语法在交际语言教学的作用

22．交际教学法：问题与思考

22．交际教学法：问题与思考^[1]

一、交际教学法及其困境

交际教学法主要是指采用语义大纲（Semantic Syllabus）的语言教学，旨在培养学生的语言交际能力。语义大纲最初以Wilkins的概念功能大纲（Notional－Functional Syllabus）为代表，其主要特点是根据学生的具体交际需要，以语义概念和语言功能组织大纲的内容。它通常由三个基本部分组成：需要分析、概念和功能，以及表达它们的语言手段。Wilkins（1974，1976）是这样区分概念功能大纲和其他大纲的：语法大纲着眼于怎样说话，情景大纲着眼于何时何地说话，而概念功能大纲则着眼于说什么。

概念功能大纲一出现就在欧美受到普遍欢迎并得到迅速推广和使用，其原因不难理解。首先，结构主义，包括生成转换语法，当时在语言学界日益受到挑战，功能主义则处于上升时期，语言作为人类最重要的交际工具的社会功能越来越受到人们的重视。其次，语言教学领域早已对传统的结构教学法失去信心，但又苦于找不到更有效的方法取而代之。这时令人耳目一新的概念功能大纲宛如一股新鲜血液，使语言教学重获生机。最后，概念功能教学法确有许多结构教学法无可比拟的长处，它重视学生在语言习得中的作用，强调外语教学应针对学生具体的语言需要来培养其言语交际能力。采用这种教学法，学生投入少，收效快，能在较短时间内用所学语言表达一些完整的意思。这无疑有助于提高学生的学习积极性。

以概念功能大纲为基础的交际教学法在欧美盛行了数年。然而进入80年代之后，对它的非议越来越多，主要集中在如下几个方面：

1．它打破了语法教学的系统性，从而不利于学生对语法知识的掌握。“我们天生倾向秩序”，“我们更善于学习看上去有系统的事物，而不善于学习看上去杂乱无章的事物”（Brumfit，1981：9）。我们知道，语法知识是语言交际能力的一个基本方面（见Hymes，1970：15；Canale ＆Swain，1980），除非学生能够较为熟练地驾驭一种语言的语法体系，他才能真正获得使用这种语言的交际能力。Wilkins本人也指出：“不言而喻，对一种语言语法体系的习得依然是语言学习中的一个重要环节。语法是获得语言运用创造性的手段，缺乏语法知识会严重影响交际能力。概念大纲必须像语法大纲那样保证语法体系适当地为学生所掌握”（1976：66）。遗憾的是，Wilkins的话在当时并未引起足够的重视。交际教学法的内容往往不过是语言功能与其语言表达手段的对应物。虽然表达一种功能的语言形式也常按其难易程度、出现频率或交际价值有一定的先后次序，但功能与功能、单元与单元之间缺乏语法系统性。结构完全不同的句子常常罗列在一起，而相同或相似的语法结构又往往出现在相距甚远的单元里。这种杂乱无章地接触语法的方式会严重影响学习效果，挫伤学生的学习积极性。

2．交际教学法的本意是弥补结构教学法忽视语言运用的不足。然而它并未能达到这一目的。它所做的往往只限于让学生孤立地记住功能、情景和语言表达形式的对应关系。这种教学方法难以真正培养学生的交际能力。正如Widdowson（1979）指出的那样，语言运用是一种创造性活动，它需要“一套技巧或创造程序”，以便语言使用者能在语境中实现语言单位的交际价值，并根据语境信息、个人知识和语用规则来创造、推导和协商意思。我们知道，功能和形式之间没有一定的对应关系。一种语言功能可以由多种语言形式来表达，同一种语言形式也可以表达不同的语言功能。由于这种复杂的关系，要想真正理解一句话的交际功能，受话人必须参照多种信息，包括他的语法知识、语用知识、话语的上下文以及发话人的交际意图。由此可见，仅要求学生死记硬背语言功能及其表达形式，远不能真正培养他们创造性地运用语言的能力。

3．交际教学法面临的另一困难是需要分析。需要分析是设计语义教学大纲的前提和基础，然而在综合语言课教学中它并不像人们原来想象的那样简单。语言教学的基本特征是其概括性。教师面对语言需要千差万别的几十个人，即使他能够对每个人的需要做出详细分析，也难以有针对性地一一满足。另外，看一下Munby（1978）和Richterich（1980）等人的需要分析模式，我们会发现语言需要几乎是无穷无尽的。把外语教学的目标简单化为教会学生在一个个具体场合实现一个个具体的交际目的，就像把一大堆沙子一粒一粒地装进口袋，其效果可想而知。Widdowson和Brumfit（1981）指出，人们参加语言班学习的目的不是学会如何满足其语言需要，而是要掌握一种语言体系以便满足各种各样无法预料的交际需要。

4．交际教学法单纯围绕概念功能设计教学大纲也使它面临许多理论问题。首先，这会给人们造成一种错觉，即认为在语言学习中概念功能比语法体系更重要。事实上，在言语交际中，要想使话语产生预期的效果，首先必须找到表达命题的适当手段。命题往往是受话人正确理解话语功能的主要（有时是唯一的）依据，这就是为什么Searle（1969）声称在许多情况下言语行为取决于句子的意思。另外，概念和功能与现实密切相关，它们中的绝大多数具有普遍性，即存在于各种语言之中。例如，可能所有人类社会都有“时空”、“颜色”、“方位”等概念，因为我们生活在同一世界里，自然环境和认知方式大同小异，而语言是对现实的反映。同样，可能在所有语言里人们都有表达“请求”、“提问”、“命令”等的手段，因为它们属于人际最基本的交往方式。在母语习得过程中概念功能和语言体系同样重要，但在成人的第二语言或外语学习中两者的地位不能同日而语。因为此时学习者的认知体系已获得充分的发展，他们需要学会的是如何用另外一种语言来表达早已熟知的概念和功能。

其次，语义大纲中的功能部分主要建立在言语行为理论上，该理论中许多悬而未决的问题也严重影响了语义大纲的应用价值。这些问题包括：

1）一种语言里有多少言语行为？如何分类？Austin（1962）估计英语里有上万个言语行为，但迄今谁也无法做出精确的统计。数量如此庞大的言语行为，要以此为基础设计教学大纲，某种程度的分类是必不可少的。然而在这方面也是困难重重。例如，Leech（1981）指出，言语行为具有不确定性，You will come，won’t you？一句话，即使在具体语境中也可能理解为命令或提问。另外，我们很难确定下列一组句子中从哪一个开始由命令变成了请求：

（1）Shut the door．

（2）Will you shut the door？

（3）Can you shut the door？

（4）Could you shut the door？

（5）I wonder if you’d mind shutting the door．

（Leech，1981：336）

这表明“示言外之力”（illocutionary force）常常不过是个程度问题，难以规定它属于哪个范畴。

2）表达言语行为的语言单位应该是多大？言语行为理论和语义教学大纲往往给我们造成一种错觉，即似乎只有句子才能完整表达言语行为。但事实并非如此，请看下面的例子：

（1）A．What’s this？

　　　B．A pen．

（2）A．Where’s the book？

　　　B．On the table．

其实，一个言语行为既可由句子也可由词、短语甚至一段话来实现。由此而来的问题是，语义大纲如何从中作出选择以再现运用中的语言。

3）实施各种言语行为的合适条件是什么？虽然自Austin和Searle以来出现了不少有关方面的研究，遗憾的是大部分只局限于少数使用场合较为固定的言语行为，如请求、提问、致谢、致歉、建议、警告等（见Searle，1969：66—67）。这显然远不能满足语言教学的需要。就外语教学而言，它还涉及跨文化交际的问题。Thomas（1983）区别了两种跨文化交际中的语用失误（cross－cultural pragmatic failure），即语用语言的（pragmalinguistic）和社会语用的（sociopragmatic）。前者源于语言表达方式的不同，后者源于对什么是合适言语行为的看法的不同。Thomas本人认为语用问题很难在语法书或教科书里解决，而是要靠教师根据语用学家提供的语用原则在课堂教学中不断引起学生的注意。但是问题在于，大多数情况下教师自己对这方面也所知甚少。

以上我们简要概述了交际教学法目前面临的一些主要问题。那么，怎样才能克服这些问题？交际教学法的出路何在？

二、改进交际教学法的几种尝试

交际教学法是70年代以来语言教学观发生革命性变化的具体体现，它在外语教学，尤其是专业外语、科技外语以及各类外语提高班教学中发挥了巨大作用。尽管语义大纲面临这样和那样的困难，但人们并未简单地摒弃它，而是在不断探索克服这些困难的途径。许多这类探索试图将语法大纲的系统性和语义大纲的灵活性相结合，取一方之长补另一方之短。下面首先让我们看一看其中较有影响的几种尝试。

1．两阶段方法（the two－stage approach） 由Wilkins（1974，1983）提出。他主张语言教学将形式和功能分别对待，先把全部语法教完后再来专门处理功能部分。值得指出的是，Wilkins从一开始就认为综合语言课教学不是采用概念功能大纲的最佳场合：“目前我宁愿将概念和功能方面的考虑视为现存语法和情景教学的一个补充。”（1974：92）在他看来，概念功能大纲最适合于专业外语教学，因为在这类课程中学生都已经基本掌握了所学外语的语法体系。在此基础上采用该大纲必能大大提高他们的语言运用能力。两阶段方法所倡导的实际上是回到结构教学法上去。在传统的语言教学中，只有在低级阶段语法才是注意的中心，随着学生语言水平的不断提高，语义功能也渐渐取代语法成了教学的重点。

2．阶梯螺旋方法（the ladder－spiral approach） 由Brumfit（1980）提出。他把这种方法概括为“以语法体系为核心分成梯级阶段并随时将所有其他重要材料与阶梯相联系，从而概念、功能和情景因素可被视为围绕语法这个核心的螺旋体”（1980：5）。Widdowson和Brumfit（1981）进一步指出，这样我们就可以有一个系统化的核心，再根据外部情况辅之以无系统的成分，如概念和功能。这一方法面临的主要问题是如何将螺旋与阶梯有机地结合而不是任意地拼凑。如果以“外部情况”为标准，这些情况需要具体化、系统化。我们怀疑这样做的结果无非是需要分析的一种翻版。此外，让语法这个核心贯穿语言教学的始终似乎只适用于层次较低且时间较短的语言课。

3．可变中心方法（the variable－focus approach） 由Allen（1980）提出。它由三个部分组成：结构部分着重语法，功能部分着重语言功能和话语特征，工具部分着重语言的实际运用。这三个部分与学生交际能力的水平相对应。在水平较低时语言教学应加强结构练习，在中级水平上应加强功能练习，而在水平较高时则应加强工具（即语言运用的）练习。无论在哪个水平上，不为重点的另外两个部分都不应被完全忽视，而是一有必要就应随时将注意力暂时转向它们。可变中心方法似乎是迄今提到的三种方法中最灵活的一种，它既针对学生的水平规定了教学的重点，又照顾到语言运用的整体性和复杂性。当然这种方法只为我们提供了一些大政方针，许多操作问题，如怎样具体实施二、三两个部分的教学，还有待研究。

4．程序方法（the procedural approach） 由Prabhu（1987）提出。他认为培养学生语法能力的最佳方法是将其注意力集中到语义内容上，而要做到这一点的唯一途径是让他们参与大量的语言活动。因此，Prabhu设计的教学大纲既不以语言结构也不以语言功能，而是以课堂活动为内容。这就是所谓的程序大纲（Procedural Syllabus）。如果说两阶段方法代表了当今大纲设计的一个极端，主张重返语法大纲，那么，程序方法代表了另一个极端，它摒弃了所有传统意义的语言教学大纲。虽然这一方法以回避的方式克服了其他方法面临的困难，但它也为自己带来了新的问题。例如，我们不清楚它将如何组织和安排语言活动的先后顺序（见Widdowson，1990：147—149）。

上面我们简单介绍了四种改进或取代语义大纲的尝试。正如我们看到的那样，它们各自都有不尽如人意之处。似乎二十多年在大纲设计方面的探索只是让语言教学兜了个大圈子又回到了原地。为了摆脱这一困境，近年来人们开始重新思考教学大纲的作用并把注意力越来越多地转向了教学法（teaching methodology）。

三、交际教学法的出路

Brumfit（1981）指出，教学大纲一般有五个基本特征，即a．它提出目标；b．它阐明学习的起点和终点；c．它是管理教学的一个工具；d．它具有概括性；e．以上任何一条都未必是教学内容的组织原则。显然教学大纲的作用只在于为课堂教学提供大政方针。它既不能决定学生的语言习得过程，也无法提供他们运用语言的能力。掌握一门外语不仅要求掌握它的语法知识和语用知识，还要求习得实际运用这些知识的能力。语言教学大纲可以详述这种能力的性质及其培养方法，但永远无法仅凭自己而把该能力提供给学生。尽管交际教学法从一开始就以培养学生的言语交际能力为宗旨，但直到最近几年它始终把注意力放在教学大纲的革新设计上，而忽视了课堂教学法的研究与应用。我们认为结构教学法以往失败的原因主要不在于采用了语法教学大纲，而在于它那死板教条的课堂教学法。事实上，许多结构教学法中常见的语法练习都可以重新设计以符合交际教学法的要求，近年来人们在这方面已做了大量的努力（见Dickins ＆Woods，1988；Rinvolucri，1984；Wright，1983等）。下面是一个简单的例子。在结构教学法中，练习英语被动句的典型做法是让学生将孤立的句子从主动语态变为被动态。例如：

Put the following sentences into the passive voice．

1）The students themselves made the radios．

2）We’ll need more picks and spades in the work．

3）They expected us to get there before dark．

4）They will set up another spare－time school for the workers this year．

5）They have sent many young men there to help with the work．

（许国璋，1992：45—46）

请把上面的练习与下面的比较：

An Alternative Learning Task on the Passive Voice

In groups，examine the following text and see where you think it can be improved by using the passive．Give reasons for the changes you make：

“If it is true that one can tell an area from its noticeboard，then one can easily find out if one would like to live there．Of course，one has to interpret the messages very carefully，and also consider them as a whole．This is necessary in order to avoid the situation where a minor piece of exotica takes you in，although it isn’t representative of the notices as a whole．Equally one should not totally ignore the unusual notice，since this may herald a new trend in the area．While it is true that one swallow doesn’t make a summer，one should remember that a change has to start somewhere．Often this affects older districts which people have neglected and allowed to run down．Suddenly，because these are often quite cheap areas to live in，some young people move into them，and this starts the change in the district．”

CH A NGES TO BE M ADE：

REASONS：

（Dickins ＆Woods，1988：638）

同样是被动语态的练习，两者之间的区别就在于后者让学生在上下文中选择两种语态并给出选择的理由，即它把语法练习与语言运用相结合，使学生在语境中体会语法结构的交际价值。

另一方面，我们同样可以采用语义大纲（如概念功能大纲），但语义大纲不排斥语法教学。以往对概念功能大纲的主要曲解在于过分突出其功能部分而一定程度上忽视了其语义语法概念。其实Wilkins的大纲和语法大纲之间的区别不像人们想象的那样大。Widdowson（1990）指出，概念功能大纲是“此前做法的延伸，是结构教学法的发展。语义语法概念是两者间的过渡，是它们的相通之处。”如果认真观察一下那些语义语法概念就会发现，在概念部分中处理语法体系并不困难。例如，在“时间”（TIME）之下我们可以处理英语中所有的时态。Wilkins当初的本意也正在于此：“正是因为语义和语法之间的这种亲密关系才能够通过语义来决定应该教授哪些语法。”（1976）

至于功能部分，的确存在一些非常棘手的老问题，如在本文第一部分提到的那些。我们认为以往交际教学法的失误之一在于人们是想在大纲设计这一环节上解决这些问题，而对教学法的作用没有给予充分的注意。Breen等（1979）指出：“交际知识是形式、思想和行为的一种相互关系，即语篇、概念和人际知识体系的统一体。虽然我们或许能够将特定语言共同体拥有的概念和人际知识加以描写和系统化，就像语言学家已经把语篇知识系统化一样，但是这种浩繁的工程最终恐怕对语言教学没有多大价值。恰恰由于这三种知识体系间的那些活的关系无法被简单处理为某种可预见的有限规则体系，作为一个相互联系的统一体，交际知识才具有内在的创造性和潜在的动态性。作为基础的那些知识体系或许是有限的，但它们之间的相互关系是无限的。”Breen等人的话切中问题的要害。无论一种教学大纲怎样系统详细地描写形式、概念和功能，它都无法事先预言或规定它们之间在实际言语交际中将如何相互作用，而正是这种不可预见的相互关系赋予了语言运用的创造性。

鉴于上述事实，要想真正培养学生的言语交际能力，就必须从一开始就加强连续话语或语篇的教学。因为话语是形式、概念和功能三种知识体系的集中体现，学生可从中领略它们之间那千变万化的相互关系。这几年人们越来越重视话语分析理论在外语教学中的应用，提出了许多通过话语或语篇学习语言的好方法。Widdowson（1979）的“逐渐接近”（gradual approximation）便是一例。运用这一方法，教师首先将一段话或语篇中表达的命题一一分离出来，然后以各种方式让学生根据文中给定的信息用完整的句子来表达命题，最后要求学生把句子联成段落、段落联成篇章。这一方法的优点在于它能使学生通过操作语篇认识到语法结构用于表达命题时的交际价值和一个（组）命题的表达在语境中所能完成的交际功能。这样就达到了语法教学和语义功能教学的统一。

四、结语

本文概述了交际教学法面临的一些主要问题以及西方语言教学界为解决这些问题所进行的探索。我们认为结构教学法以往的失败与其说是语法大纲不如说是呆板的课堂教学法所致。因此，交际教学法目前面临的首要任务不是如何改革教学大纲或采用什么样的教学大纲，而是研究和推广一套真正有助于培养学生的言语交际能力的课堂教学法。这种教学法应力求达到语法教学和语义功能教学的统一，从而使学生在一定时间内不仅基本掌握所学外语的语法体系和语用规则，而且能够将其语法和语用知识创造性地应用于实际的言语交际。交际教学法对教师提出了更高的要求。教师不再仅仅是知识的传授者，同时也是课堂交际活动的设计者、组织者和参加者。要胜任这种多元角色，除了必须做大量的课前准备工作外，还必须具备近似操本族语者的外语能力。然而就目前我国外语师资的状况来看，上述两个条件很难得到满足。要想改变这种现状，我们似乎必须首先朝着两个方向努力。一是加强教师培训，提高他们的外语运用能力、材料的设计和选用能力以及课堂活动的组织能力；二是加强语料库的建设，以便教师能随时从中得到交际教学所需的大量材料。可以说，培养学生的语言运用能力是语言教学的最终目标，一切利于达到这一目标的有效方法都属于交际教学法。

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【注释】

[1]原载于《外语教学与研究》，1995年第3期。