国外对比修辞研究年述评

国外对比修辞研究36年述评

国外对比修辞研究36年述评^[1]

马广惠

摘要：传统对比修辞理论虽有许多缺陷，其核心思想仍有合理性，即不同文化可能有不同的修辞传统、修辞习惯和修辞取向。在36年发展过程中，对比修辞不断修正理论框架，从单一的语言分析框架，拓展到包括语境和社会语言环境分析框架在内的复合理论框架；不但进行跨语言对比分析，而且进行语言内部变体的对比分析。

关键词：对比修辞、修辞结构、修辞习惯、修辞取向

1．引言

“对比修辞”（contrastive rhetoric）的概念，是美国应用语言学家罗伯特·开普伦（Robert Kaplan）1966年在《跨文化教育中的文化思维模式》一文中首先提出的。“对比修辞”一问世，就表现出了较强的影响力和生命力，多次被转载、引用和广泛用于第二语言写作课堂教学，但也受到了不少批判。开普伦本人后来也承认，早期的对比修辞理论确有缺陷（Kaplan，1988，1997，2000，2001）。

到目前为止，对比修辞已经走过了36年的历程。本文将从对比修辞产生的背景，传统对比修辞理论，后对比修辞的发展和研究方向等几个方面，介绍和讨论对比修辞研究。

2．对比修辞产生的背景

母语对二语习得和二语使用的影响，是应用语言学家们长期关注的问题。语言迁移理论认为，二语学习者在学习和运用第二语言过程中，他们的母语知识会对他们的二语习得产生影响。20世纪50年代和60年代盛行的观点是，母语对二语学习产生负影响，是造成二语使用错误的原因。基于这种认识，研究者们对二语学习者的母语和二语进行比较，试图从母语中找出影响二语发展的因素和产生错误的原因，于是产生了对比分析的方法，重点比较语音、词汇和语法等语篇以下的层面。由于对比分析未能像期望的那样有效揭示二语学习错误的原因，未能有效预测二语学习者在学习过程中会遇到的问题和困难，所以到了20世纪60年代末和70年代初，对比分析被错误分析和中介语研究所取代。

对比修辞是在对比分析的大环境下产生的。20世纪60年代初，许多二语教师发现，听说教学法无法满足二语学生的读写需要。当二语学生面临大量二语阅读和写作任务的时候，发现自己难以应付。为了帮助学生迅速提高写作水平，作为一个二语教学项目的负责人，开普伦希望能够用对比分析的方法，对不同语言文化修辞结构进行比较，以便发现影响二语写作的一语修辞因素。他从教学需要出发，开展了对比修辞研究，“目的不是发表什么大理论，只是想帮助教师们从过去的听说教学转向读写教学。希望在一个学期内，可以教会几乎不会或完全不会英语的学生写出像样的学术论文”（Kaplan，1966）。“对比修辞旨在使学习者摆脱重复固定句型，摆脱过度追求语法正确性，让他们不再只关心句子。它旨在促进英语读和写的能力，创造性地运用第二语言和用第二语言的书面语形式表达自己思想的能力”（Kaplan，2000）。

3．对比修辞的发展

开普伦在《跨文化教育中的文化思维模式》一文中指出：“教外国学生读写确实不同于教美国学生读写，修辞的文化差异是采用不同教学方法的根本原因”（Kaplan，1966）。随后他开始了一系列的推理和论证。

首先，他认为，语言之间不但在语法、词汇和句子结构上不同，而且在修辞上也不同。他认为修辞的基础是逻辑，逻辑产生于文化。文化之间的不同导致文化间的逻辑不同，逻辑不同又导致文化间的修辞不同。“修辞不是四海之内都相同的，而是随文化不同而不同，甚至在一定的文化之内也会随时间不同而不同”（Kaplan，1966）。因此，他认为，那种只要具备母语写作能力就具备二语写作能力的理论是错误的。外国学生在用英语写作时出现的问题，如“缺乏中心点”、“缺乏衔接”等，是由于他们使用了违反英语本族语读者期望的母语修辞结构和思维模式。

开普伦认为英语思维模式是柏拉图－亚里士多德式的思维模式，源于古希腊哲学家，经罗马时期、欧洲中世纪时期和近代西方思想家发展成型。在他看来，英语的思维模式是“线性的”，不是线性演绎思维就是线性归纳思维。在演绎思维模式中，英语的说明文段落通常用一个主题句开始，接着是一系列的次主题，每个次主题都被举例说明，从而发展中心思想。反之，文章遵循归纳思维模式，先是举一番例子，然后在文章结尾将其归纳成一句话。在讨论所谓经典英语思维模式时，他已经确认其他文化的思维模式不是线性模式。他说，英语思维模式“比起其他思维模式既不好也不差，但就是不同于其他模式”（Kaplan，1966）。

在举例说明了典型的英语段落模式之后，他试图用英语的段落结构与其他语言的段落结构进行对比，以证明英语的段落结构，或者说思维结构不同于其他语言，以说明“每一种语言和文化都有其独特的段落结构”。他对600篇外国学生的英语习作进行了分析，同时引用一些外国语言段落的译文做佐证，结果得出的是不同语言的修辞结构曲线（图1）。其中英语是线性结构，闪族语系是平行结构，东方语系是循环结构，拉丁语系是实“之”字结构，俄语是虚“之”字结构。

图1：开普伦的“涂鸦”（doodles）修辞结构曲线

经过一番论证之后，开普伦认为，对比修辞分析是帮助高级英语学习者克服英语说明文写作难关的一个途径。他指出，“这种方法的优势是，它可以帮助外国学生形成其所在教育体系要求的判断标准。同时，通过解释作为修辞结构基础的逻辑的文化方面，不但可以使学生掌握不同的语法和词汇……而且可以掌握句子以上层面的意义和结构”（Kaplan，1966）。

概括起来说，开普伦1966年文章的核心思想是：非英语文化的修辞模式，或者说思维模式，完全不同于英语文化的修辞模式。正是这种语言文化修辞模式的差异，造成了英语作为第二语言写作中种种修辞结构方面的错误，而对比修辞分析的方法有助于解决这方面的问题。这一早期理论可以称为对比修辞理论的极端版。

对比修辞理论一问世，就引起了很大的反响。它受到了一些人的欢迎，因为它迎合了他们的部分感性认识，似乎它给二语写作教学中存在的问题，提供了一个简明的答案和解决办法。但是，它也受到了严厉的批判。开普伦本人也承认，“从现在的眼光看，其中的一些观点不成熟，过于单纯”（Kaplan，1988）；“最初的‘对比修辞’模式存在严重的缺陷。……事实上要承认的是，它的研究设计比较差”；“1966年的研究将英美人士的专业文章与第二语言学习者的学生文章进行比较，没有控制题目、体裁和长度。该研究存在民族优越感（ethnocentric）和排外性（xenophobia），因为它单从英语的角度分析其他语言的写作，没有从其他语言的角度去看英语和其他语言”（Kaplan，2000）；“对比修辞的错误在于使用标准美国教育英语，规定一个强势结构……限制了学习者使用其他语篇结构的自由”（Kaplan，2001）。

开普伦1966年的研究，实质上进行的是英语与英语段落之间的对比，一种是所谓的典型英语段落，一种是非典型英语段落，即非英语本族语者的英语习作和英语译作。从后者得出的不同修辞结构，充其量只能是英语修辞结构的变体，而绝不能说是其他语言文化的修辞结构，因为开普伦并没有用其他语言修辞结构与英语修辞结构直接对比。从这一点上说，他的研究缺乏真实性和可靠性。其次，它的民族优越感不只是从英语语言文化角度看其他语言那么简单，实质是文中反映出的英语沙文主义。虽然文章一方面说，英语思维模式“比起其他思维模式既不好也不差”，“也许可以将英语段落结构与其他语言段落结构对比，同时不对其他思维模式带来太多的伤害”，“目的不在批判其他现有的段落结构”（Kaplan，1966）。但另一方面，却在用词上表现出对其他语言的偏见，如所谓阿拉伯语的平行修辞结构“会使现代英语读者觉得陈旧或蹩脚，更重要的是会影响明白无误的交流”，所谓东方语言的循环结构也令“英语读者觉得蹩脚和拐弯抹角”（Kaplan，1966）。开普伦1966年研究存在的其他问题，如众多变量的控制问题，不合理的语言归类，无定量分析数据支持，忽略局内与局外（emic／etic）问题等，这里不再一一讨论。

受到批判之后，开普伦自20世纪80年代开始修改对比修辞的极端版。他认为，“每种语言都有明显的取向。虽然所有形式都是可能的，但并不是所有形式出现的频率都相等，分布都相同”（Kaplan，1987）。这番理论可以称为对比修辞的修订版（modified CR）。开普伦后来试图避开哪种语言是那种形式取向的问题，只强调语言之间在修辞结构上存在不同。他说，“每当我向非英语听众宣讲那些‘曲线’的时候，他们都指出，英语并不是线性的，他们的语言才是线性的，英语是其他形式的。问题的焦点是，语言之间在修辞取向上存在不同，至于哪种语言是‘线性的’，哪种是‘非线性的’，几乎无关紧要。人们对线性的认识反映出局内与局外这对变量的问题。任何一种语言的使用者都认为他们的语言是线性的，而其他语言都是非线性的。核心问题是，每种语言的使用者都认识到了他的语言与其他语言之间的不同。这个事实成为对比修辞的核心思想”（Kaplan，2000）。

4．对比修辞的转向

随着时间的推移，传统对比修辞理论存在的种种问题，使其无法适应英语作为第二语言写作教学和研究的发展。科诺（Connor）指出，“传统对比修辞理论框架不再能够解释所有的现象”，但由于其核心思想的合理性，即语言之间在修辞结构上或修辞结构的取向上可能存在差异，所以“还不到说它不是一个可行的二语写作理论的时候”（Connor，1996）。于是，人们开始重新审视传统对比修辞，并呼吁修改传统对比修辞模式，赋予其更宽的定义。从20世纪80年代起，对比修辞研究开始转向，在传统的语言分析框架以外，出现了包括认知和社会文化因素在内的新研究框架。20世纪90年代这种转向成为主流。为了反映这种转向，可以把转向以来的时期称为后对比修辞时期。开普伦指出，后对比修辞“向两个不同的方向发展，试图用各种方式说明文章的创作者、接受者和文章本身，以及文章的形成与接受出现时的语境和社会语言环境。一个方向是原有的语言分析框架，包括对比分析涉及的各种语言变量；另一个方向是新发展起来的语境和社会语言环境分析框架，涉及各种认知和社会语言变量”（Kaplan，2000）。科诺认为，对比修辞的新发展体现在以下五个领域：（1）对比篇章语言学；（2）写作作为文化活动的研究；（3）二语写作课堂活动的对比研究；（4）不同目的、不同情景、不同体裁的对比修辞研究；（5）不同文化思维传统和理念教育的对比修辞研究（Connor，1996）。

对比篇章语言学的重点是跨语言语篇特征的比较，即研究人员对各种语言的各种篇章结构进行对比研究，其中包括连贯、衔接、逻辑结构等方面，对比的语言包括英语、汉语、日语、朝鲜语、老挝语、德语、越南语、芬兰语和阿拉伯语。但是，这方面的研究主要集中在英语与其他语言的对比，而且大多以英语为标准，所以在结论上往往有可探讨之处。这方面需要拓宽的领域是对其他各种语言的修辞结构进行比较。

写作作为文化活动的研究，其兴趣是比较不同文化的写作学习过程。它探讨不同母语文化的写作教育对二语写作的影响。卡森（Carson）、傅尔曼（Folman）和萨里格（Sarig）等人从事了这方面的研究（Connor，1996）。卡森研究和比较了中国学生和日本学生如何学习母语读写，然后探讨母语读写学习对二语读写学习的影响。傅尔曼和萨里格对美国的写作教学与以色列的写作教学进行了对比，探讨了两国修辞结构上存在的差异。这方面的研究总体来说，发现更多的是共同点。

另一类对比研究是比较不同文化的写作课堂活动，如课堂对话、讨论、小组活动、教师与学生的互动等。在哈尔等人（Hull，et al．）看来（Connor，1996），西方文化中的课堂话语模式为三重话轮序列，教师起头－学生回应－教师评价。其他文化背景的学生有可能不能适应这种课堂模式。科诺指出，二语写作在这方面几乎没有多少研究，这是对比修辞一个有发展前景的研究领域（Connor，1996）。

不同目的、不同情景、不同体裁的对比修辞研究主要是在不同的语体（register）和体裁（genre）之间进行比较。过去的研究主要集中在说明文的对比研究上，后来有了议论文和说明文方面的研究。人们对不同文化的期刊文章、学生论文、商业报告、商业信函等进行比较。从20世纪80年代以来出版的对比修辞论文集来看，这方面的研究不但包括跨语言对比研究，也包括某种语言内部变体的对比研究，如英语口语与书面语的对比研究，英语各类体裁的对比研究等。

不同文化思维传统和教育理念的对比修辞研究，主要探讨二语写作教学理念问题。一种是灌输目标语的学术语篇规范和教学思想，如在把英语作为二语的写作教学中，要实施所谓美式理念，即鼓励个性写作，减少教师的影响，让写作者主宰自己的写作。另一种理念是教师要了解不同文化的修辞规范，与学生展开积极的对话，了解不同的文化如何看待文本、作者、读者和知识；学生在特定的文化写作语境中，要遵循特定文化的语篇修辞规范。在科诺看来，对比修辞研究可以在这一方面作出贡献（Connor，1996）。

开普伦本人经过历年的思考和归纳新方向的研究成果，最终提出了五个与后对比修辞研究和二语写作教学密切相关的问题（Kaplan，2001）：（1）哪些题目可以写，哪些题目不可以写？（2）谁有写作的权利？或者说谁有权利在什么情况下为谁而写？（3）用什么样的体裁写？（4）用什么作论据——事实、观点、专家学说还是经典著作？（5）什么样的篇章布局可能被读者所接受？开普伦认为，后对比修辞研究可以在这五个方面做深入的研究，并把研究结果应用于二语写作教学。

5．结束语

虽然传统对比修辞理论有许多缺陷，但其核心思想仍有一定的合理性，即除了在语音、语法和词汇等方面存在不同外，不同的语言在修辞结构、修辞传统、修辞教育理念和实践上，也存在不同。在36年的发展历程中，对比修辞不断吸收其他领域的新理论和新思想，拓宽了研究领域。因此，如果摒弃对比修辞理论和研究中的不合理因素，如简单概括化、英语沙文主义和视角单一等，对比修辞研究可以为二语写作教学提供更多不同文化修辞传统、修辞习惯和修辞结构特点方面的理论和信息，有助于二语写作学习者了解和掌握目标语文化的修辞习惯和修辞取向，以满足目标语读者的阅读期望；有助于二语写作教学者了解学习者的修辞文化，促进教学双方的理解和沟通。

参考文献

Connor，U．1996．Contrastive Rhetoric：Cross－Cultural Aspects of Second－Language Writing［M］．Cambridge：CUP．

Kaplan，R．B．1966．Cultural thought patterns in intercultural education［J］．Language Learning，16，1－20．

Kaplan，R．B．1987．Cultural thought patterns revisited［A］．In Connor，U．＆Kaplan，R．B．（eds．）．Writing across Languages：Analysis of L2 Text［C］．Massachusetts：Addison－Wesley Publishing Company，9－21．

Kaplan，R．B．1988．Contrastive rhetoric and second language learning：Notes toward a theory of contrastive rhetoric［A］．In Purves，A．C．（ed．）．Writing across Languages and Cultures：Issues in Contrastive Analysis［C］．Newbury Park：Sage Publications，275－304．

Kaplan，R．B．1997．Contrastive rhetoric［A］．In Miller，T．（ed．）．Functional Approaches to Written Text：Classroom Applications［C］．Washington，D．C．：English Language Programs United States Information Agency，18－32．

Kaplan，R．B．2000．Contrastive rhetoric and discourse analysis：Who writes what to whom？When？In what circumstances？［A］．In Sarangi，S．＆Coulthard，M．（eds．）．Discourse and Social Life［C］．New York：Longman，82－101．

Kaplan，R．B．2001．Forward：What in the world is contrastive rhetoric？［A］．In Panetta，C．G．（ed．）．Contrastive Rhetoric Revisited and Redefined［C］．New Jersey：Lawrence Erlbaum Associates，Publishers，vii－xx．

【注释】

[1]原载《山东外语教学》2003年第3期。