学习动机和努力程度对外语学习成绩的影响

学习动机和努力程度对外语学习成绩的影响

学习动机和努力程度对外语学习成绩的影响^[1]

马广惠

摘要：关于动机和努力程度对外语学习成绩影响的一项研究表明：（1）努力程度对外语学习成绩有直接影响；（2）动机作为一种心理倾向，未必能直接导致外语学习成绩的发展，而是需要通过努力才能对外语学习成绩产生影响；（3）成绩动机对努力程度和其他动机有负面影响，似乎是一种消极、单一和排他的动机，不适于在外语教学中提倡。

关键词：动机、努力、外语学习成绩

1．引言

无论是外语教师还是外语习得研究人员，都会认为动机是影响外语习得成功与否的一个重要因素（Ellis，1994；D9rnyei，2001）。D9rnyei认为，“99%真正想学会一门外语的学习者，也就是说真正有动机者，无论他们的学习能力如何，都能至少掌握一定的实用外语知识。”（2001：2）正因为如此，动机是人们研究最多的学习者变量之一（Ellis，1994）。然而，正如Ellis指出的那样，以往的动机研究有其局限性。一是它们局限于融入动机和工具动机对外语习得的影响，没有考虑其他有关因素，如内在兴趣动机对外语习得的影响，动机与努力程度的关系等；二是以往的研究有些相互矛盾，如有的研究发现，动机可以预示外语习得的结果，有的研究却发现动机和外语习得的结果之间没有相关性；三是在方法上，过去的研究主要采用相关分析的方法，而相关分析是对变量间共变关系的泛泛描述，不能精确描述一个变量的变化会引起另一个变量多大的变化，更不能反映多个变量之间的影响方式和程度。

从20世纪80年代以来，国内外语习得研究领域对学习动机的研究主要有三个方面。第一个方面是介绍和引进国外的动机理论，探讨它们对外语教学的意义（武和平，2001）；第二个方面是用实证研究和因子分析的方法，或对动机类型进行新的分类，或建立动机因子模型（秦晓晴、文秋芳，2002；高一虹等，2003）；第三个方面是研究动机和其他因素的关系，如动机与自我认同的关系，动机与努力程度，动机和外语习得的关系等（王晓为，2003；高一虹等，2004；杨小虎等，2004）。但是，总体来看，在动机和外语发展之间的关系方面，还需要广泛和深入的研究，以获取普遍性的结论。本文在以往研究的基础上，采用多元分析的方法研究动机和努力程度对外语学习成绩的系统影响。

2．理论框架

动机是一个非常宽泛和高度抽象的涉及人类行为的概念，所以给动机下一个纯粹的理论定义是一件比较困难的事。综合D9rnyei（2001）对动机理论的介绍，可以说动机是人类行为的心理原动力，包括人类的各种本能、需要、意愿、期望、价值取向和目标等。张日新（2001：31）给动机下的定义是，“动机是激励人去行动的主观原因，是个体发动和维持其行动并使该行动向一定目标进行的一种心理倾向。动机是促使人行动的动力，这种动力以人的需要为基础。”

Tremblay和Gardner（见武和平，2001：118）构建的动机理论模式，阐释了态度、动机与外语习得的关系。在他们的模式中，动机是一个非常宽泛的概念，包括了态度因素、目标性、学习效能、动机行为等因素。各种动机因子可以直接影响外语习得结果，也可以通过动机行为间接影响学习结果。

动机有各种分类，常见的有内在动机和外在动机，融入动机和工具动机。高一虹等人（2004）采用问卷调查和因子分析的方法，归纳出七种动机类型，包括内在兴趣动机、成绩动机、学习情景动机、出国动机、社会责任动机、个人发展动机和信息媒介动机。内在兴趣动机指对目标语和目标语文化的喜爱；成绩动机指对外语学习成绩的需求；学习情景动机的要素是个人对外语课程、教师、教材和班级的期望值；出国动机指学习者出国的意愿；社会责任动机指学习者的社会责任感，实现社会价值的心理倾向；个人发展动机类似于传统的工具动机，即学习者利用外语作为工作、事业或人生的一个工具；信息媒介动机指学习者希望利用外语获得信息的心理倾向。高一虹等人的研究和分类的可取之处在于：一是融合了传统和现代的动机理论，二是经过实证研究检验，三是比较符合中国外语学习者的实际情况。因此，本研究总体采用她们对动机的分类体系，并依据Tremblay和Gardner的动机理论模式，进一步探讨动机、努力程度对外语学习成绩的影响。

3．研究设计

研究对象是南京师范大学2004级的291名学生，其中女生192人，男生99人，分布在6个英语教学班，每个班49人左右。

动机和努力程度的测量工具是高一虹等人（2003）编制的问卷。问卷包括两大部分，第一部分是有关学生个人情况，第二部分是问卷的主体。问卷主体包括三个部分：动机类问题、努力程度问题和自我认同变化问题。动机类有30个问题，努力程度有11个问题，自我认同变化有24个问题。本研究采用了动机类和努力程度类的41个问题。调查在2004年9月底研究对象入学的第一次英语课上进行。

英语学习成绩的测量工具是期中和期末英语测试卷。测试卷由五部分组成：听力、构词、词汇结构、阅读和写作。其中构词和词汇结构部分是对所学教材内容进行的测试。数据分析工具使用的是“社会科学统计软件”（SPSS）和“线形结构方程语言”（LISREL）。

数据收集工作完成后，首先对30个动机类问题和11个努力程度问题进行了因子分析，以验证采集的数据是否能够达到和高一虹等人一致的结果。因子分析的目的是通过提取显性变量间的共性部分，把众多显性变量归纳为少数更加抽象的潜在变量，便于简化研究问题。因为本研究假设动机间存在相关关系，所以在进行因子分析时，采用的旋转方法是斜交旋转的Promax法。Promax法允许因子间存在低度相关。

因子分析的结果应该说大体和高一虹等人的一致。但是，本研究中构成每个因子的问题项，与高一虹等人的研究不完全相同。本研究根据因子分析得出的每个问题项的因子系数（factor loading），以及对问题项的主题词分析，最后归纳出7个动机变量和一个努力程度变量（表1）。

表1：因子分析结果

续　表

4．研究结果与讨论

4．1　相关分析结果

在所有的研究变量确定后，进行了相关分析。相关分析的结果（表2）显示，努力程度与期中和期末学习成绩，都存在明显的低相关（r＝0．153，p＜0．01；r＝0．174，p＜0．01）。所有的动机变量都与英语学习成绩不相关，但几乎所有动机变量都与努力程度存在明显相关关系（r＝0．12—0．38，p＜0．05）。这表明，动机本身作为一种心理趋向，并不一定能直接带来英语学习成绩的提高，它需要付诸行动，需要通过努力这个媒介，实现对英语学习成绩的影响。实际上，动机和学习的关系，孔子在两千多年前就用“思而不学则殆”的话做了高度的概括。学习者可以有强烈的学习愿望，从内心想学好外语，但从不付诸实施和努力，也就不可能提高外语水平。

4．2　路径分析结果

由于相关分析不能显示各个变量如何具体影响外语学习成绩，所以采用路径分析方法，通过建模的方式，细致考察动机变量、努力对外语学习成绩的影响，以及各类动机之间的关系。图1是动机变量和努力变量对英语期中成绩的路径分析模式。图2是动机变量和努力变量对英语期末成绩的路径分析模式。每个模式的拟合检验参数都显示出模式可以成立。比较两个模式的拟合检验参数，可以看出它们基本一致，说明本研究建立的动机、努力和外语学习成绩的关系模式具有较好的信度。一个好模式不能只拟合一组数据，而是应该能够拟合多组同等类型的数据，才能保证其信度。

有七个变量进入模式。它们是：外语学习成绩、努力程度、语言偏爱动机、工具动机、出国动机、成绩动机和文化兴趣动机。社会责任动机和环境动机没有进入模式，因为：（1）它们和其他变量没有相关关系；（2）无法从理论上建立它们之间的关系；（3）无法从数据拟合上建立它们和其他变量的关系。

图1：动机、努力和二语成绩（期中）的路径分析模型

（卡方值＝398．3，自由度＝159，P值＝0．000；平方根残差＝0．072；拟合指数＝0．88；校正拟合指数＝0．84）

图2：动机、努力和二语成绩（期末）的路径分析模型

（卡方值＝390．2，自由度＝178，P值＝0.000；平方根残差＝0.064；拟合指数＝0.89；校正拟合指数＝0.85）

4．2．1　努力变量对外语学习成绩的影响

两个模式显示，努力程度对外语学习成绩有直接影响。也就是说，学习者在外语学习上投入时间越多，对英语课越认真，在不懂的问题上投入精力越多，英语成绩也就越高。在语言学习上投入时间多的学习者，成绩往往高于投入时间少的学习者。对英语课认真的程度，也是检验学习效果的一个标准。认真的学习者，能够比较好地完成学习过程中的各个环节，如预习，听讲，参与课堂活动和复习等，比那些不认真的学习者多了很多输入、输出、互动和反馈的机会，从而能够取得较好的成绩。外语学习过程也是一个发现问题和解决问题的过程。学习者在巩固原有的输入的同时，在不懂的语言问题方面投入的精力越大，学到的新东西也就越多，原有的语言图式结构才会扩展和重构。正如克拉申的输入理论所指出的那样，学习者在接受大于其原有水平的输入时，习得才有可能发生。另外，比较两个模型，可以发现，努力程度对外语学习成绩的影响程度，会随着学习的深入而加大。模型2中努力程度对外语学习成绩的路径系数（0．24）大于模型1中的对应路径系数（0.16）。

4．2．2　动机变量对努力程度的影响

从两个路径分析图可以看出，工具动机对努力程度的影响最大（0．52）。也就是说，大学一年级学生学习外语的主动力，是把外语视为有用的交流工具，视为人生路上的敲门砖，有助于他们将来找一份好工作。这应该说工具动机是一种最符合社会实际的动机。工具动机越强的学习者，越能够比较努力地学习外语。

语言偏爱动机，也就是说对语言本身的特别爱好，也能促进外语学习者努力学习外语。这种对外语的偏好可能源于对外语文化的兴趣，也可能是由工具动机演绎出的对语言本身的兴趣，也可能是从其他因素产生的。这与秦晓晴、文秋芳（2002）的发现基本一致。他们的研究显示，在所有动机变量中，学习兴趣对动机行为的直接影响最大，而且间接影响也最大。这说明，对语言本身感兴趣的学习者，会很自愿和主动地努力学习外语。

出国动机对努力程度有一定的影响，但影响力比较小。出国动机越强烈的学习者，就可能越努力，争取达到出国需要的外语水平。但对大学新生来说，出国是一个需要长期努力的事，不是近期内可以实现的，所以出国动机还不会是外语学习的主要动力。值得注意的是，图2中出国动机对努力程度的影响大于图1，可能预示着随着时间的推移，出国动机对一部分学习者来说，可能会更多地影响他们外语学习的努力程度。

成绩动机与其他多数动机变量不同，它对努力程度有负面影响。成绩动机越强的外语学习者，努力程度也越低。这表明，成绩动机不是一种促进学习行为的动机，相反是一种消极的动机。具有这种动机的外语学习者可能会更多地实施一种短期行为，不注重外语学习过程，平时不投入大量时间和精力，只是在临考前突击复习，试图过关。这样的策略必然不能产生好的结果。王晓为（2003）的研究表明，为成绩而学的表层动机与英语成绩负相关，成绩动机越强，英语成绩越低。因此，高一虹等（2004：58）指出，“成绩动机不宜过分强化。成绩动机是一把双刃剑。它在给予学生短期学习目标，促进其学习的同时，并不能从根本上提高学生的学习积极性，甚至可能会抑止有长远意义的内在兴趣动机。因此，教师不应将考试作为刺激学生英语学习积极性的主要手段。”

动机变量对外语学习成绩不产生直接影响，而是通过努力变量对外语学习成绩产生间接影响。这一点从理论上也是可以解释的。正如言行可以不一致一样，动机和行为也可以不一致。所思未必付诸行动。学习者可以有动机倾向，而未必有动机行为。因此，没有行为的动机，不可能带来学习成绩的提高。在对学习成绩产生间接影响的动机变量中，工具动机的间接影响最大（模型1：0．98，模型2：0．143），其次是成绩动机（－0．05／－0．084），然后是语言偏爱动机（0．042／0．053）和文化兴趣动机（0．04／0．06），最后是出国动机（0．014／0．031）。成绩动机是唯一对外语成绩有负面间接影响的动机因素。

4．2．3　动机变量间的关系

图中显示的动机变量间的关系，更多地应该说是共现关系，而不是因果关系。文化兴趣动机的出现往往伴随着语言偏爱动机和出国动机的出现，而且这种关系还比较密切，尤其是文化兴趣动机与语言偏爱之间的关系更强（0．76）。这说明对外语文化感兴趣的学习者，更趋于喜欢外语本身。工具动机与语言偏爱也有一定的共现关系（0．35／0．34），工具动机强的学习者，也可能对外语比较感兴趣，并可能逐步达到喜爱的程度。成绩动机与其他动机因素呈负相关关系。成绩动机越强的学习者，其他动机就越弱。这一发现与高一虹等人（2004）的研究发现是一致的。这表明成绩动机是一种单一和排他的动机类型。

5．结论

本研究发现，外语学习努力程度对外语学习水平有直接的影响。努力程度越高，外语学习成绩越高。然而，动机变量对外语学习成绩没有直接影响，而是通过努力变量间接影响外语学习成绩。因此，外语学习者仅有强烈的学习动机还不够，还需要付诸努力，投入足够的时间和精力，认真对待英语课，认真学会不懂的东西，才能提高外语学习成绩。

研究表明，成绩动机是一种消极、单一和排他的动机类型。因此，用考试激励学生学习外语，似乎已经不再是非常有效的方法，而且可能会有副作用。对于具有成绩动机的学习者，外语教师可以更多地引导和帮助他们培养和增强对外语和外语文化的兴趣，让学生更多地了解外语作为交际工具的重要性，从而激励学生更加努力地学习外语。此外，教师可以考虑采用各种“推动”手段，促使他们在外力的作用下产生动机行为，以提高外语学习成绩。

参考文献

高一虹等，2003，中国大学本科生英语学习动机类型［J］。《现代外语》，第1期：29—38。

高一虹等，2004，中国大学生英语学习社会心理——学习动机与自我认同研究［C］。北京：外语教学与研究出版社。

李淑静、高一虹、钱岷，2003，研究生英语学习动机考察［J］。《解放军外国语学院学报》，第2期。

秦晓晴、文秋芳，2002，非英语专业大学生学习动机的内在结构［J］。《外语教学与研究》，第1期。

王晓为，2003，学习者可控因素的定量研究［J］。《广东外语外贸大学学报》，第2期。

武和平，2001，九十年代外语／二语学习动机研究述略［J］。《外语教学与研究》，第2期。

杨小虎、丁仁仑，2004，大学生英语听力学习动机维度结构类型及其与听力学习行为的关系［J］。《现代外语》，第3期。

张日新，2001，医学心理学［M］。南京：东南大学出版社。

D9rnyei，Z．2001．Motivational Strategies in the Language Classroom［M］．Cambridge：CUP．

Ellis，R．1994．The Study of Second Language Acquisition［M］．Oxford：OUP．

【注释】

[1]原载《解放军外国语学院学报》2005年第4期。