第二语言教学法主要流派简介

一、第二语言教学法主要流派简介

迄今为止，外语教学已有一百多年的历史。在此漫长的历史进程中，世界上先后出现了数十种第二语言教学法。其中，一些第二语言教学法的主要流派不仅都有其产生的理论基础（如：心理学、教育学、语言学等理论的支撑），而且其中所反映的教学理念、体现的教学原则、采取的教学方法等，都对中国对外汉语教学法的发展产生过重大的影响，并至今仍在对外汉语教学的运用中具有较高的应用性价值。

关于第二语言教学法的主要流派有哪些，其特点又是什么等，在许多书籍中都已有所介绍或评价⁽³⁾。

下面，仅在参考书籍中有关论述的基础上，从中选取几种影响较大的第二语言教学法主要流派，并按其出现年代的先后顺序做一简要介绍（对于其中的一些教学法流派，采用对外汉语教学的实例来加以说明）：

（一）语法—翻译法（grammar-translation method）

“语法—翻译法”盛行于18世纪末的西欧。最初，这种方法是用来学习古拉丁语、古希腊语的。但是，实际上当时这些语言已不用于口头交际了。可人们之所以重视学习这些语言，主要有两个方面的原因：

一是当时它们是西欧各国的一种“国际通用语”，并主要用于学术著作或官方文件中；二是它们的语法极其复杂，若精通这些语言，会被认为是受过良好教育并具有智慧的标志。正因为如此，当时“语法—翻译法”的教学目的就是为了“读”和“写”，而不是为了“听”和“说”。

反映在语言教学上，其特点主要表现为：

1.强调学习系统的语法知识。

2.使用学生的母语和翻译的手段来进行教学。

“语法—翻译法”的教学过程依次为：

教师采用翻译的方式讲解词语、语法→通过逐句翻译，说明课文内容→学生朗读课文→运用互译的练习形式，巩固所学的知识

在对外汉语教学中，这种教学方法也是常用的。比如，以教学生“我学习汉语”这句话为例，可如下图所示：

我　　学习　　汉语

↓　　↓　　　↓

I　　study　　Chinese

具体地说，教师先用英语讲解这句话中的词语（我、学习、汉语），以及语法结构形式（主语＋谓语＋宾语），并用英语翻译这句话的意思。其次，让学生进行朗读。最后，让学生做汉译英与英译汉的练习。

从“语法—翻译法”的教学方法和过程来看，其优点主要表现为：

1.使用学生的母语来进行讲授，可便于学生理解词义和句义。

2.符合成人学习第二语言时擅长分析等特点，并利于学生系统地掌握语法规则。

其缺点主要表现为：

1.过分偏重读、写能力的培养，忽视听、说能力的训练。

2.单纯依赖母语和翻译，不利于培养学生直接用外语理解和表达的能力。

（二）直接法（direct method）

“直接法”产生于19世纪末20世纪初的西欧。当时，随着西欧各国工业的发展，国际贸易交往也日益增多，由此需要大量的外语口语人才。因为“语法—翻译法”忽视口语能力的训练，难以适应这一社会发展的需要，所以语言教学界就对外语教学的方法进行了改革，并创造出了“直接法”。其典型教材如：英国的《Essential English》（基础英语）。

“直接法”的倡导者认为：儿童学习母语是一个自然的过程，即并非是从学习一个一个孤立的语音、词语或语法开始的，而是一句一句直接学习的。比如：

父母要让孩子学习“书”这个词语，以及“这是书”这个句子时，就会拿出一本书来对孩子说：书→这是书。孩子通过反复模仿，就慢慢地自然学会了。

因此，“直接法”主张：学习外语也应该像儿童学习语言一样，要直接把语言和客观事物联系起来学习，而不应是通过母语的中介来学习。并且，突出强调要重视句子的学习。

反映在语言教学上，其特点主要表现为：

1.尽可能不用学生母语和翻译手段，直接用外语来进行教学，并注重口语训练。

2.重视“句子”的学习，并让学生通过大量的反复模仿操练来整句学，整句用。

“直接法”的教学过程依次为：

教师用实物或动作等展示词语，说出句子→学生在教师的领读下，反复跟读模仿句子→进行问答形式的练习

从“直接法”的教学方法和过程来看，其优点主要表现为：

1.有利于培养学生直接使用外语进行思维和表达的习惯。

2.重视“句子”的教学，有助于学生完整理解句义，并进行整句运用。

其缺点主要表现为：

1.排斥学生母语的中介作用，遇到抽象概念时不易讲清。

2.片面重视口语能力的训练，忽视读、写能力的培养。

（三）听说法（audiolingual method）

“听说法”产生于20世纪40年代的美国，是继承了“直接法”的一种教学方法。当时，第二次世界大战爆发，美国派出大量的军队出国作战，所以急需大批能听、会说外语的人才。由此，在美国语言教学界创造出了重在快速培养外语听、说能力的“听说法”。其典型教材如：美国的《英语900句》。

反映在语言教学上，其特点主要表现为：

1.以“句型”为教学中心，并有较具体的句型选择。同时，重视对比学生母语和外语的句型结构特点。

2.强调通过“刺激→反应→强化”的过程，让学生在各类句型操练中，培养起听和说的能力。

“听说法”的教学过程依次为：

教师展示词语、句型（包括外语和学生母语的句型对比）和会话体课文→学生听课文录音→学生在教师的领读下反复跟读模仿，以及分角色对话→做各类句型练习（如：替换词语、陈述句转换成疑问句等）→学生运用所学句型及词语互相问答

下面，以对外汉语教学中“主语＋动词谓语＋宾语”这一句型的课文教学为例，简要说明其教学过程：

（1）教师展示词语、句型和会话体课文。例如：

词语：这、是、什么、书、那、吗、不

句型：　　　　　汉语　　　　　　　　　　英语

课文：A：这　　是　　什么？　———　What is this？

　　　B：这　　是　　书。———This is a book.

　　　A：那　　是　　书吗？———Is that a book？

　　　B：那　　不是　书　。———That is not a book.

（2）播放课文录音后，在教师的领读下，学生反复跟读模仿词语和语句，并进行两人一组的分角色对话。

（3）补充一些词语，并进行“句型”操练。例如：

替换词语：这是书。（用“笔、本子、词典”等替换划线词语）

陈述句转换为疑问句：这是书。→这是什么？

（4）学生两人一组，运用所学句型及词语互相问答。例如：

A：这是什么？

B：这是书。（或：笔、本子、词典……）

A：那是书吗？（或：笔、本子、词典……）

B：那不是，那是。

从“听说法”的教学方法和过程来看，其优点主要表现为：

1.强调听、说能力的培养，并尤其适用于速成性的外语学习。

2.重视“句型”教学，有助于学生掌握外语的语法结构形式。

3.对比外语和学生母语的句型结构特点，有利于针对重点或难点进行训练。

其缺点主要表现为：

1.单纯的机械性句型操练易枯燥无味，且往往会脱离真实自然的现实语境。

2.将语言学习看成是简单的“刺激→反应”的过程，忽视创造性活用外语的训练。

3.片面注重听和说，忽略读和写，会使学生进一步深入学习缺乏后劲。

（四）视听法（audio-visual method）

“视听法”产生于20世纪50年代的法国，是发扬了“直接法”和“听说法”的长处，并力求结合现实语境来进行教学的方法。其典型教材如：英国的《新概念英语》。

反映在语言教学上，其特点主要表现为：

1.利用影像教学手段（如：幻灯、电影）展示情景内容，使学生的听觉感知和视觉感知相结合，直接整体认知与学习现实情景中的语言。

2.对学生掌握语言技能的要求，按重要性程度依次排列为：听→说→读→写，并以此来安排教学顺序。

“视听法”的教学过程依次为：

学生看和听影像中的情景内容，感知语句意思→教师采用讲解或问答的方式，帮助学生理解语句内容→学生运用所学语言材料进行口头或书面的表达性练习

从“视听法”的教学方法和过程来看，其优点主要表现为：

1.语言与现实情景直接联系在一起，有助于学生理解和学习。

2.利于学生模仿影像中话语的语音、语调和语气，课堂气氛也易生动活泼。

其缺点主要表现为：

1.过分注重听和说，忽略对语言结构的分解和说明，不利于学生掌握语言规律。

2.影像情景中词汇或语法的数量、难度较难控制，或不易符合学生现有的外语水平。

（五）认知法（cognitive approach）

“认知法”产生于20世纪60年代的美国，是重视人脑具有的认知能力和智力因素，反对通过机械的“刺激→反应”来学习外语的一种教学方法。

反映在语言教学上，其特点主要表现为：

1.引导学生通过观察、分析、归纳，有意义地“发现式学习”新的语言规则，并强调在认知语法规则的基础上，创造性地运用所学语言。

2.在语言技能的培养上，主张“听、说、读、写”齐头并进，口头与笔头同步发展。

“认知法”的教学过程依次为：

教师引导学生结合已有知识来发现新的语言规则→让学生做各种理解性练习和语言结构性练习→学生进行运用性操练

下面，以对外汉语教学中“正反疑问句”的学习为例，简要说明其教学过程：

比如：学生在学习了“他是学生”、“他不是学生”，以及使用“吗”的是非疑问句后，又遇到新学的语句“他是不是学生？”时，教师就可让学生结合已有知识来观察、分析这个正反疑问句，并从中发现和归纳出其基本格式是：“V不V”，句末不用“吗”。

其次，可采用学生已学过的词语，让学生做理解性练习。如用问答题提问学生“明天你去不去商店？”、“你喜欢不喜欢中国菜？”等。再次，可让学生做语言结构性练习。如让学生做“替换词语”的练习，或让学生做用“吗”的是非疑问句和正反疑问句的“句式转换”练习等。最后，可以把学生分为两人一组，进行相互对话等活动。

从“认知法”的教学方法和过程来看，其优点主要表现为：

1.让学生自己在探索中进行“发现式学习”，可激发学生的思维能动性和创造性。

2.“听、说、读、写”并进，有助于全面培养学生的语言交际能力。

其存在的问题是：

1.过分强调要在认知语法规则的基础上学习，这未必科学，也未必适合每一个学生。

2.到底该教哪些语法规则，还需要在理论和实践上进一步验证。

（六）全身反应法（total physical response）

“全身反应法”产生于20世纪60年代的美国，是通过身体动作或指令来教授外语的一种教学方法。

反映在语言教学上，其特点主要表现为：

1.通过教师的示范动作和语言指令来进行词汇、语法、语句的教学。

2.强调要在发展学生听力的基础上训练其口语技能。

“全身反应法”的教学过程依次为：

老师发指令，自己做动作→老师发指令，跟学生一起做动作→老师发指令，让学生自己边听边做→某个学生发指令，其他学生听后做动作

下面，以对外汉语教学中的课文《问路》为例，简要说明其教学过程：

第一段：A：请问，邮局在哪儿？

　　　　B：邮局在东边。

第二段：A：请问，去银行怎么走？

　　　　B：银行在南边。你先往前走，再往右拐。

教学步骤如下：

（1）学习生词

例如，学习其中的方位名词“东、西、南、北、东边、西边……”时，教师可先在黑板上画出方位坐标图，并写上这些方位名词。然后，老师边说边指出“这是东”、“这是南”等，或“邮局在东边”、“银行在南边”。其次，老师提问“邮局在哪儿？”、“银行在哪儿？”，并跟学生一起边指，边用方位名词说出邮局或银行的方位。最后，可以是老师发指令，让学生听后自己做，并过渡到某个学生发指令，其他学生听后做。

又如，学习其中的动词“走”、“拐”时，教师也可以通过走和拐的具体身体动作来说明其词义。

（2）学习句子

例如，学习”往……走”、“往……拐”时，教师可先边说边做往什么方向走、往什么方向拐的句子和动作。其次，老师说句子，并跟学生一起做动作。再次，老师说句子，学生听后做动作。最后，过渡到一个学生说句子，其他学生听后做动作。

从“全身反应法”的教学方法和过程来看，其优点主要表现为：

1.指令和直观形象的动作相结合，易于学生理解和反应。

2.可有效提高学生的开口率，课堂教学气氛也易轻松活泼。

其缺点主要表现为：

1.仅用动作表达词汇和语句的意义，遇到抽象的概念时常会无能为力。

2.不太适合基础汉语班以上的教学，或内容较复杂、语篇较长的课文。

（七）“交际法”（communicative approach）

“交际法”产生于20世纪70年代的西欧共同体国家。当时，西欧十几个国家建立了一个国际组织———“欧洲共同体”。由于各国语言不同，妨碍了相互之间的交流合作，于是在语言教学界又创造出了重视语言交际能力的“交际法”（也称“功能法”，或“意念—功能法”）。其典型教材如：英国的《跟我学》。

“交际法”的语言观认为：语言的基本功能就是社会交际。并且，还提出语言的“交际能力”应包括两个方面：

一是能遣词造句的“语言能力”：即具备语音、词汇、语法等语言要素知识；掌握听、说、读、写的语言技能。

二是能根据交际需要进行表达的“语言运用能力”，主要包括以下三种：

1.社交能力：在社交语境中，能根据不同的话题、对象、目的等，得体地运用语言，并合乎社会文化习惯。

2.话语能力：能根据交际的意图，组织句子形成话语，并且能连贯、完整地成段表达语义。

3.策略能力：能根据交际中发生的情况或遇到的困难，采用相应的对策，并具有应变的能力。如通过解释、重复、回避或转换话题等策略，使交际能得以顺利进行。

此外，“交际法”还突出地强调，学生要具备运用某种语言的交际能力，就必须掌握该语言的表达“功能”，并能将其运用于社会交际中。

“功能”是指：用语言表达思想，或叙述事情。例如：表达感谢、邀请、建议、同意、喜欢、请求等；叙述事情的经过，描述事物的特征，解释事物的含义等。

关于对外汉语教学中的“交际功能”项目，可以参考三个大纲⁽⁴⁾。在这三个教学大纲中，都列有“功能项目表”。其中，交际功能项目的数量按上列大纲的先后顺序分别为：110项、100项、117项。

此外，在以上各类教学大纲的“功能项目表”中，还都有对交际功能项目的具体分类，如划分为：社交表达、情况表达、态度表达、情感表达、使令表达，以及谈话技巧或社交策略等几大类，并采用相应的行为动词对各大类的含义进行表述。例如：

*社交表达类

打招呼、问候、介绍、感谢、邀请、祝愿……

*情况表达类

询问、叙述、说明、解释、描述、比较、分析、判断、评价……

*态度表达类

同意、反对、肯定、否定、接受、拒绝、表扬、批评……

*情感表达类

喜欢、愿意、满意、害怕、道歉、谦虚……

*使令表达类

要求、请求、命令、建议、提醒、催促……

*谈话策略类

引入话题、转换话题、要求重复、退出交谈……

同时，由于语言的交际功能与交际语境是密不可分的，因此交际法也很重视“功能”和“情景”的结合。如：购物、换钱、问路、点菜、坐车、看病、谈天气、聊爱好等交际活动的情景。

关于对外汉语教学中的“交际情景”项目，也可参考其他书籍⁽⁵⁾。

其中的“情景大纲”里，由“主要交际场所”、“主要交际活动”、“主要交际用语”三个部分组成。例如：

*主要交际场所

商店、饭店、机场、银行、图书馆、电影院……

*主要交际活动

日常生活、学习活动、课外活动、外出旅行……

*主要交际用语

介绍个人情况、谈论学习、询问天气、寻医问药……

反映在语言教学上，“交际法”的特点主要表现为：

1.交际性：注重培养学生在特定语境中得体地、创造地运用语言进行交际的能力。

2.实用性：以“功能”为纲，根据学生在外语语境中交际的先后需求，编排课堂教学的内容（如以“问候、购物、问路、点菜……”为线索，编排急用先学的交际项目）。

3.情景性：创造接近真实的语言环境和各种活动，帮助学生在特定语境中学会“说什么”和“怎么说”，力求实现教学过程交际化。

“交际法”的教学过程依次为：

学习情景对话中的生词，展示语法点或表达法→学习课文，提问相关的内容，并让学生作出归纳和说明→提供交际情景，让学生运用所学知识进行自由表达

下面，以对外汉语教学中的一篇会话体课文为例，简要说明其教学过程：

A：王华，你今天晚上有空吗？

B：有什么事情吗？

A：我想请你去看电影。

B：对不起，今天晚上我没有空。我们明天晚上去，怎么样？

在这段对话中，涉及到的语言交际“功能”有三项：询问、邀请、建议。在课堂教学中，可采取如下步骤：

（1）学习生词，展示语法点、表达法。如：

生词：空、事情、电影……

兼语句的语法：A请B＋动词

表建议的表达法：……，怎么样？

（2）学习课文，并就其中的内容提问，让学生自己归纳和说明。如：

问别人有没有时间，怎么说？

听到别人问自己有没有时间，说什么？

要请别人做什么事，怎么说？

如果自己没有时间，说什么？

（3）教师结合本课的“功能”项目和表达方式设计板书，并提供多种交际情景，让学生两人一组进行口头情景会话操练。如：

A：……，有空吗？（询问）

B：有什么……吗？（询问）

A：A请B＋动词……。（邀请）

B：对不起。……没有空，……，怎么样？（建议）

让学生展开对话的情景内容可以是：邀别人一起去吃饭，请别人一起去看望某人，或想跟别人一起去参观游览某地等。此外，也可让学生单独叙述会话内容，等等。

从“交际法”的教学方法和过程来看，其优点主要表现为：

1.以语言的“功能”为纲，注重培养学生得体运用语言进行交际的能力。

2.从学生的实际需要来确定教学内容，并注重教学过程的交际化。

其存在的问题是：

1.如何科学地设定“功能项目”和“情景项目”，怎样对它们进行合理的分类、系统的排序，并能将二者有机地结合起来，仍有待于进一步研究。

2.怎样兼顾和协调“功能项目”、“情景项目”与“语法结构项目”的教学，如何科学地编排由易而难的学习顺序，尚是一个繁难的问题。

（八）自然法（the natural approach）

“自然法”产生于20世纪70年代末的美国，是在吸收以往各种教学法长处的基础上，以语言习得理论为指导的一种教学方法。

反映在语言教学上，其特点主要表现为：

1.强调在自然交际中非正式的自然习得。

2.将发展听力理解放在首位，认为其他语言技能会随着听能的提高而自然产生。

值得关注的是，“自然法”提出了五个主要的理论模式假释：

（1）“习得”（acquisition）和“学习”（learning）假释

所谓“习得”，是指无意识地掌握语言，即在自然的交际情景中获得运用语言的能力。（通常是无需专门教师或专门教学的）

所谓“学习”，是指有意识地掌握语言，即在非自然的交际情景中获得运用语言的能力。（通常是由专门教师实施的专门教学）

“自然法”首次区分了“习得”和“学习”在概念上的不同，并认为“习得”是首要的，即能在交际中流利地运用第二语言主要是依靠“习得”，而“学习”则是辅助性的，对发展交际能力与自然表达思想的作用极为有限。

（2）自然顺序假释

“自然法”认为，习得语法规则是有一个预定顺序的，即有的先习得，有的后习得。如曾有实验研究证明：儿童和成人习得作为第二语言的英语时，一般的顺序是：先习得进行时态、复数，后习得不规则动词、过去时态等。由此，自然法提出：学生学习的语法项目可按预定的顺序进行排列。

（3）监控假释

“自然法”提出，学生在第二语言的运用中，有意识学习的功能是有限的，只限于在“说”、“写”的前或后，起到监控和修正的作用。并且，突出强调学生语言表达的流利性，应来自于自然情景中无意识地习得语言。

（4）输入假释

这个假释所建立的“i＋1”的公式，说明了一个在理论和实践上都十分重要的问题，即学生是怎样循序渐进地习得语言的。

“i”是指学习者现有的语言水平，“1”则是指下一阶段要习得的语言知识。具体地说，某人处在语言习得的i阶段，那么最佳的可懂性输入应该是i＋1。太容易的输入，无法进一步发展语言能力；太难的输入，则会使语言习得过程受到阻碍。

（5）情感过滤假释

“自然法”关注到，良好的情感和习得情景能降低学生的焦虑水平，使第二语言习得的过程更为顺利。因此，在教学中一定要创建轻松愉快的情景，以获得更好的学习效果。

从“自然法”的特点来看，其优点主要表现为：

1.强调通过理解稍微超过现有水平的知识来习得语言，这是符合人脑认知规律的。

2.注重降低情感方面的障碍，有助于学生克服语言习得过程中畏难或焦虑的情绪。

其存在的问题是：

1.认为“习得”和“学习”并无相互作用的说法不妥，二者应是相辅相成的。

2.强调“学习”对获得流利交际能力的作用极为有限，这种说法过于绝对化。

3.“i＋1”的公式存在一定的模糊性，即如何合理确定“i”和“1”并非易事。

（九）任务型教学法（Task-based teaching）

“任务型教学法”兴起于80年代，是借鉴和发展了交际法的一种教学方法，也称“交际任务法”。

反映在语言教学上，其特点主要表现为：

1.以“任务”贯穿教学过程的始终，并将语言交际内容归纳为一系列的交际任务项目。

2.让学生通过完成“任务”的互动性活动，在运用的过程中学习和发展语言交际能力。

关于对外汉语教学中的“交际任务”项目，可以参考相关大纲⁽⁶⁾。

其中，列有初级、中级、高级三个等级里具体的交际任务项目分类表，以及各类的项目范围和项目描述。

下面，以该大纲中的“交际任务项目表”（初级）为例，对其中的一些任务项目做一简要展示：

任务分类———项目范围———项目描述

↓　　　　　↓　　　　　↓

基本交际类→社会交往→表示问候、感谢……；邀请别人参加聚会、宴会……

生存类→点菜吃饭→了解中国菜的主要种类；学会点菜……

社会活动类→旅行交通→学会预定机票；了解常见交通工具及乘座方法……

个人信息类→家庭情况→说明家庭人员情况；了解简单的称谓表达……

此外，根据不同的教学等级，在每个大的项目范围下边，又细分出一些具体的项目描述，例如：

初级—生存类中的“寻医问药”，具体的项目描述是：了解人体主要部位的名称、说明常见的病状等。

中级—生存类中的“寻医问药”，具体的项目描述是：描述病状和病因、叙述看病的经历或过程等。

从“任务型教学法”与“交际法”的比较来看，二者之间既具有相同点，也存在着差异之处。

其共同点在于：

二者都强调语言的基本功能是社会交际，并均以“功能”为纲，重视语言教学过程的交际化，以及实用性和情景性。

其差异处在于：

“交际法”强调掌握某一语言功能后能“学了会用”；“任务型教学法”则重视“在用中学”，即引导学生通过完成特定任务的交互性活动，在运用的过程中进行学习，从而实现发展语言交际能力这一最终目的。

“任务型教学法”的教学过程通常分为三个阶段：

前期任务阶段：主要是教师向学生介绍任务，并为随后的展开阶段作好必要的准备。比如：说明任务的话题，以及要实现的目标；开展一些复习活动，以激活学生头脑中存储的语言知识，为展开阶段的语言表达做好准备，等等。

展开任务阶段：主要是教师通过设计各种交际活动，指导学生来完成一系列相互关联的任务。比如：在展示情景和新出词汇、语句的基础上，让学生以分组的形式进行双人活动或多人讨论等，最终完成要求的任务。最后，各小组派出一位代表向全班汇报任务的完成情况，并由教师对此做出评价。

后期任务阶段：主要是教师讲评学生语言表达中的问题，或操练重点的语言项目，以强化和巩固学生对相关语言知识的学习。

下面，仍以课文《问路》为例，简要说明其任务目标及教学步骤：

A.请问，去银行怎么走？

B.你先往前走，再往右拐，银行在一个饭店旁边。

（一）前期任务阶段

1.说明要学习的内容是“问路”，以及要完成的任务有三项：

（1）学会怎样问路

（2）掌握简单的方位词，以及去某地的表达法

（3）能够说明某一物体的方位

2.开展复习活动，如：

（1）听写：饭店、商店、书店、邮局、地铁站……

（2）看图说话：看了图片后，说出图上的物体是什么。

（二）展开任务阶段

1.展示对话情景和新出的词语、表达方式。例如：

（1）采用多媒体影像展示对话情景与方位图，并在图中标出人和物体的位置。

（2）列出新出词语和表达方式，如：

词语：先、再、往、前、右、拐……

表达方式：去……怎么走？｜往＋方位词＋动词｜……在＋地方

2.学习课文，并进行小组活动。例如：

（1）双人活动

如：甲请乙一起去饭店吃饭，并把从学校到饭店的路线，以及饭店的位置告诉乙。乙则边听边把听到的内容画出来或写下来，最后再向甲确认。

此外，也可以是甲拿出一张地图，标出学校和饭店的位置，并告诉乙从学校到饭店怎么走。乙有不清楚的地方可问甲，或对不完整之处进行补充。

（2）多人讨论

如：画一张方位图，在图上标出A和B两个位置，从这两个地方出发都可到达C的位置。让各小组的学生看了图以后，商量从哪儿走或怎么走，并说明为什么要这么走的原因。

3.各组汇报

如：各小组派出一位代表，向全班同学汇报完成这一任务的结果。最后，由教师评价各组完成任务的情况。

（三）后期任务阶段

1.教师讲评学生语言表达中的问题

如：讲评一些学生普遍用错的词语、语法，或不适当的表达方式等。此外，也可以让学生自己发现或改正错误。

2.操练重要的语言项目

如：适量地练习“先……，再……”，或“往＋方位词＋动词”等，以让学生进一步巩固所学习的语言知识。

从以上举例可见，“任务型教学法”提供的教学方案，以及多种“在用中学”的互动性活动，都是围绕完成任务目标展开的。其明显的目的性、功能性、情景性及教学过程交际化等特征，可有效地激发学生的参与意识和创造性。并且，尤为适合教学周期较短，且追求实用性、趣味性的短期强化语言教学。

至于如何设计“完成任务”的语言交际性练习，方法可以是多样化的。除了以上列举的方法外，还可通过设计“信息差”（即：使交际双方占有的信息不一样）的手段，让学生根据具体的任务要求来交换真实的信息，在实践性的互动过程中提高运用外语的能力。

例如：在学习了询问姓名、地址、电话号、网址等词语和句子后，可以让学生互相询问，并将所获得的对方信息记在纸上。最后，还可以制作出一本班级同学通讯录。

又如：在做听说练习时，可以让A组学生出去，B组学生在教室里听录音。听完录音后，再让A组学生进来，分别询问B组学生所听录音的内容。

再如：可以给出写有不同内容的卡片（如某人的身高、肤色、貌相、穿着等），让学生根据不同的指引和需使用的话语进行猜测、询问、描述等口头交际活动。

有关“任务型教学法”的研究及编写的教材有很多⁽⁷⁾。

综上所述，各种第二语言教学法流派都有其一定的合理性与长处。它们之间虽然存在着对立或排斥，但却是不断向前迈进的，即：后者吸取前者的优点，弥补以往的不足，所形成的是继承和发展的关系。

如果对上述各种第二语言教学法主要流派加以归纳，那么还可以从不同的角度对其做出分类。对于这方面的阐述，也有相关参考文献⁽⁸⁾。

下面，从中择其要点做一简要介绍（注：以下分类并非是绝对的，其中存在着交叉重叠的现象）：

按照语言教学的“特征”，可将其类型分为四大派：

1.强调理性掌握的认知派，如：语法翻译法、认知法

2.强调习惯养成的经验派，如：直接法、听说法、视听法

3.强调情感作用的人本派，如：全身反应法、自然法

4.强调交际运用的功能派，如：交际法、任务型教学法

依据语言教学的“目标”，又可将这四大派归成两大类：

第一类：注重语言知识和语言结构规则的掌握。属于此类的是：认知派、经验派

第二类：注重语言功能意义和交际技能的运用。属于此类的是：人本派、功能派

上述第一类（认知派、经验派）和第二类（人本派、功能派）都各具特征，其间的差异也反映在第二语言教学的各个方面。例如：

1.教学目标方面

第一类：注重语言要素的教学。

第二类：重在交际能力的培养。

2.教材编排方面

第一类：重视语言知识的系统性，根据语言内容的难易程度循序渐进。

第二类：注重语言的交际功能，根据学生交际的需要来确定教学内容。

3.活动操练方面

第一类：主要采用句型操练等机械性活动。

第二类：大量采用灵活运用的创造性活动。

4.教学过程方面

第一类：教学依赖教师，学生处于被动地位，主观能动性难以发挥。

第二类：教师是引导者，学生处于主体地位，体现自我学习的过程。