大学英语写作教学的研究

大学英语写作研究：综述与启示

大学英语写作研究：综述与启示^[1]

马广惠

1．引言

90年代以来，国内外语教学研究刊物刊登了一系列关于大学英语写作教学方面的文章。这些文章的作者表达了一个共同的看法：英语写作教学一直是大学英语教学的一个薄弱环节，突出表现在大学英语四级统考写作成绩长期在低谷徘徊，远远没有达到教学大纲的要求。

对于四级统考写作成绩长期偏低这一状况，作者们从不同的角度进行了分析和探讨，涉及大学英语写作教学的方方面面。概括起来主要有三个方面：（1）学生英语写作中存在的问题，（2）产生这些问题的原因，（3）采取什么对策。本文首先对这些作者的研究作一概述，然后介绍国外在写作方面的一些相关研究成果，最后讨论这些研究给我国英语写作教学带来的启示。

2．我国大学英语写作教学研究综述

2．1　大学英语写作中存在的问题

作者们一致指出，学生们的英语作文中存在着大量的错误。林立（1991）列出14个细类的错误；刘丰（1990）、王士先（1992）总结出17种错误。这些错误概括起来属于三大类：词汇错误、语法错误和修辞错误。这些错误实际上涉及语言应用的各个层次，例如拼写错误、用词不当、语法错误、句子逻辑关系不当、条理不清晰、语义不连贯等等。张在新等（1995）从内容的角度研究学生的作文后发现，学生写作的问题主要在文章的内容方面，学生对主要思想和细节的发现与挖掘远远不够。人们在注意到这些写作错误的同时，还普遍注意到了“高分低能”现象。学生的阅读理解成绩、词汇和语法选择题成绩均高于写作成绩。“高分低能”现象说明学生具有英语语言知识，但缺乏运用这些知识交际的能力。

2．2　产生这些问题的原因

上述种种错误使得四级统考写作成绩偏低，然而造成这些错误的原因却是多方面的。归纳起来主要有三个方面的原因。第一，英语教学忽略了交际能力的培养，只强调阅读理解，不注重写作（翟建华，1992；田德新，1993）。大量的阅读加上有限的课时冲击了对写作的训练，使写作教学处于一种可有可无的状态，结果没有培养起学生用从阅读中学得的词汇、短语和句型表达自己思想的能力，使得学生只会读不会表达。第二，现行的英语教材不能适应目前的英语写作教学。刘新民（1991）指出，英语写作教学没有合适的教材；胡美华（1994）认为，教材中的练习主要是接受性练习，缺乏产出性的写作训练。张在新等（1995）认为，现有的写作教材对写作内容的挖掘没有提供足够的手段。蔡基刚（1995）认为教材练习的设计和编排等方面的原因导致学生英语作文中出现汉式英语，因而影响写作的质量。第三，传统的作文教学及作文批改方法不利于提高学生的写作水平。传统的作文教学法只注重对文本的批改，不注重写作过程等因素。陈海（1994）认为传统批改作文的方法是造成四级写作成绩低的重要原因之一，因为传统批改作文的方法有若干弊病，如容易助长学生的依赖情绪，不给学生积极主动思考的机会，大批大改容易挫伤学生写作积极性等等。

2．3　提高学生英语写作水平的对策

针对上述情况，作者们提出了许多对策。概括起来，主要有以下几点。

（1）结合精读课文进行写作教学，确切地说是在精读课上抽出一部分时间结合精读课文从事写作练习。

（2）通过大量阅读提高写作能力。

（3）写作教学从基本功抓起。这是一种比较普遍的认识。这种观点视写作为一个从语言组成成分到语篇的从小向大、从局部到整体的过渡过程，其假设是语言水平的提高意味着写作能力的提高。持这种观点的作者主张写作教学应该从词汇开始，联词成句，联句成段，连段成篇。

（4）教师介入写作的全过程（韩玉书，1992；张玲，1993），其中包括改革传统的批改方法（陈海，1994）。在重视文本教学的基础上，引进过程教学法（蔡芸，1991；张玲，1993；张在新等，1995）。

3．国外英语写作研究

上面综述中的内容实际上涉及英语写作教学的几个重要方面：阅读与写作水平的关系，英语语言水平与写作水平的关系以及写作教学法的问题。下面介绍国外在这些方面的一些研究成果。

3．1　阅读与写作的关系

Stotsky（见Eisterhold，1990）研究了有关阅读与写作关系的相关研究文献之后，得出以下结论：

（1）阅读能力和写作能力相关，水平较高的写作者一般是比较好的读者；

（2）写作能力和阅读量有关，水平较高的写作者比水平低的写作者阅读量大；

（3）阅读能力和写出的句子结构的复杂程度似乎也相关。能力强的读者比能力弱的读者写出的句子结构复杂。

虽然阅读和写作之间在上述方面存在着相关关系，但并不等于两者一定是一种因果关系。实际情况往往是，一个人一生中读的东西或听到的东西远远大于一个人能写出的东西，而且一个人可以在有限的时间里读大量的书，但却不一定能写出一篇好的文章。Eisterhold（1990）指出，研究人员对阅读与写作的相互关系方面的研究目前仍处于假设阶段，人们对两者关系的认识尚未取得比较一致的看法，有些发现甚至相互矛盾。Taylor和Beach（见Eisterhold，1990）从研究中发现，写作教学对写作和阅读都不产生影响，但是阅读教学却对两者都产生影响。Stotsky的文献研究却发现，大量阅读比语法练习或大量的写作练习更有利于提高写作。她同时指出，通过阅读教学提高写作的方法一般无济于事。这一点与Taylor和Beach的发现相矛盾。Belanger（见Eisterhold，1990）则发现，只有当阅读教学的内容与写作涉及的内容相一致时，才有助于写作。由此可见，阅读和写作之间存在着比较复杂的关系，许多问题有待进一步的研究。比如，阅读和写作之间究竟是什么样一种关系，是单向影响关系、双向影响关系还是既相互独立又相互依存的关系？大量阅读在什么条件下对写作的提高有积极作用？是否可以假设，只有当大量阅读的内容与写作内容相关，有利于写作者重构与写作内容相关的图式时，才对写作的提高有积极的作用。

3．2　英语语言水平与写作水平的关系

国外关于英语语言水平与写作水平关系方面的研究存在一些矛盾的发现。一些研究结果表明，英语语言水平与写作水平没有直接的关系。Krapels（1990）对语言水平与写作水平关系这一方面的研究作了一个综述。她指出，外语写作过程研究中一项重复出现的发现是，语言水平高不等于写作水平高，而且对写作水平来说写作能力比语言能力更重要。对写作水平低的写作者的研究发现，他们从未学过如何写作。他们用外语写作困难的原因是缺乏写作能力，而不是缺乏语言能力。Raimes（1985）用学生的写作成绩和他们的密执根水平测试成绩作比较，发现两者没有对应关系。Kroll（1990）也指出，语言水平与写作水平并不是相互依存的，“好”的作文可以用“差”的英语写出，“差”的作文也可以用“好”的英语写出。然而，另一些研究却得出了不同的结论。Cumming（1989）对23个学生的二语作文经过统计分析后发现，二语水平毫无疑问是影响二语写作质量的一个因素。Pennington等（1993）的研究结果显示，二语水平在所调查的若干因素中，是区分“好”的写作者与“差”的写作者的唯一因素。Sasaki等（1996）的研究结果表明，语言水平对写作能力有一定的影响。在英语语言水平、母语写作能力和英语语篇元知识三个变量中，语言水平对英语写作能力的变异解释最多（52%）。另外，写作过程研究的一项重复出现的发现是，二语写作者认为词汇水平低是第二语言写作的一大障碍（Zamel，1983；Matalene，1985；Leki ＆Carson，1994）。

上述矛盾似乎只是一种假象，往深层分析可以看出这些研究有其内在连续性，形成了一个从观察、假设到实证这样一个研究过程，并且逐步趋向于二语语言水平与写作水平有直接关系的结论。例如，Raimes（1985）用的是80年代盛行的个案研究方法。正如Raimes（1985）本人指出的那样，个案研究的研究对象的人数有限，很难形成一般性的结论。她观察了8个学生的密执根水平测试成绩与他们写作成绩的对应情况，发现个别水平测试成绩高的学生，写作成绩并不高。她由此说“学生的语言水平测试成绩似乎与其写作能力不相符”。这显然称不上是一个正式的结论，只能说是一种感性认识，需要进一步研究。笔者根据Raimes（1985）提供的数据，对8个学生的密执根水平测试成绩与他们的写作成绩作了相关统计后发现，两者之间存在相当程度的相关性（r＝．5517）。由于人数的局限，没有显示出显著相关（p＝．156）。在Sasaki等人（1996）的研究中，研究对象人数为70，这实际上弥补了Raimes研究的不足。在水平测试项目和各项目所占比重基本一致的情况下，他们的研究揭示出水平测试成绩与写作成绩显著性高相关（r＝0．72，p＜．01），而且语言水平对英语写作能力的变异解释最多（52%）。这类实证研究，由于研究对象多（N＞30），并且采用了现代统计分析的手段，避免了个案研究的主观局限性，其结论更具一般性和说服力。另外，Raimes和Sasaki等人的水平测试项目中都包括词汇部分（Raimes，30题；Sasaki等人，75题），而且词汇的比重都在33%以上（Raimes，37．5%；Sasaki等人，33．3%）。显然在语言水平与写作水平的高度相关之中，词汇水平具有一定的作用。这一点与二语写作者关于词汇水平影响二语写作的陈述也是一致的。

由此似乎可以说，二语语言水平与二语写作水平有直接的关系，提高二语写作者的二语水平，尤其是他们的二语词汇水平，有助于提高他们的写作水平。

3．3　ESL写作教学法

从国内发表的有关文献来看，我国EFL写作教学法的研究尚在起步阶段。目前主要是介绍国外ESL写作教学法，其中介绍比较多的是过程法（the process approach）。但是，Silva（1990）认为，国外在1945到1990年这段时期，最有影响的ESL写作教学法有四种：控制写作法（controlled composition）、传统修辞今用法（current－traditional rhetoric）、过程法和学术用途英语法（English for academic purpose）。这四种方法有不同的强调点。控制写作法强调句子层面上的写作，目的在于使学生用学过的词汇和句型写出无语法错误的句子。传统修辞今用法强调语篇层面上的写作，注重语篇的逻辑结构和布局。写作的重点从句子转移到段落。这种方法注重学生掌握段落的要素（主题句、辅助句、结束句和过渡）以及发展段落的手段（例证、举例说明、比较、对比、分类、定义、因果分析等等），并能够在实际写作中运用这些成分和手段。过程法，顾名思义，强调写作的过程，视写作为一个“非线性的、探索性的生成过程。写作者在这一过程中发现他们的思想并把他们系统化”（Zamel，1983）。过程法注重学生在构思、写草稿、修改三个子过程的往复循环过程中不断地挖掘和整理内在的思想。学术用途英语法强调学术写作，注重引导学生了解和掌握英美学术界可以接受的学术语篇格式。其出发点在于高校的ESL学生将来要同英美学术界的同行进行学术交流，取得学术上的成就。因此，他们的写作要满足英美学术界的标准和要求。

Silva（1990）在讨论和评价这四种写作教学法时指出，它们的发展出现了一种依次交替出现的状况。一种方法一度占统治地位，然后被另一种方法取代，并逐步衰落，但从未真正消失。它们相互之间独立存在，没有建立起一种有机的联系。每一种方法由于只强调写作的一个因素，所以存在一定的局限性。控制写作法强调句子形式，传统修辞今用法强调语篇形式，过程法强调写作者的行为，学术用途英语法强调学术语篇的形式和读者。

4．启示

英语写作教学研究的成果给我国英语写作教学带来的启示是：

（1）英语写作教学要注重写作的全过程。写作教学不但要重视作为成品的文本的质量，而且要重视写作是一个从构思、表达、修改到成稿这样一个由诸多子过程构成的高级循环往复过程。这个过程中有诸多可以影响文本质量的因素，其中包括内容、词汇、语法、修辞、篇章结构、母语的影响等等。检查文本的质量可以发现学生写作中存在的问题，注重写作过程可以发现造成文本质量问题的真正原因，有利于采取有效的针对性措施，帮助学生解决具体问题，并使学生能够在写作过程中把握质量关，提高成品的质量。例如，学生英语作文内容匮乏是英语写作教学研究发现的一个问题。产生这个问题的原因需要到写作过程中去寻找，有可能是学生缺乏素材，也有可能是学生的英语词汇水平不充分，难以表达丰富的内容或者是其他一些原因。如果是缺乏素材，教师可以引导学生查找有关资料；如果是缺乏词汇，教师可以运用各种词汇教学的方法，提高学生的词汇水平。

（2）读和写的内容如何有机地结合起来，是一个仍待解决的课题。首先，我国大学英语精读和泛读教材的编写应该考虑到英语写作对专题知识的需求。王守仁等（1996）编写的英语泛读教材可以说照顾到了这一需求。这套教材将每个单元主题化。每个单元的三篇阅读材料，词汇、结构和语篇的练习全部围绕一个主题。这样可以大大增强学生的主题知识和相关的语言知识。其次，虽然大量阅读是写作教学一个不可缺少的辅助手段，但写作教学中使用这一手段应该有的放矢，也就是说，阅读材料的内容和形式要直接和特定的写作任务联系起来。假如写作的题目是“比较中美节日文化”，由于我国学生可能缺乏对美国节日文化的全面认识，就需要教师推荐或提供有关的阅读材料，使他们从中不但可以获得大量的相关信息，而且可以获得相关的语言表达手段。再次，把写作教学纳入精读课的内容，结合精读课文教授写作是一种可行的方法。这种方法无疑将输入与输出结合起来，有利于培养学生的交际能力。学生可以从精读课文中获得有用于写作的输入，比如词汇、句型和篇章结构等。精读课文中的书面语言，由于其篇章结构严谨，句子较长和较复杂，用词规范准确等特点，使精读课文成为写作起步的“最好样板”（田德新，1993）。但需要指出的是，精读课的写作教学和英语写作课的写作教学有着不同的特点和作用（王益民，1986）。精读课的写作练习常常包括写课文大意或段落大意、英汉互译、改写、造句和仿写等等，可以认为是写作的基础训练。精读课的写作练习缺乏对写作的系统训练。英语写作课的目的是传授英语写作知识和英语写作技巧，提高学生的英语整体写作水平。但目前由于课时和师资的限制，许多院校难以开设写作课，建议是否可结合精读课的写作教学，开设一定的英语写作讲座，重点讲解英语的语篇修辞结构特点，讲解如何觅材取材，如何构思布局，如何措辞和如何考虑读者问题。

（3）英语写作教学大纲是指导写作教学的重要理论依据。大纲应该以写作理论、写作教学理论和写作测试理论为指导，比较明确地阐述写作教学不同阶段的目的、写作内容、题材、形式及对文本质量的验收标准。不同的教学法是为不同的教学目的服务的，明确了目的，才有可能选择对应的方法，才有可能合理地引进和吸收国外各种ESL写作教学法。大纲对不同阶段写作教学的要求应该切合学生语言水平的实际，使学生不至于完全因语言障碍而影响表达。大纲制定的验收标准最好是一套系统的、分类明确的量化指标，使教学能够以此为依据对学生的写作从主题、内容、修辞、结构等方面进行比较科学统一的评估。

（4）有必要继续深入探讨传统批改法的不足以及产生这些不足的内在原因，并在此基础上建立比较合理的作文批改法。传统批改法的根本问题在于完全忽视了写作活动是一个运用语言的交际活动，人为地将写作者置于被审判者的位置，将读者置于判官的位置，使写作教学从一开始就是一个非交际化、非社会化和非现实化的活动。然而，写作作为一种运用语言的交际活动，“是一种双向的社会心理行为，是一种信息和感情的传递过程”（王希杰，1996）。在这个过程中，写作者尽可能准确、清晰地传递信息和感情，阅读者尽可能最大限度地获取写作者传递的信息和感情。如果写作者和阅读者能够面对面交谈的话，那么阅读者会将心中的疑问通过问题的形式向写作者提出来，写作者会作出相应的回答。如果阅读者给写作者一大堆诸如问号、横线、竖线、cap、sic之类的批改符号或logic、why之类的只言片语，真不知在现实交际中写作者会如何应答。因此，研究和揭示写作者和阅读者面对面交际时的沟通机制，可能会给作文批改法的研究带来新的启示。

英语作为外语（ESL）的写作有许多值得探讨的方面。我国英语写作教学研究虽然有了一些成果，但与英语阅读教学的研究和国外英语写作教学研究相比，无论在理论和实践上、深度和广度上以及方法上，都存在相当大的差距。这需要在总结的基础上，借鉴国外的研究成果，建立适合我国国情的英语写作教学理论、研究和实践体系。

参考文献

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【注释】

[1]原载《南京大学学报》1997年6月。