高职高专学生外语学习动机缺乏的原因探析及解决对策

高职高专学生外语学习动机缺乏的原因探析及解决对策⁽¹⁾

李　锐

作者简介：作者简介：李锐，硕士，上海济光职业技术学院基础部，研究方向:外语教学法

　　　　　联系方法：13918306039

(上海济光职业技术学院　201901　中国上海)

摘　要:本文作者结合外语学习动机理论和高职高专学生外语学习的现状，分析了其外语学习动机缺乏的原因，并对如何激发和保持高职高专学生的外语学习动机提出了自己的建议和设想。作者还指出，问题的解决依赖于广大的外语学习者、外语教师和教学管理者以及教育主管部门的共同关注和通力合作。

关键词:动机，动机理论，高职高专学生

引言

毋庸置疑，在第二语言习得中，学习动机是语言者个体情感诸因素中最具能动性的因素之一。从20世纪50年代末Gardner和Lambert从社会心理学角度提出的学习动机经典模式，到进入90年代后以Dornyei等学者为代表的基于学校和课堂环境下的教育相关情景因素的研究，二语/外语学习动机研究进入了一个多元化时代。在我国，90年代以来对外语学习动机研究的成果也越来越多，研究的深度和广度也有了相当的发展，从最初的引入和介绍国外的教学和语言学理论逐渐发展到基于我国外语教学背景下的深层思考(王晓旻，张文忠，2005)。然而，我国目前的研究主要针对大学本科学生，针对高职高专学生的外语学习动机的研究相对较少。本文将结合外语学习动机理论和高职高专学生外语学习动机的现状，来探讨高职高专学生在学习动机方面存在的问题及解决的对策。

一、外语学习动机

由于动机本身涉及的因素众多，以及各因素之间动态的相互影响与相互作用，研究者至今未能在动机定义上达成一致。教师所理解的动机一般是指学生的学习积极性，即学生在课内外花在学习上的时间及精力，而语言学习研究者则主要从心理学、社会与文化环境等角度做出解释。

1.早期外语学习动机的研究

Gardner与Lambert在1950年代末对第二语言学习动机进行了系统的研究，他们设计的态度/动机测量表AMTB (Attitude/Motivation Test Battery)成为权威性的语言学习动机测量工具。根据这一测量工具，外语学习动机的测量包含以下三个维度:(1)实现目标的愿望;(2)动机的强度，即为目标付出的努力;(3)对语言学习及目的语文化所持的态度。其基于社会心理学的研究方法和理论模式成为此后三四十年外语学习动机研究的主导模式。但是，进入80年代后，Gardner等人的研究受到了挑战，人们在讨论:一个看似强大的外语学习动机模式是否能与学校教育有机地结合?

2.20世纪90年代以来外语学习动机的理论研究及理论模型的构建

进入20世纪90年代后，人们对外语学习动机的研究不断深入和扩大，渐渐呈现出多元化的特点。除了社会心理学的理论框架之外，主流动机心理学和教育心理学的引入也大大拓宽了第二语言学习动机的领域(武和平，2001)。

1)心理学中的动机理论

从心理学意义上来讲，动机就是发动并维持某种行动的动态的心理过程。心理学家主要从以下几种理论模式来解释这种心理过程:期望价值理论(expectancy-value theories)，目标理论(goal theories)，自我决定理论(self-determinant theory)等。这些把动机看作人类认知过程的理论，成为构建外语学习动机理论模型的基础，也是我们进行外语学习动机研究的理论基础。

2)期望价值理论

期望价值理论是主流动机心理学最有影响的理论，它包含两个重要因素:个体对目标任务成功的期待以及个体对目标任务所赋予的价值。即个体自认为达到目标的可能性越大，从这一目标中获得的激励价值越大，个体完成这一目标任务的动机就越强烈。值得指出的是，这里面的价值因素，既包括正面价值，又包括负面价值。正面价值又叫正面效价(valence)包括(1)成就价值(attainment value)，即任务本身的重要性;(2)内在价值(intrinsic value)，即完成任务给个体带来的满足和愉悦;(3)外在实用价值(extrinsic utility value)，即目前任务与目标的关系以及学习在完善自我和改善个人生活质量方面所起的作用。负面价值又叫负面效价，即成本，包括个体在完成任务的过程中所花的时间和精力以及心理方面遭遇的焦虑和恐惧等(Dornyei，2005:24—25)。

3)目标理论

目标理论被认为是和期望价值理论互补的。原因在于，只有当个体认为他的目标是可能达到的(即符合个体的期望)并且是重要的(即目标任务有价值)时，才能为了目标付出相当的努力。该理论认为，在学校教育情景下，学习者在完成教育目标时有两种取向:一种是注重学习内容和掌握知识，从而提高自身的掌握型取向(mastery orientation);另外一种是展示个人能力从而得到社会承认的表现型取向(performance orientation)。研究者认为第一种取向优于第二种，因为拥有掌握型取向的学习者更乐于迎接学习中的挑战，其内在的学习兴趣和积极的态度会激发更加强烈的学习动机。

4)自我决定理论

传统的动机理论认为，外部动机会削弱内部动机。然而，研究发现两者之间并没有必然的负相关。Deci和Ryne(1985)的自我决定理论，取代了外部动机/内部动机的简单二分法。根据这一理论，有各种外部调节动机处在由受外力控制的外部动机向由自我决定的内部动机不断“内化”的连续体当中。Deci和Ryne认为，如果能够得到学习个体充分的自我决定或者内化，外部的回报就能够和内部动机结合在一起，甚至引发内部动机。在下面三种情形下学习者个体更倾向于自己做决定:有更大的自主权;有能力;与其他的学习者个体感觉亲近或相关(Dornyei，2005:28—29)。

3.外语学习动机理论模型的建构

随着主流动机心理学和教育心理学理论的发展，研究者从不同的角度来建构自己的外语学习动机理论模型，如Crooks＆Schmidt (1991)关于动机和动机学习的四层面理论;Oxford＆Shearin(1996)适用于研究不同学习环境下的社会心理学扩展方法;Williams和Burden (1997)从社会建构主义的角度提出的二语动机的构成框架等。其中最具代表性的有Gardner和Trembly(1995)的扩展动机理论和Dornyei(1994)的三层面动机模式。

1)Gardner和Trembly的扩展动机理论

该理论在Gardner以前的第二语言学习动机模式理论的基础上融入了主流动机心理学的期望价值理论和目标理论，既保持了Gardner动机理论一贯的严谨统一性，又增添了新的认知动机理论方面的内容。图1是这一扩展模式的简单示意图。从中可以看出，这一模式反映了Gardner等人对于“语言态度—动机行为—学习成绩”三大因素之间的序列关系的一贯立场，同时又在态度和动机之间增加了目标显著型、效价和自我效能等三个中间变量。

2)Dornyei三层面动机模式(Dornyei，1994:280)

Dornyei在大量实证研究基础上提出的三层面动机模式，更加紧密地结合了教育和课堂环境，也因此颇受各国外语教育工作者们的青睐。

Dornyei三层面动机模式中的三个层面分别是:语言层面、学习者层面和学习情景层面。语言层面包括与目的语相关的各种因素，如文化、目的语社会的政治、经济状况和该语言的使用价值等。这些因素会直接影响个体的选择和学习目标的确定。学习者层面是指与学习者个体相关的诸因素，如成就需要、自信心等。第三个层面，也就是该模式最详尽的部分是对与外语学习情景相关的动机因素的界定与测量。它包括三个特定动机因素组。其中的课程特定动机因素组与大纲、教材、教学方法和学习任务相关，这些因素反映了个体需求与目标的相关性，影响着学习者对该课程的兴趣、对学好该课程成功程度的期望值和对学习效果的满意程度。教师特定动机因素组则与教师的个性、行为和教学风格相关。学习集体动机因素组与学习者所在学习小组的集体动力有关，其中包括目标定向、规范和奖励体系、集体凝聚力及课堂目标结构。Dornyei的三层面动机模式强调了语言学习动机的多维性质，它综合了Gardner模式中的融合性动机与工具性动机的概念以及Crooks和Schmidt的内部动机和外部动机的概念，并同课堂实际紧密相连，具有更加积极的教育学意义，对教育者如何去正面影响学习者的外语学习动机具有很好的指导作用。

图1　Gardner和Trembly的扩展动机理论模式(根据Dornyei 2005:54)

二、高职大学生学习动机现状及原因探析⁽²⁾

随着大学的扩大招生，大学生的学习问题成为高职院校所面临的突出问题。目前存在的主要问题有学生整体素质下降、学习方法不科学等，但最突出的当属消极被动的学习态度和学习动机的严重缺乏。在我们做过的针对外语学习动机的调查⁽³⁾中，有57%的被调查者认为自己学习态度“一般”，更有15%的人承认自己“不太积极”。我们经过调查和分析，认为高职大学生外语学习动机的缺乏可分以下几种类型。

1.没有目标或目标不明确，缺乏成就动机型

在Dornyei的扩展动机模式里面，成就需求是学习者层面当中的第一要素。同时，成就需求也是期望价值理论当中的一个重要因素。然而，在回答“你是否制定过具体的学习目标或计划”这一问题时，只有11%的被调查者回答“制定过，并得到实施”，而多达68%的回答者表示“制定过，但没有实施”，还有7%的回答者则“从未制定过学习目标或计划”。可见，很多学生看不到学习的价值，他们也不认为这和他们将来的成功有必然联系，因此，他们在学习英语方面成就需求不够强烈;很自然地，他们也不认为有必要为这门课程设定具体的目标，也不关心在考试当中取得的分数。作为一种有效的内在动机，成就动机对于促进高职学生的外语学习所起的作用十分有限。在回答“你最希望在英语学习方面实现哪一项目标”时，有多达55%的人选择“通过考试，获得自己想要的证书”，而只有23%的人选择“全面提高自己运用英语的综合能力”。这说明高职学生的外语学习动机是以表现型取向为主的。

2.对外语学习的价值认识不足，缺乏内在动机

根据目标理论，目标任务的价值越大，它给予个体的激励值越大。受社会上功利主义的影响，很多学生对英语(目的语)价值的认识不足，他们只看到英语外在的实用价值(如一张CET4的证书可能会帮助他们谋取一份工作)，而对英语这个目标任务的内在价值认识不足。在完成“请按照学习英语的重要性大小给下列各项排序”一题时，有多达76%的被调查者将“通过一定级别的考试对于我们将来找工作很有用”放在重要性之首，而只有11%的被调查者将“学习英语对我们了解目的语国家的民族和文化有帮助”放在首位。与此形成对照的是，多达89%的被调查者将“学习英语给我带来享受和乐趣”放在重要性的最末位。可见，由于对目标任务内在价值的认识不足，他们在学习外语过程中很少能够体会到完成目标任务本身给个体带来的快乐。另外，从68%的回答者表示“制定过目标或计划，但没有实施”来看，高职院校较多的学生对于实现目标任务应该付出的努力认识不足，因此，他们在学习过程中吝惜自己的付出，从而进一步影响了学习的动机。

3.动机弱化型

有相当一部分高职学生认为自己学习成绩相对较好(但我们认为也不排除其中一部分对自己的估计过高)，但由于高考的失利，不得已进入高职院校学习。(如，在回答“为何进入目前的高职院校学习”时，有68%的被调查者选择“高考发挥不尽如人意，没能进入理想中的大学”，而只有14%的人选择“提高自身素质，为进入社会参加工作做准备”，还有10%的学生同时选择了这两项。)整体而言，这部分学生往往自信心不足，不能正确面对挫折。他们认为高职院校不能帮助他们实现预期的希望和梦想，因而在彷徨和迷惘当中变得消极起来(潘浩，2006)。

4.动机缺失型

在回答“你认为自己对于语言学习的兴趣如何”时，有76%的被调查者认为自己对语言学习“兴趣一般”;对于“英、美、加、澳等英语国家的民族和文化”，有47%的被调查者表示“无所谓，兴趣一般”。而在我们的开放式题目“你对大学阶段的英语课程和英语学习有何意见、建议或设想”时，高职学生对于外语学习的消极看法比比皆是。约有8%的被调查者回答“无所谓”“没意见，没想法”等等。有位学生甚至说:“在大学时代学习英语就我个人而言是一点实际意义都不存在的，学习英语根本没让我们学到什么东西。”还有一位则说:“中国话还没学好，还学什么英语。”这种类型的学生既缺乏外在动机又缺乏内在动机，对整个外语课程的学习抱着无所谓的态度。另有一部分学生可能会重视其他科目的学习，但他们天生对语言学习缺乏兴趣，从小到大他们一直被动地学习，久而久之形成了对外语学习的抵触情绪。这属于先天性动机缺失型。

由于动机行为的复杂性和动态性，上述四种类型的动机缺乏现象不是截然分开的，而是相互影响和相互转化的。我们将其大致划分为四种类型，为使我们的解决方案更有针对性。

三、如何激发和保持高职大学生的外语学习动机

在我们的调查中，有71%的被调查者认为，自己的外语老师“很认真，很负责”，这说明我们大多数教师还是相当敬业的。但是，同时也有78%的被调查者认为英语课堂在生动有趣方面“一般，不尽如人意”。原因当然是来自学校、社会和学生自身等多方面，但作为教育者我们有不可推卸的责任。根据动机理论和现今高职学生的学习现状，笔者认为应从以下几方面来尝试激发与保持外语学习动机。

1.根据学生的实际需求，帮助其树立切合实际的外语学习目标，激发其成就动机

对于这一点，我们要求教师和学生作深层次思想交流，了解学生内心的真实想法，帮助他们树立适合自身特点的短期或长期目标。根据我们的调查，高职学生对真实的交际口语练习有迫切的需求，对与本专业相关的语言学习有一定需求，部分同学对获得能够证明其英语水平的证书有需求。这就需要教育工作者因“人”施教，将课程学习目标与个体学习目标有机结合，及时反馈，使他们不断体验到在追逐目标的过程中所取得的成就感。

2.提高学习者对英语(目的语)价值的认识，激发其内在动机

前面我们谈到，有相当一部分学生对英语这一目标任务价值的认识存在片面性，从而导致内在动机的缺乏。这里我们要做的是帮助他们进一步认识英语的重要性不仅仅只是获取某份工作的敲门砖，而要学好一门语言所需付出的代价也不仅仅是按时出勤这么简单。我们应尽可能多地提供机会，让学生接触真实的语料，深入地了解英语这一载体所承载的丰富的英美文化以及英语作为一门国际性语言，在我国与世界的联系当中所发挥的重要作用，提高其运用和欣赏英语的能力，多方位地提高其学习英语的兴趣。同时，可以适当给学习努力而成绩优异的学生以物质和精神奖励，因为，根据自我决定理论，外在的激励措施是可以和内在动机有效地结合在一起的，甚至还有可能促使内在动机的形成。

3.转变传统教学观念，实施以学习者为中心的教学方法，积极探索激发和保持动机的教学策略

我国传统的教学是以教师为中心的，学生要做的只是“听话”、“服从”，他们只需按照老师的指令去背诵和操练即可，而他们独立自主的学习能力，他们的创造性思维则完全被忽视。在这种教学模式下，学生们失去在“学什么”和“怎么学”方面的话语权，学习积极性下降和学习动机弱化也就不足为怪了。然而，在交际教学法被大力倡导的今天，学习者成为自己学习的主人，而教师的角色也已转变成为学生交际学习活动的促进者、参加者以及研究者和学习者(Breen＆Candlin，1980)。正如Corder(1981)所言:我们实际上不能“教”给学生外语，而只能给学生创造一个适宜的语言学习环境。在针对提高学习者动机的策略和手段方面比较有影响的是Dornyei和Csizer在1998年的研究。他们在深入研究的基础上提出了“激发语言学习者动机十诫(Ten commandments for motivating language learners)”，我们或许可以借鉴，内容如下:以身作则，树立榜样;创造轻松惬意的课堂语言学习环境;正确说明学习任务;与学生建立良好关系;增强学生的语言学习信心;使课堂语言学习充满乐趣;促进学生自主学习语言的能力;使语言学习活动个性化;增强学生的学习目标意识;让学生熟悉目的语文化(Dornyei，1998:215)。

4.完善外语教材和课程设置，更为清晰地定位外语在高职院校中的作用，发展ESP教育

高职院校的培养目标是应用技术性人才，而人才培养目标的实现将通过具体的课程来完成，所以说学生的动机与课程的设置密不可分。但遗憾的是，现在的高职院校的非英语专业的英语课程(一般被命名为基础英语)，离实用性和学生的就业相关性尚有一定的差距。在我们的调查当中，60%以上的学生认为英语教材的实用性和趣味性都很一般。目前高职院校使用的英语教程名称各不相同，但都未跳出传统的精读、泛读、听力、口语和机械练习等窠臼。教材的内容多为小品文性质，没有系统地与所学专业相结合，缺乏足够的有用信息。Chambers说:“如果一位教师想促使学生们学习，那么相关性必须是贯穿教学活动的一条主线。……如果学生们看不到一门课程与自身的相关性，这对教师而言，从一开始就是一个主要的挑战”(Chambers，1999:37—38)。本着高职院校的培养目标和学生的个人需求，我们呼吁各院校大力发展ESP(English For Specific Purposes)教育。具体说来，各院校应充分发挥课程设置的自主权，在课程设置以前做深入的社会调查，研究分析各专业毕业生就业岗位的需求因素，然后根据这些要素来设置相应的课程。因为这样的课程设置与学习者的个体需求紧密相连，因而能够激发他们的学习动机。

5.根据学生的实际水平和专业需求实施分层次教学

高职院校的学生外语成绩差异较大，而成绩与学习动机之间存在正相关(周燕，1992)。我们认为把学习成绩和学习动机迥异的人，编入一个班级进行学习并不合适。许多教师自觉不自觉地在教学过程中体现出针对个体差异性的教学，把不同基础和能力的同学分层(隐性分层)，根据分层的情况来实现自己的教学目标。这种方法操作难度比较大，效果也不很理想。本着以人为本的教学理念，我们希望有更加明确的适应学生差异性的分层次教学，首先在教学目标上就体现出一定的差异性，调整必修课和选修课的课程设置，尽量从选修课中体现差异性。

四、结束语

影响外语学习动机的原因是复杂的，而高职学生的外语学习又有其特殊性，更需要我们在钻研和尝试如何激发和保持学生的外语学习动机方面付出更多的努力。本文作者针对高职大学生外语的学习动机现状提出了一些可能的对策，但实证性的干预性的研究目前来说进展还不大，我们将在这一方面进一步努力。同时我们还应看到，外语学习动机的激发和保持是项系统工程，需要广大的外语学习者、外语教师和教学管理者以及教育主管部门的通力合作。我们相信，在职业教育被大力倡导的今天，只要我们共同来关注这个问题，我们的高职外语教学必将迈上一个新的台阶。

参考文献:

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［6］Gardner，R.C and Lambert，W.E Motivation Variables in Second Language Acquisition［J］，Canadian Journal of Psychology，1959，13:266—272

［7］Gardner，R.C and Maclntyre，P.D.On the Measurement of Affective Variables in Second Language Learning［J］，Language Learning，1993，43:157—194

［8］Williams，M and Burden，R.Psychology for Language Teachers［M］，Cambridge:Cambridge University Press，1997

［9］王晓旻，张文忠，国内外语学习动机现状分析［J］，外语界，2005(4):58—65

［10］周燕，语言学习与社会心理因素［A］，载于中国英语教学天津研讨会论文集［C］，北京:外语教学与研究出版社，1992

［11］武和平，90年代外语/二外学习动机研究述略［J］，外语教学与研究，2001(2):116—121

［12］潘浩，高职教育中的教学困境及创新思路［J］，职业技术教育，2006(5):13—15

【注释】

(1)本文为上海市教委资助的上海高校选拔培养优秀青年教师科研专项基金项目“如何提高高职高专大学生的外语学习动机”的前期成果。

(2)此处原文应为“法语的优势地位(French language dominance)”，因为此模式框架是1995年Gardner和Trembly于加拿大在对法语学习者的学习动机进行研究的基础上形成，此处我们根据自己的需要改为:目的语的优势地位。

(3)此项调查由济光职业技术学院基础部英语教研室李锐组织实施，共发放调查问卷200份，回收有效问卷184份，共涉及土地管理与城镇规划、建筑设计、风景区设计与管理、会计、国际商务、报关与国际货运、国际航运与管理等七个专业。