正确的语言习惯。然而，自20世纪60年代出现了Chomsky的语言学理论后，传统环境论便被抛弃，但一些新的环境论理论开始出现，如联通理论（Connectionism），也有学者（Ellis 1999：403—408；Brown 2002：27）使用术语“并行分布模型”（Parallel Distributed Processing Models，简称PDP Models）。

与Chomsky的语言先天习得论不同，联通理论更重视语言习得过程中环境的作用，认为语言习得并不需要单独的心理模块，所谓与生俱来的习得机制只是学习的能力而已。学习者通过接触上千种语言结构范例而最终掌握所学的语言，因而输入是语言知识的主要来源。学习者在一定的语境中重复地输入语言结构，于是就建立起各语言单元的心理或神经联结点，最终在学习者心里，一个语言单元的存在能够激活其他语言单元。

另一个强调语言学习环境因素的理论是John Schumann的文化适应模式（Acculturation Model）。文化适应是第二语言学习的重要组成部分，因为语言是文化最显著的表达。在第二语言习得的语境下（不同于外语学习），习得一种新的语言关系到学习者母语社区和目的语社区如何看待彼此的问题（Ellis 1985：251）。Schumann（1978：34，转引自Ellis 1985：251）坚称，第二语言习得是文化适应的一个方面，学习者对目的语团体的文化适应程度将决定其掌握第二语言的程度。Schumann（1986，转引自Larsen－Freeman ＆Long 2000：258）将文化适应模式分为两类。在第一类文化适应模式中，学习者融入目的语社会，与本族语者有足够的接触，以习得第二语言，而且在心理上对目的语开放，使得输入很快变为摄入；在第二类文化融入模式中，学习者不但融入目的语社会及在心理上对目的语开放，而且有意识或无意识地希望自己采纳目的语社区的生活方式和价值观。这两类文化适应模式都能够保证第二语言的习得，然而Schumann又强调，第一种模式，即社会适应和心理开放是关键条件，而第二类模式，即希望像本族语者，则不是必需的条件。

Schumann文化适应模式中的“社会距离”（social distance）和“心理距离”（psychological distance）这两个变量与语言能力之间的关系受到不少研究者的质疑，甚至还有实证研究的结果显示，受试者中文化融入程度最高的却是语言能力最差的，而测试成绩最好的却是融入程度最低的（Kelley 1982，转引自Larsen－Freeman ＆Long 2000：260）。然而，尽管如此，Schumann文化适应模式中的社会距离变量和心理距离变量对于我们的外语教学还是有借鉴意义的。首先他的社会距离变量涉及学习环境的适合与不适合，其中包括语言学习者对目的语文化的态度和接受程度；他的心理距离变量包括一系列的情感因素，如语言冲击（学习者在运用第二语言时经历的困惑）、文化冲击（语言学习过程中因为文化差异而出现的紧张和恐惧）、学习动机、自我意识等。这些社会及心理因素也是我们在外语课堂教学中需要关注的学习者内部因素。

4.语言习得互动论（The Interactionist Theories）

语言习得互动论注重学习者的心智因素与环境因素的交互作用，并以此来解释语言习得过程。所以，它比之先天论和环境论都更具有影响力（Larsen－Freeman ＆Long 2000：266）。大多数互动论学者认为，根据学习者的实际语言能力来调节语言输入是语言习得过程中的关键因素。但由于不同的理论取向和研究焦点，互动理论研究者的观点也不尽相同。如在第一语言研究领域，瑞士心理学家Piaget认为，儿童的认知理解力建立在儿童与周围世界的互动上，儿童的认知发展在一定程度上决定了他们的语言运用。但是苏联心理学家Vygotsky却认为，儿童语言发展的唯一途径是社会互动（Lightbown ＆Spada 2002：23）。

在二语习得研究领域，互动理论也分为两类：认知互动理论和社会互动理论（Ellis 1999：243）。前者将语言习得视为语言环境与学习者内在机制之间复杂交互的产物，虽然这一派的研究者之间也有分歧，但他们在一个问题上是一致的，即输入在语言习得中的决定性作用受到学习者内在习得机制的制约；后者更强调社会互动是心智重组的主要机制。

20世纪80年代，“互动”成为第二语言教学和研究的中心理念，语言被视为实现人际关系和从事社会交往的媒介（Richards ＆Rogers 2008：21）。一些颇有影响力的二语习得研究者坚信，二语习得的主要途径是对话互动，如Michael Long（1983，转引自Lightbown ＆Spada 2002：43）对输入与习得的研究。尽管赞同Krashen的可理解性输入假说，但他更关注输入的可理解性是怎样发生的。基于对二语学习者和本族语者对话的观察，他发现输入的可理解性取决于交际中的话语调节机制，但他同时也强调，语言学习者需要的并不一定是语言形式的简化，而是参与互动的机会，因为在对话互动的过程中，说话者调节自己说话的形式，以确保听话者能够听明白。Long的推理如下：

互动性调节产生可理解性输入；

可理解性输入促进语言习得；

所以——

互动性调节促进语言习得。

根据Ellis（1999：708）的解释，互动性调节发生在交际过程出现障碍之时，是交际双方在互动中为了克服障碍而采用的某种话语功能，包括理解核查（comprehension checks，如Do you understand？）、请求澄清（clarification requests，如Could you please repeat？）、重复（self－repetition）或变换措辞（paraphrase，如I’m leaving a fortnight from today.I mean two weeks from today.）等，以确保对话输入能被理解，保持交际渠道的畅通。而且，在对话交际中，二语学习者常会出现理解困难或发生会话故障，交际的一方与几方（学习者或对话人）常常会试图采用互动性调节来修复会话，以确保双方能相互理解，这个过程被称为“意义商榷”（negotiation of meaning）（Ellis 1999：716）。

语言的社会属性决定了语言的交际功能，而交际就是一种人际互动和意义交流。Brown（2001：159）指出，对于语言教师来说，“互动”是很重要的一个词，语言教学从一开始就应该是交互的，这是学习者交流思想、情感、观点的协作活动。Rivers（2000：4）对语言教学中互动的定义是：学生在使用语言时获得技能，因为在这一过程中，他们的注意力集中在传达和接受真实的信息上。

总而言之，二语习得研究理论纷繁复杂，学术争论频发。文秋芳（2008）在追溯20世纪90年代初形成的二语习得研究领域中的认知派与社会派的两派之争时指出，我们应该做的不是赞成谁或反对谁，而是兼收并蓄，为我所用。王立非与江进林对二语习得研究的归纳则为我们展示了一幅较为全面的描述：

二语习得理论涵盖认知和社会文化两大理论阵营的不同观点。二语认知理论关注二语习得的认知心理过程，这类理论包括普遍语法、联通论和构式语法等。二语社会文化理论将二语学习看成一种受社会交际、社会意识形态和社会语境影响的社会文化活动，一切复杂心理活动都是在交流中产生的，学习者参与交流，从而习得语言；这类理论包括社会文化理论、语言社会化学说、对话理论以及批评应用语言学理论等。学习者内部因素研究关注学习者内在的语言习得机制，包括母语迁移、语言内化、语言知识结构的重构、普遍语法的作用等。学习者外部因素研究主要考察二语习得的社会环境、学习者交互以及语言输入。个体差异研究涉及年龄、学能、智力、动机、策略和风格。学习者语言研究主要关注中介语特点，包括错误、习得顺序、习得差异以及语用特征。课堂教学研究主要考察课堂环境下语言输入和输出的有效性与方法。二语习得研究方法涉及定量和定性方法，比如对比分析、错误分析、话语分析、语言测评等。

（2012：2—3）