语言习得的构式语法观和语义网格

9.2　语言习得的构式语法观和语义网格

根据语言习得的构式语法观点，语言表达是在使用的基础上逐一内化的构式习得，是一种渐进的过程。语法知识只是逐一学会和范畴化、图示化形成的众多构式，这些构式在大脑中是按照一定的规律组织起来的，比如“举例关系”、“部分—整体关系”，这些构式在记忆中是真实存在的。语言结构可以既是具体的也是抽象的，可以是具体的词和短语也可以是抽象的范畴和图式，习得具体词汇的过程中，抽象化的范畴和图式也逐步在内在认知和外部环境的互动中建立起来。这个过程可以通过在构式中的表现和使用而被语言学习者后天观察、归纳来掌握。而这也可以在成人语言的心理语言学试验中看到证据，成人大多数情况下的语言活动还是以动词为中心的语言结构，在进行认知处理时很大程度上依靠具体的项目和结构。儿童在反复和成功地使用具有共同特征的模式后，从中概括出一些构式的构造规则形成语法能力，形成构式的部分作为整体存储在心理词库中。语法词，如助动词、冠词、介词、标句词和词汇一样是在一定的构式中被学习者掌握的。语言中某些现象，如主谓一致性、语法格、标句词（comple-mentizer）和认知语义及人类通常的认知活动没有直接联系，可以认为是语言区域独有的，但是应该与天赋相区分。对语言单位的形式和意义的范畴化能力是与生俱来的，“窄化”及“泛化”现象则表明了儿童的语义归纳过程。构式语法的习得观也分为不同的派别，其中，杰肯多夫和平克尔（Jackendoff and Pinker）为代表的“认知生成”语言学，在将语言的进化演变及习得看作源于交际及人的认知能力制约的同时，相信语言某些方面的独特性，比如很多语法功能词只是语言域独有的，其他脑区不会涉及，及语言官能的天赋性等问题。同正统构式语法观不同，强调语法知识中除构式系统以外语法规则的存在及其重要性。但是和主流构式语法一样，认为大多数语言知识都是后天通过普遍认知能力习得的。

根据构式语法习得观，儿童早期语言发展可以分为四个阶段：一词阶段，两词阶段，支点构式阶段，具体构式阶段。单个词的学习并不容易，需要依赖人特有的认知或语言学习机制，比如声音模拟能力，以及根据语言及非语言语境构建陌生词汇语义的能力。儿童先学会表达具体事物的单词，逐渐掌握意义抽象的单词，和构式一样，除语义外单词中也包括词类、词的论元角色、词的选择性限制等句法信息。儿童这个时期说出的一个词往往表达成人一个句子的意义。托马塞洛（Tomassello 2003）认为，大约18个月大的儿童就可以将两个词组合起来试图表达两个相关的事物，但是这两个词通常都是具体的且成并列关系，两词句的配列主要是以语义角色关系为基础的，儿童还没有表达抽象事物的语言能力。儿童很快就进入了支点构式阶段，开始学会用某些较为抽象的词作为支点，用它来和其他具体的词相结合表达一定的思想。在18至24个月的时候，儿童获得了将周围生活环境划分成一个个情景的能力，每个情景都包含了若干参加者的事件或状态。儿童学会将抽象的各类事物与具有不同题元角色的情景参加者相对应。稍后（3岁左右）学会了用词序来表达情景中参加者的顺序。儿童学会了使用能和情景对应起来的较为完整的句子，但这些句子都是较为具体的构式表达，每个构式对应一个具体动词，还不具有将一类具体构式的抽象意义概括出来和将各种构式相联系的能力，因此有些学者称之为动词岛、构式岛（constructional islands）现象。到3岁左右儿童才逐步将一个新动词用到某些句子结构中。托马塞洛（1995）、戈徳伯格等（Goldberg， etal. 2005）认为大多数基本的动词—论元构式的习得都有赖于一个或几个该构式常用的基本动词，比如与格构式的掌握是从give或send等开始的。5岁左右已经可以熟练使用很多种常见构式，包括及物构式、不及物构式、双宾语构式、属性构式（attributives）、祈使构式、地点构式、结果构式、致使构式以及被动构式等等。这个时期的儿童已经脱离了动词岛阶段，可以把不同的动词运用到构式中去，这个阶段，已经习得了很多抽象构式。

从语义网格的角度看，语言构式在大脑中是按照一定的规律组织起来的，习得过程也就是在最初习得基本和具体的词汇语义的基础上，一个个语义网格的自主化的搭建、生成、扩展、一步步精细化从而组织成更大规模网格的过程。并且，相对于构式来说，语义网格的表征更注重语义模式的扩展，对语义概念的描述也更精确和细致。因此，儿童语言习得实际上是儿童认知发展的一部分，并且与认知同时发展的，在发展过程中逐步学会与形式和意义相联系的各种构式。通过语义概念化和图式化的方式习得各种构式的过程，也就是逐步将语义网格进行扩展和细致化的过程。下面我们通过双及物构式习得的个案分析来具体看看构式的习得和相应语义网格的扩展过程。