对外汉语教学功能项目表的综合量化研究

对外汉语教学功能项目表的综合量化研究

——兼论“结构—功能—文化”统一体量化新途径

在对外汉语教学中，“结构—功能—文化”相结合是我国学者于20世纪80年代末提出并在后续教学研究中不断充实、完善的教学原则（程晓棠1996：79—91）。这三者紧密结合构成完整的统一体是实现“培养语言交际能力的基本目标”、贯彻“以学生为中心的教学原则”的最佳途径。其中“结构”指语言结构，包括语法结构和语义结构。它是统一体的基础。“功能”是语言在一定的情景中所能完成的任务。它是统一体的目的。“文化”是指语言教学范围内的文化因素。文化教学要为结构和功能教学服务，是语言教学不可或缺的一部分（刘珣1997a：68—77）。然而，在对外汉语教学实践中，“结构—功能—文化”相结合的教学原则并未得到真正的贯彻和落实（陶炼2000：38—44）。究其原因，主要在于“结构—功能—文化”统一体的量化研究至今仍是空白，致使该教学原则在具体指导对外汉语教学时，只能局限于理论上的定性描述，不能提出具体的量化措施。为了更好地贯彻和落实这一教学原则，本文拟定以《高等学校外国留学生汉语教学大纲（长期进修）》（简称《大纲》）（2002）罗列的110项功能项目为基础，结合外国留学生汉语需求分析中目标场景的量化分析结果，综合语言学研究人员的意见，开展功能项目表的综合量化研究。冀此探索一条量化“结构—功能—文化”统一体的新途径，为其他语种，如英语，日语和德语，作为外语的教学研究提供参考。

1.研究方法

基本研究思路：整体上讲，语言使用者实际使用语言，在典型和常用目标场景中对目的语的需求程度是基本稳定的。外语需求分析调查可以提供这方面的数据。同理，语言使用者实际使用语言时，在典型和常用目标场景中，使用目的语功能项目的频度也是基本稳定的。通过对语言学研究人员开展调查，可获得这方面的参数。如果将目标场景在实际运用中的需求程度与每项功能使用频度结合起来考虑，可获得每项功能在实际运用中的综合量化数据。通过这些数据分析，除了可评估现有功能项目表内入选的功能项目外，还可对这些功能项目进行客观、科学的分级和排序。

1）调查问卷设计

调查问卷分两类。一类是外国留学生在目标场景中对汉语需求程度的调查问卷。该问卷的设计分五个步骤：初稿设计、初稿访谈、预试卷设计、预试卷评估、调查问卷的整理和翻译。其中，预试卷的评估包括两部分：调查问卷的信度和效度分析。该问卷属定序量表，其信度分析采用Cronbachα信度系数法，效度分析采用因子分析法。另一类是语言学研究人员的调查问卷。该问卷根据《大纲》（长期进修：附件四）（2002）罗列的110项功能项目，结合本项研究调查用36项目标场景，设计成《目标场景中各功能项目应用频度的调查问卷》。

2）问卷的发放与回收

学生：均为来华参加汉语长期进修的留学生。按原课题设计要求，准备在广州、北京和上海同时进行调查。由于调查期间国内出现的特殊情况，上海和广州的问卷于2003年6月全部回收，北京的问卷于2003年9月回收。第一批回收的问卷，共502份，有效问卷479份，有效率为95.42%，其中，上海交通大学国际教育学院427份，暨南大学文学院52份。第二批问卷198份，有效问卷190份，有效率为95.96%，其中，北京语言文化大学98份，北京外国语大学92分。两批共669人。调查时要求调查人员注意挑选班级的随机性，所选班级的全部学员均应参与调查。

语言学研究人员：请上海交通大学外国语学院攻读语言学与应用语言学专业的博士生完成《目标场景中各功能项目应用频度的调查问卷》。共3名，男2名；女1名，均具有10年以上的外语教学经验。3位被试者填写问卷时，针对每一目标场景，请他们采用认知心理学的“事物摹本法（Script）”回顾与典型和常用目标场景有关的一系列事件或活动。以“去餐馆的事物摹本（Restaurant Script）”（王宗炎1988：334）为例，该摹本包含的内容有：餐馆是服务员工作的地方，是为顾客提供食物的。在餐馆，顾客先坐好，然后点菜，接着吃，吃完后付款，最后离开。其间，还可能包括催促、提出其他要求等内容。

3）数据的统计处理

将所有数据请专人输入计算机SPSS11.5中，进行相关数据分析。

2.调查结果

1）不同目标场景中汉语的需求程度（见表1）

表1：不同目标场景中的汉语需求程度（学生）

续　表

注：某一目标场景中汉语需求程度的计算公式：

S_n：第n项目标场景中需要使用目的语的程度；f_si：第n项目标场景选定i的频数（i为Likert量表中的五个等级）；N_s：参与第n目标场景调查的总人数

2）目标场景中不同功能项目的使用频度

语言学研究人员的调查统计结果只反映被试者针对单个目标场景的评定，并没有考虑目标场景间的差异。如果要考虑这种差异，就必须将目标场景在实际运用中的需要程度与目标场景中每项功能的使用频度结合起来。典型和常用目标场景中各功能项目的复合应用频度计算方法为：该典型和常用目标场景中汉语需求程度的量化值与该场景中某一功能项目使用频度的乘积。计算原理参见全概率计算公式（Bayes公式）（丁万鼎1988：54）。统计结果如表2所示。

表2：目标场景中各功能项目的复合应用频度

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注：①场1—场36分别代表场景1到场景36

②表格底色分三种：深色：频度值在25—16之间；浅色：15.9—9；白色：低于9

表2可提供两种与功能项目有关的信息：一是每一目标场景中各功能项目的使用频度（纵向），二是每一功能项目在各典型目标场景中的使用频度（横向）。现将这两种信息的统计结果分别综合如下。

（1）目标场景中各功能项目的使用频度

目标场景需求程度调查和目标场景中功能项目的使用频度调查中均采用Likert五级量表。由此可以推算：目标场景中各功能项目的使用频度统计数值也应具备五个等级：5×5、4×4、3×3、2×2和1×1。以9为中间值，可将目标场景中各功能项目的使用频度分为四个级别：最常用的功能项目（25—16）、常用功能项目（15.9—9）、少用功能项目（8.9—4）和罕用功能项目（3.9—1）。从表2中将每一目标场景的最常用和常用功能项目（标有深或浅色的数字）挑出，可获得表3。

表3：目标场景中最常用和常用功能项目一览表

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注：①各表格中功能项目的排序均按功能使用频度，由高到低排列；

②功能项目覆盖率的计算方法：G_t＝［（F_1t＋F_2t）/110］×100%

G_t：第t项目标场景的功能项目覆盖率；F_1t：第t项目标场景最常用功能项目数；

F_2t：第t项目标场景常用功能项目数

表3中“功能项目覆盖率”属新引入的概念。它的数值大小能反映该目标场景运用常用功能项目的量化等级。功能项目覆盖率越大，说明该目标场景常用的功能项目数越多，其使用范围越广。反之，说明数目越少，范围越小。整体上看，每一目标场景中功能项目的数目和类别分布具有以下特点：①性质相似的目标场景：入选最常用和常用的功能项目的数目和分布亦具有相似性；②主要以语言交互活动为主的目标场景：其功能项目覆盖率较大；③主要以听和读技能为主的目标场景：其功能项目覆盖率较小。

（2）功能项目在各目标场景中的使用频度分析结果

按目标场景中各功能项目的使用频度分析方法，亦可分析每一项功能在不同目标场景中的使用频度（见表4）。

表4：功能项目最常用和常用目标场景一览表

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注：场景覆盖率的计算方法：C_t＝［（S_1t＋S_2t）/36］×100%

C_t：第t项功能的场景覆盖率；S_1t：第t项功能最常用场景数；S_2t：第t项功能常用场景数

表4中“场景覆盖率”亦属新引入的概念。它反映出该项功能在目标场景中的应用范围。场景覆盖率越大，说明该功能项目应用的目标场景数目越多，其使用范围越广。反之，说明数目越少，范围越小。整体上看，功能项目应用的目标场景数目和类别分布具有以下特点：①同一类别功能项目的场景覆盖率差异较大。②场景覆盖率相对较大（大于50%）的功能项目是：感谢；询问；接受；请求；肯定/不肯定；服从；介绍；知道/不知道；顿悟；结束交谈；有能力；请对方重复；打招呼；希望；开始话题；引入话题；引起注意；说明。③场景覆盖率相对较小（小于10%）的功能项目是：辨认；排除；质问；看不起、轻视；命令；警告。

以上分别从目标场景中，各功能项目的使用频度和功能项目在各目标场景中的使用频度两个角度，分析了各功能项目在实际语言环境中的应用特点。但是，上述所提供的数据资料均是单维，没有提供各功能项目在实际运用中的综合情况。鉴于本项研究的宗旨是对功能项目表进行综合量化分析，本项研究特提出了把“功能项目在典型目标场景中的平均使用频度作为功能项目综合量化分析参数”的初步设想。

（3）功能项目在目标场景中的平均使用频度

根据表2，将每一功能项目在典型目标场景中的使用频度取均值，结果如表5第4列所示，110项功能项目的相应排序结果如表5第7列所示。

表5：功能项目在目标场景中的平均使用频度

注：平均使用频度的计算方法：

F_t：第t项功能平均使用频度；F_f：第f项功能的使用频度；S_n：第n项目标场景中需要使用目的语的程度；N_f：参与第f项功能调查的总人数；F_fi：第f项功能选定i的频数（i为Likert量表中的五个等级）。

从功能项目平均使用频度的计算方法可以看出，把功能项目在典型目标场景中的平均使用频度作为功能项目分级和排序标准的做法，与前面单用功能项目在典型目标场景中的使用频度或单用目标场景中应用功能项目的使用频度的做法相比，综合性更强、科学性更高、可行性也就更大。

然而，本项研究对功能项目综合量化分级和排序的最终目的是指导教学。在教学过程中，对于平均使用频度相同或相似的功能项目，场景覆盖率大的在实际外语交际中的应用范围更广，作为教学对象的意义更大。在同等条件下，外语学习者掌握这些功能项目就比掌握场景覆盖率低的项目获益要多。换句话说，场景覆盖率的大小对于外语教学中功能项目的甄选也有参考意义。

由此看来，如果将功能项目在目标场景中的平均使用频度与其场景覆盖率结合起来，比上述“初步设想”更具综合性、科学性和可行性。为此，本项研究在此基础上，决定采用功能项目在目标场景中平均使用频度与场景覆盖率的结合值——“功能项目选取指数”，作为功能项目分级和评估的最终综合量化参数。

（4）“功能项目选取指数”的计算

“功能项目选取指数”实质上是功能项目在典型目标场景中的平均使用频度与其场景覆盖率的综合值。要将这两项指标综合，面临的技术问题有二：①两组数据的数值大小和类型完全不同；②需按一定的权重将两个数值综合起来。

●功能项目平均使用频度与目标场景覆盖率间的数值转换

通过对两组数据的计算过程进行分析，可以找到转换两组数值的方法。对于Likert五级量表，目标场景的需求程度表示的概念是：以基数为5来衡量目标场景的需求程度，如果在Likert量表上选择5，说明需求的程度为5/5＝1＝100%。目标场景中功能项目的Likert数值概念也一样。如果选择4，说明该功能项目发生的概率为4/5＝0.8＝80%。因此，目标场景需求程度和目标场景中功能项目的使用频度合并后的数值仍是一个概率，如果合并值为12，它转换为概率应该是：12/25＝0.48＝48%。由此，我们可以将功能项目的平均使用频度转换为概率。转换公式为：（功能项目平均使用频度/25）×100%。

●确定功能项目平均使用频度与目标场景覆盖率的合并权重

功能项目平均使用频度与目标场景覆盖率的合并权重，实质上就是这两项参数在“功能项目选取指数”中重要性的体现。如何确定这两个合并项的权重，目前通用的做法虽是“经验法”，但由于没有现成的“经验”可以参考，故本项研究决定采用“专家给定权重法”：请课题组内几位长期从事对外汉语教学研究的专家经过协商，确定一个经验值。他们趋于一致的意见是：功能项目平均使用频度的权重为0.80，目标场景覆盖率为0.20。这样，“功能项目选取指数”的计算公式应为：

I_t＝（αF_t/25＋βC_t）×100

I_t：第t项功能选择指数；α：功能项目平均使用频度权重：0.80；β：目标场景覆盖率权重：0.20；F_t：第t项功能项目平均使用频度；C_t：第t项功能目标场景覆盖率。

“功能项目选取指数”的计算结果如表5第6列所示。如果根据“功能项目选取指数”将功能项目排序，其结果如表5第9列所示。从表5中的排序比较栏可以看出，按功能项目的平均使用频度将功能项目排序，与按“功能项目选取指数”将功能项目排序相比，其序位变化超过5位（不包含5）的功能项目共有42项，占总数的38.18%。从序位整体变化看，采用“功能项目选取指数”对采用功能项目平均使用频度的排序序位，能在较大范围内产生一定的影响。换句话说，在实际教学中采用“功能项目选取指数”，把场景覆盖率的变化蕴含进来，对功能项目的排序序位有一定的影响。由此看来，采用合并后的“功能项目选取指数”对开展教学具有指导意义，能够从一定程度上反映出功能项目覆盖率的影响力。

3.讨论

1）功能项目综合定量分析拓展了外语需求分析的研究领域

目标场景分析历来是外语需求分析研究的核心（Munby，J.1978；Hutchinson，T.＆A.Waters 1987：12）。然而，由于分析方法和手段的限制，其核心作用在外语教学中并没有真正体现出来。这种限制主要来自两个方面。一方面来自外语需求分析技术本身。目标场景研究侧重于目标场景的分类上，如按百分比分类，按“因子分析”分类等。外语需求分析的研究人员，只得将已经量化了的结果转换成定性分析的分类；另一方面来自将外语需求分析与外语教学实践结合时的切入点选择。在将目标场景分析结果与外语教学结合时，研究人员选择的切入点都是语言结构，即直接按结构分析目标场景中的语言特征。然而，目标场景的分析结果侧重于语言的功能和形式，而不是语言具体的结构和内容。直接将需求分析的抽象结果与语言具体的结构结合起来，其间跨度太大，中间缺少一个重要环节：语言功能。不通过语言功能分析过渡，外语需求分析所得目标场景分析的量化结果很难与语言的具体结构有机结合起来，很难体现出外语需求定量分析的实用价值。本项研究以外语需求分析中目标场景分析结果为基础，采用功能项目的综合量化分析方法，从而拓展需求分析的研究领域，开辟需求分析在外语教学中发挥特有应用价值的新途径。

2）功能项目综合量化分析提供了有效评估功能项目表的方法和手段

（1）评估入选功能项目的全面性和完整性

从理论上来讲，典型和常用目标场景中应用的是常用功能项目。同样，常用功能项目运用于常用目标场景中。如果某个功能项目在常用目标场景中的出现率（即本项研究所用的目标场景覆盖率）太低，说明它并不是常用的功能。本项研究调查用的36个目标场景均为日常生活中的常见场景，本项研究所用的《大纲》附表中的功能项目亦为常用功能项目。从理论上分析，这些常用功能项目的常用目标场景覆盖率应该不会偏低。然而，本项研究却发现下列功能项目应用的目标场景数较低（场景覆盖率低于10%）：辨认；排除；质问；看不起、轻视；命令；警告。他们相应的“功能项目选取指数”亦较低，分别为：20.59；23.20；20.00；16.52；21.99；17.12；其中，“辨认”和“看不起、轻视”的常用目标场景数只有一个。这说明上述功能项目在语言的实际运用中并不常用。在实际教学中，如通过定性分析确定不是缺一不可，本文建议将这几项从《大纲》功能项目附表中删除。

此外，本项研究还发现（参见表5）功能项目覆盖率低于10%的目标场景是：看电视、戏剧，听广播和歌曲；阅读报纸、杂志；阅读专业期刊；阅读小说、诗歌和故事书；阅读电器的说明书、操作手册；阅读专业课本；浏览网络信息；填写入学或求职申请等。其中，阅读电器说明书、操作手册、浏览网络信息等的常用功能项目仅有1—2个。上述目标场景均是现实生活中常见的目标场景，主要涉及听和读两项技能。听和读属于接受性技能（Receptive Skills），常用到与信息处理有关的功能项目。导致这些常用目标场景中功能项目覆盖率偏低的主要原因是：本项研究所用的候选功能项目不完整，缺少与听和读有关的功能项目。

本项研究所用《大纲》功能项目附表共有六大类功能：“社交场合”、“表述”、“表示态度”、“表达情感”、“表达使令”和“交谈技巧”。从接收信息的功能项目类别上看，除了第一类和第六类的“社交场合”和“交谈技巧”与信息接收相关外，其余四类均只涉及信息的产出。如与其他外语教学大纲的功能项目表相比，本项研究所用《大纲》功能项目附表中的功能项目，在类别上的完整性欠缺更为明显。经与《大学英语教学大纲（修订本）》和北京语言学院《功能大纲》的有关功能项目逐项对比发现：本项研究用《大纲》还缺少以下与获取信息有关的功能项目：描绘、识别、评论、总结、定义、理解、澄清、争辩、演示、例示和结论等共11项。因此，本文建议：如果有可能，至少应该把上述几项功能作为候选项目加入以后的功能项目评定研究条目中。

总体看来，功能项目覆盖率、目标场景覆盖率和“功能项目选取指数”的综合应用，可以对现有功能项目表的全面性和完整性进行评估，并以此为基础，为功能项目表的甄选提供综合量化的参考数据。

（2）对入选功能项目进行多方位的分类和排序

不同的使用者，因目的不同，需要功能项目表在外语教学中提供的参考数据也不尽相同。在没有对功能项目开展综合量化分析之前，他们只能根据功能项目的大致分类，并结合自己的理解，在具体应用中自己取舍。现在，在本项研究的基础上，他们完全可以按自己的需求从功能项目的综合量化结果中读取信息。在此，本文将以本项研究结果为基础，对《大纲》功能项目附表进行探索性分类和排序。

①功能项目细目的整体逐个排序

根据“功能项目选取指数”，可依次将110项功能逐个由高到低排列出来，如表5第9列所示。

②功能项目按类别逐个分级和排序

根据不同要求，本文完全可以采用多种方法将110项功能划分出多个等级。为了方便使用者查阅，本文根据110项“功能项目选取指数”的数据分布特点（表6），大致将这些项目等额分为三个相对级别：最常用、常用和次常用。结果如表7所示（按《大纲》功能附表所用六大类别罗列）：

表6：110项“功能项目选取指数”的数据分布特点

表7：110项功能项目按类别逐个分级和排序表

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③功能项目按类别整体分级

根据“功能项目选取指数”，也可将《大纲》功能项目附表中的功能项目按类别整体分级，结果如表8所示：

表8：功能项目按类别整体分级一览表

根据表8所示，功能项目按类别整体分级排序结果为：“交谈技巧”、“表示态度”、“社交场合”、“表达情感”、“表达使令”和“表述”。

3）功能项目综合量化分析为对外汉语教学提供具体的参考数据

本项研究为功能项目的综合定量研究可提供14种参数：（1）目标场景中各功能项目的使用频度；（2）目标场景的功能项目覆盖率；（3）功能项目在各目标场景中的使用频度；（4）功能项目的目标场景覆盖率；（5）功能项目的平均使用频度；（6）功能项目选取指数；（7）功能项目在目标场景中的平均使用频度排序；（8）功能项目场景覆盖率排序；（9）功能项目选取指数排序；（10）功能项目按类别逐个分级和排序；（11）六类功能项目平均频度；（12）六类功能项目平均覆盖率；（13）六类功能项目选取指数均值；（14）六类功能项目选取指数均值排序。对于这14种功能项目量化分析参数的应用，普通对外汉语教学的教师或教材编写人员，只需根据自己的要求，从中挑选对自己教学和研究有指导意义的数据即可。

4）功能项目综合量化分析提供了量化“结构—功能—文化”统一体的新途径

在“结构、功能、文化”统一体内，结构是基础，功能是目的，他们处于统一体的主要地位，文化处于次要地位，为语言教学服务。理论上讲，结构与功能是一对既相互对立又相互依存的矛盾。功能以符号系统的形式存在于语言中，通过被选择体现出来。在语言的交际过程中，功能与结构无主次之分，它们紧密结合在一起，结构用于表达功能，功能离不开结构。但在外语教学中，结构和功能却存在主次之分，而且不同的教学流派所持观点亦不相同。在外语教学早期出现的“语法—翻译法”、“直接法”、“听说法”等教学法均强调以结构为纲，尔后的“交际法”、“情景法”、“功能—意念法”等教学法则推崇以功能为纲。在对外汉语教学中，目前倡导的是突破“以结构为纲”的框框，探索“以功能为纲，结构完全服从于功能的需要，结构—功能—文化紧密结合”的新思想（刘珣1997b：354）。这一教学思想在2002年出版的新《大纲》中得到体现。现以《大纲》功能附表中的“功能项目4：介绍”为例加以说明。

（4）介绍

［自我介绍］

我叫＋（自己的姓名），是＋（自己的身份）。请允许我自我介绍一下……

［介绍别人］

这是＋（被介绍人A），这是＋（被介绍人B）。我来介绍一下，这位是（被介绍人的姓名和称谓、身份）

［推荐信］

（某单位）＋办公室：

我荣幸地推荐×国留学生×××报考贵校×××。该生×××，由于××××，希望继续深造。贵校如能接受其报考，我将十分感谢。

（推荐者单位、身份、姓名）

××年×月×日

（摘自：《高等学校外国留学生汉语教学大纲（长期进修）》，国家对外汉语教学领导小组办公室编2002：196）

从上面的例子可以看出，“介绍”的解释条目基本按其语言结构的难易度由易至难排列。其中，“（　）”是对某一结构中语言成分的语义和语法说明。此外，如果在教学中，再将“介绍”负载的文化知识融入进来，比如：自我介绍时，西方人常常含有充分的自信而中国人则必须含有谦虚，即可体现出“以功能为主导，结构—功能—文化紧密结合”的教学思想。

然而，这一教学思想的贯彻和落实，目前只停留在抽象的定性描写阶段，未能进入精确的定量分析层面。究其原因，在外语教学研究领域，并不是没有开展与“结构、功能和文化”统一体相关的定量研究，比如：基于语料库数据驱动技术的词频和语法项目的语言结构量化系列研究，在我国外语教学界就取得了颇为丰硕的成果（卫乃兴2002；杨惠中2002；雷秀云2000：117—122）。这些研究成果没有带动“结构—功能—文化”统一体或功能、文化的量化研究的主要原因是由于它们在量化分析的过程中本身存在着两个固有的缺陷：一是没有考虑外语学习者的真实需求，二是没有涉及外语学习者实际应用外语的目标场景。

本文所做的探索性研究，已把外语学习者的需求和使用外语的目标场景考虑进来，并为量化“结构—功能—文化”统一体做好了前期准备工作。如要要进一步量化“结构—功能—文化”统一体，只需在本项研究的基础上，以功能项目为纲，将每一功能项目使用到的语言结构，如词汇和语法项目，按难易程度编排起来，再把与功能和结构相结合的文化项目罗列出来，建立一个大型语料库，并通过人工和自动赋码的技术进行系统分析，即可统计出相应结构和文化的出现概率，从而达到量化“结构—功能—文化”统一体的目的。换句话说，量化“结构—功能—文化”统一体的途径是：以整个功能项目表为“纲”，体现每项功能的结构和结构负载的文化为“目”，基于语料库数据驱动技术，通过“纲”（每一项功能）将“目”（体现该功能的结构和该功能负载的文化）全部统一起来，即可达到“纲举目张”（量化统一体）之功效。

4.结论

本项研究以我国《高等学校外国留学生汉语教学大纲（长期进修）》中罗列的110项功能为蓝本，结合外国留学生汉语需求分析中目标场景的分析结果，参阅语言学研究人员的意见，为功能项目的综合量化提供了14项参数。综合应用上述14项参数的意义主要表现：（1）拓展外语需求分析的研究领域；（2）丰富评估功能项目表的有效方法和手段，比如：对于《高等学校外国留学生汉语教学大纲（长期进修）》中所罗列的110项功能，本项研究除了进行多方位的分类和排序外，还进行了全面性和完整性评估。通过评估发现：该大纲中“辨认”、“看不起、轻视”、“排除”、“质问”、“命令”和“警告”6项功能并不常用，若经过定性分析确认，可从功能项目表中删除。此外，通过评估还发现：该大纲缺少以下与获取信息有关的11项功能：描绘、识别、评论、总结、定义、理解、澄清、争辩、演示、例示和结论等；（3）提供对外汉语教学所需的具体参考数据；（4）提供量化“结构—功能—文化”统一体的新途径。

参考文献：

Hutchinson，T.＆A.Waters.1987.English for Specific Purposes［M］.Cambridge：Cambridge University Press.

Munby，J.1978.Communicative Syllabus Design［M］.Cambridge：Cambridge University Press.

《大学英语教学大纲》修订工作组，1985，《大学英语教学大纲》（高等学校理工科本科用）［M］。北京：高等教育出版社。

北京语言学院《功能大纲》小组，1997，《功能项目分类表》，李杨主编，《对外汉语教学课程研究》［M］。北京：北京语言大学出版社。

程晓棠，1996，关于“结构—功能—文化相结合”的教学原则的思考［J］，《世界汉语教学》第4期：第79—91页。

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国家对外汉语教学领导小组办公室，2002，《高等学校外国留学生汉语教学大纲（短期进修）》［M］。北京：北京语言大学出版社。

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王宗炎，1988，《英汉应用语言学词典》［M］。长沙：湖南教育出版社。

卫乃兴，2002，《词语搭配的界定与研究体系》［M］。上海：上海交通大学出版社。

杨惠中，2002，《语料库语言学导论》［M］。上海：上海外语教育出版社。

注：

1.该项研究为《外国留学生汉语需求分析》系列课题的一部分（其他内容已另撰文）。限于篇幅，大部分表格无法完全展示。

2.110功能特罗列如下：

第一类：社交场合

1）打招呼；2）问候；3）寒暄；4）介绍；5）感谢；6）告别；7）送行；8）祝愿；9）祝贺；10）欢迎；11）邀请；12）约会；13）商量；14）馈赠；15）交涉

第二类：表述

16）叙述；17）说明；18）描述；19）比较；20）评价；21）概括；22）通知；23）报告；24）转述；25）解释；26）列举；27）纠正；28）询问；29）辨认；30）排除；31）判断；32）推论

第三类：表示态度

33）同意、赞成；34）反对、不赞成；35）肯定/不肯定；36）否定；37）相信；38）不相信；39）怀疑；40）承认；41）否认；42）有能力；43）估计；44）必须/不必；45）知道/不知道；46）接受；47）拒绝；48）选择；49）表扬；50）批评；51）责备；52）质问；53）决定；54）保证；55）信任/不信任；56）服从；57）犹豫；58）听任；59）有把握；60）无把握；61）喜欢、爱/不喜欢；62）高兴/不高兴；63）愿意/不愿意；64）满意/不满意；65）称赞；66）后悔

第四类：表达感情

67）希望；68）失望；69）担心；70）害怕；71）讨厌；72）抱怨；73）庆幸；74）意外；75）吃惊；76）奇怪；77）疑惑；78）顿悟；79）释然；80）无奈；81）着急；82）伤心；83）道歉；84）安慰；85）关心；86）同情；87）原谅；88）遗憾；89）看不起、轻视；90）不在乎；91）劝告；92）羡慕；93）谦虚

第五类：表达使令

94）请求；95）要求；96）命令；97）建议；98）提醒；99）制止；100）催促；101）警告；102）委托

第六类：交谈技巧

103）开始话题；104）引起注意；105）引入话题；106）改变话题；107）请对方重复；108）插话；109）退出话题；110）结束交谈

3.36个目标场景为：1）去银行办理相关事宜；2）去邮局办理相关事宜；3）上餐馆；4）打或接听电话；5）与人在网上交流，如聊天、电子邮件；6）到商店购买东西；7）乘坐公共交通工具，如公共汽车、出租车；8）到中国人家做客；9）看电视、戏剧，听广播和歌曲；10）工作中，与同事交流；11）自己或带朋友、家人到中国旅游；12）在自己的住所与人交流，如邻居，家政服务人员；13）参加休闲俱乐部，如网球俱乐部；14）阅读报纸、杂志；15）阅读专业期刊；16）阅读小说、诗歌和故事书；17）阅读电器的说明书、操作手册；18）阅读专业课本；19）浏览网络信息；20）填写入学或求职申请表；21）撰写工作、学习、工程项目报告；22）作口头陈述；23）应聘和求学时面试；24）参加学术讨论；25）参观博物馆、展览会等；26）处理紧急情况，如生病、外伤、报案等；27）在自己家招待中国朋友；28）在户外与陌生人进行简短交流，如问路，指路；29）与老师交流，如请假、讨论学习中的问题；30）参与朋友的社交活动，如聚餐、唱卡拉OK；31）到书店购买书籍；32）到图书馆查阅资料；33）办理涉华的官方事宜，如签证、护照延期；34）参加中国人的婚礼、毕业庆典、葬礼等正式场合；35）参加中国传统节日的庆祝，如春节、中秋节；36）应付中国大学课堂学习的一般事宜，如听课。

载《现代外语》2004年第2期