如何提高英语专业学生的逻辑思维能力

三、如何提高英语专业学生的逻辑思维能力

人们在能够创新之前都有个模仿学习阶段和过程，英语写作也是如此。写作的范式来自阅读范文，在学生能够独立写作之前，他们需要通过大量的阅读来学习和模仿英语语篇的构成。所以，英语专业学生首先需要在阅读中运用抽象思维来把握语篇的思想框架和逻辑图式，才能在自己的写作中主题突出、条理清晰。也就是说，基础英语课堂教学中的读和写是相随相伴、互为促进的，以读促写，厚积才能薄发。

1.进行归纳训练，以读促写

阅读与写作就像一枚硬币的两面，在学生的语言学习和认知发展过程中缺一不可。英语专业的学生只有通过大量的读和写才能真正领会和掌握语言内在的结构规律、文化内涵，以及遣词造句的成文规则和语篇连贯的逻辑规律。在这个意义上，我们可以说，写作是一种模拟阅读的行为，写作的构思过程受到作者阅读能力的影响；阅读是一种模拟写作的行为，阅读的理解过程受到读者写作能力的影响（谢薇娜1994）。阅读理解（comprehension）和写作成篇（composition）有共同的关键性认知机制（Kucer 1987：29），具体表现在四个方面：

（1）阅读者和写作者都是通过利用其带入读写活动中的先在知识来建构文本世界的意义；

（2）书面语言系统是通过向一个数据库输入信息而运作的，而语言使用者则是从同一个数据库里提取信息来建构文本意义的；

（3）阅读者和写作者使用同样的程序将先在知识转入语篇世界；

（4）阅读者和写作者在建构语篇世界时表现出同样的信息加工模式或能力。

（Kucer 1987：31—43）

因此，阅读与写作之间是一种彼此交融和互为作用的关系，优秀的写作范文不仅为学生输入写作所需的丰富的思想和语言材料，还为学生提供英语思维模式和英语语篇图式。然而，读、写交融，以读促写的前提是输入的阅读材料有助于思维的训练和拓展。前面在第四章中提到，英语专业学生的“思辨缺席症”尤见于其阅读和写作中（黄源生2010），这个问题的部分原因就在于学生的日常输入材料过于浅显，因而造成输出的思想含量过低。文秋芳与周燕（2006）曾经指出，英语专业学生阅读的大都是些幽默故事、日常新闻、科普文章、文学作品选段等，逻辑严谨的论说文十分少见；学生的写作所涉及的一般都是些与日常生活相关的话题，很少用到分析、比较、归类、综合、概括等形式的逻辑思维方法。

众所周知，写作首先要有感而发才能言之有物和言之有理，那么感由何生？物从何来？理以何建？这就需要学生通过广泛的阅读加载思想内容，拓深思维容量，这是“以读促写”的首要目的。前面第四章里讨论过如何通过深度阅读来加强批判性思维，所以，有关如何通过阅读来丰富学生的思想、拓宽学生的思维，这里就不再赘述了。这里要讨论的是学生如何通过对阅读范文归纳练习来学习作者的谋篇布局和逻辑连贯。归纳练习可以通过写文章提纲和概括文章要义来实施。

（1）通过写提纲来勾勒范文梗概，加强学生的篇章结构意识（见表6－1）。

表6－1　第10单元课文“Bargains”提纲（邹为诚主编《综合英语教程3》第三版）

在教师的指点下，学生阅读范文，归纳主题思想，分清层次结构，概括段落大意，根据语篇的思路发展和逻辑关系写出提纲。在此基础上，学生参照范文的提纲，自拟题目或根据教师布置的作文题目，整理自己的思路，构思自己的写作提纲（见表6－2），然后再按自己的写作提纲组织语言，表达思想。

表6－2　学生拟出写作提纲

（2）通过写文章概要（summary）来训练学生的综合概括能力。一般要求学生将一篇800到1000个单词的文章缩写成50至80个单词的概要，学生在写概要时需要区分主要信息和次要信息，把握主题思想和篇章要点，舍去旁枝末节。这样，经过多次练习，学生在写作文时就会注意突出中心思想，避免偏题。

2.采用体裁教学法，建构语篇图式

“体裁教学法”（genre－based approaches）盛行于20世纪90年代的美国和澳大利亚。“体裁教学法”建立在语篇的体裁分析基础上，即把体裁分析和体裁分析理论自觉地运用到课堂教学中，围绕语篇的图式结构开展教学活动（Kay ＆Dudley－Evans 1998，转引自秦秀白2000）。“体裁教学法”的目的在于：

（1）引导学生掌握属于不同体裁的语篇所具有的不同交际目的和篇章结构；

（2）让学生认识到语篇不仅是一种语言建构（linguistic constructs），而且是一种社会意义建构（social meaningful constructs）；

（3）引导学生既掌握语篇的图式结构（schematic structure），又了解语篇的建构过程，从而帮助学生理解或撰写属于某一体裁的语篇。

（Kay ＆Dudley－Evans 1998，转引自秦秀白2000）

“体裁教学法”实际上还是一种读写相结合的方法，即通过对范文体裁进行图式结构分析，引导学生掌握谋篇布局的机制和逻辑脉络，把握语篇的文体特征和语言风格。学生根据分析过的范文先进行模仿搭构写作，然后再进行独立写作，反复练习，逐渐增强作文中的创新成分。在写作教学中，教师应引导学生在社会文化背景中考察、描述、分析和运用各种体裁，引导学生领悟语篇产生的社会文化背景和特定语篇所具有的深层理据（秦秀白2000）。前面讨论阅读教学的章节中讨论过英语语篇图式，英语文章的叙事（包括新闻报道）、说明、议论、描写等文体都有各自相应的交际目的和成文规约（详见第五章）：

叙事文体：叙说故事——时间线索或事件序列等。

说明文体：释义明理——解释、比较/对比、分类、因/果、定义等。

议论文体：说理论证——论点、论据、论证过程（分析、比较/对比、分类、因/果等）。

描写文体：描述过程、抒情状景——过程铺叙或描写视角等。

此外，属阐述性文体（expository writing）的议论文和说明文有两类逻辑框架：归纳（inductive）和演绎（deductive）。通常情况下，议论文多为演绎型文章，其中心议题应在文章开头提出，中间各个段落呈现论证过程，提供例证或论据，结尾部分为全文的结论或总结；说明文既有演绎型也有归纳性，但多数说明文是归纳性的。演绎型说明文的结构与议论文相似，归纳型说明文的开头一般是提出一个现象，然后由现象转入主题，中间各个段落提供例子，文章以作者的结论结束。议论文和说明文两种体裁的写作目的是不同的，前者释疑，后者辩理。

以演绎型议论文为例，教学中可由教师先提供一个中心议题，交由学生讨论并提供论据或例证，帮助学生辨别例证与中心议题之间的逻辑联系，保留具有相关性的论点，舍去不具相关性的细节。

3.通过主题推进训练来强化学生的语篇连贯意识

语篇的连贯性（textual coherence）要求一篇作文结构完整、中心突出、条理清楚、层次分明，文章的发展和过渡遵循其内在的逻辑关系。在学生的习作中，我们常发现的跑题、主题模糊、逻辑颠倒、指代不明等问题的原因之一就是学生缺乏语篇连贯意识。为了加强学生的语篇连贯意识，有必要在课堂教学中引入主位推进（thematic progression）和主题推进（topical progression）的思维训练，而这种思维训练还是要通过阅读来进行。

按照系统功能语法理论，在语言交际过程中，每一句话都包含主位和述位，主位（theme）是话语的出发点，是交际双方的已知信息，而述位（rheme）则是话语的核心内容，是发话人要传递的新的信息。在英语书面语篇中，一个话语单位常包含两个以上的句子，这些句子在一定的语境中有着一种相互照应的关系，通过衔接词形成上下文联系。如：

Thanksgiving，the truly American of the national holidays in the United States（T1），∥was first celebrated in 1621by English settlers of the Plimoth Colony（R1）.And the spirit and customs with which they endowed the day（T2）∥have remained unchanged（R2）.

每个语篇及其段落都可以被看作是主位的序列（Danes 1970，转引自方丽2004）。在写作时，作者给心目中的目标读者传递信息时也必须依照一定的内在逻辑将句子连接起来以表达一个复杂的思想。因此，在阅读范文时，教师需要帮助学生识别和分析连贯话语中各句子间的主位—述位关系，探求连贯话语之间在意义上的联系，引导学生把握语篇逻辑。

主题推进是通过识别语篇主题（discourse topic）和句子主题以及识别主题推进模式来分析语篇的主题结构（topic structure），并以此来探讨语篇连贯的方法。主题是句子的话题，而述题是对话题的描述或论述。主题推进与主位推进既有相同的特点又有区别之处，其推进模式相似，功能相近，都是从句子的语义功能成分来研究句与句之间的意义联系；但主题推进更侧重语篇主题的探究（张辉松2006）。胡壮麟（1994：148）论述了主题句与主位衔接的关系时指出，段落主位实际上就是段落的主题句，对段落内各句主位起到了提纲挈领的作用，而且各主题句串起来即成为主题思想。

诚然，写作教学中的主位推进和主题推进分析不能上成语法或句型分析课，进行主位推进或主题推进的分析是要让学生树立语篇连贯意识，在谋篇布局时能够运用清晰的逻辑思维，围绕文章的主题思想，将句子与句子、段落与段落有机地衔接起来，并按一定的逻辑搭建文章的意义框架，丰富思想内容。

【注释】

[1]这项调查的研究数据和结果没有正式发表，只是作为2010年12月澳门大学主办的第15届东南亚英语教学年会（ESEA 2010）上的交流发言。