母语的作用

2.2　母语的作用

在第二语言习得领域，母语和第二语言关系一直为研究者所关注，是研究的重点领域。对它的研究经历了三个不断提高的发展阶段（刘珣，1997）。在对比分析阶段，研究者把两者进行对比，预测习得第二语言所遇到的难点和会犯的错误；在错误分析阶段，研究者侧重解释在习得过程中产生错误的原因；在表现分析阶段，研究者对习得过程中整个言语表现——中介语进行全面分析，包括正确的和错误的言语。研究习得中的母语和第二语言的关系，其重要内容是要对母语在习得第二语言中的作用进行全程评估。以下从母语在习得第二语言中的作用形式、作用内容和作用过程三个方面进行分析。

2.2.1　母语作用的形式:正迁移、负迁移和零迁移

经过多年探索，多数研究者承认母语在习得中既有积极作用，又有消极作用，有时不起任何作用。不再像经典行为主义理论那样，只把母语的影响看作主要是针对习得中会产生错误的一个概念，即第二语言习得受母语的干扰，而是把它理解为母语对第二语言习得的影响——既有误用，也有促进和回避。

当母语的相关语言规则和要学习的第二语言规则接近或者相同时，学习者常会把母语中这一规则正确地迁移到第二语言中，学得比较容易。母语促进第二语言学习的发生机制，可以用皮亚杰的同化和顺应机能是认知发展原因的理论进行解释（见1.1.3）。在第二语言习得领域，人们往往对学习中的错误比较关心，研究得也比较多——学习者违背第二语言规则的现象更引人注意，因此从母语和第二语言的正迁移进行研究较少。

负迁移是行为主义学习理论研究得比较多的问题。建立在行为主义和结构主义理论下对比分析假说（Contrastive Analysis Hypothesis；Lado，1957）认为，语言学习属于行为范畴，第二语言习得就是培养学习者一整套新行为习惯的过程。学习者在语言使用中的错误主要是由学习的条件，特别是由他们的母语带来的。母语和第二语言差异越大的地方，产生错误的可能性就越大。该理论认为，第二语言习得中难点可以从“不同≈困难”近似地作出预测。随着研究的深入，研究者逐步认识到对比假设理论的局限性在于，用简单的语言学方法去解决复杂的心理学问题。研究者认识到，对比假设理论混淆了语言的“差异”（Difference）与学习上“困难”（Difficulty）这两个概念。语言的“差异”是语言学上的概念，学习上“困难”则是心理学上的概念。学习上“困难”无法直接从两种语言差异的程度来推测。语言习得涉及学习的主体（学习者）、客体（母语和第二语言）和环境等多方面，对比分析却仅仅局限于语言系统的对比，忽略了学习者主体以及作为学习客体的学习过程（王建勤，2000a）。

零迁移即回避。人们在第二语言习得研究中发现一个有趣的现象:学习者不一定总是将母语的规则迁移到第二语言中，他们有时采用回避策略而避免使用母语中不存在的结构，这就使研究者在仅使用正确率指标时无法衡量习得的水平。产生回避的原因既有客观上要使用的第二语言规则太难，也有主观上学习者能表达但不愿意用。Schachter（1974）对回避现象进行了研究，发现在习得英语主从句时，母语是汉语或日语的学习者比母语是波斯语或阿拉伯语的学习者犯的错误要少，但他们使用主从句数量比后者要少。造成前者回避的原因就在于，汉语和日语在结构上是“左分支”（Left-Branching，即修饰限定语在名词性结构的左边），而英语、波斯语和阿拉伯语则是“右分支”（Right-Branching，即修饰限定语在名词性结构的右边）。表达相同意思的句子，汉语和日语是用一个较复杂的定语放在被修饰词语的前面（左边），并不需要用从句。例如:

The book which Ali bought yesterday at the bookstore□=阿里昨天在书店买的书……

2.2.2　母语作用的过程

考察母语在习得中作用过程的一个重要途径是研究中介语（与中介语有关的详细内容，参见第3章）。这一概念既指学习者在某一时期习得的语言结构的内部系统，又指标志学习者习得进程的一系列联结系统。中介语的主要特征是过渡性和可渗透性，两种特征可归结其本质特征:多变性。学习者最初形成的语言规则往往不稳定，容易受外部语言输入和内部语言相关规则的影响而表现出多变性。当学习者较多关注（即监控程度高）新习得语言规则时，他们对这些语言规则使用的准确率就高。然而，学习者对新习得的规则过多关注有可能给他们已经习得但还不稳定的相关语言规则带来影响，从而使这些规则也产生变化。对中介语的多变性，有三种可能的解释。

A.监控说。

监控说认为监控水平的高低影响语言多变性。从整个习得过程看，学习者初期对语言规则给予更多关注，监控程度较高。随着他们对第二语言规则的不断熟悉，对规则的关注少了，监控程度就低了。从监控程度的变化看，学习者的语言习得过程就是对第二语言规则使用的监控程度不断减弱，直至自由使用的过程。从另一方面分析，学习者在语言习得中的监控是一把双刃剑，有利也有弊，关键在于学习者使用的监控程度是否合适。监控程度高有利于使用正确的语言规则，但会影响交际速度；监控程度低有利于提高交际速度，然而可能出现使用错误的语言规则。判断是否合适的标准要看这种监控程度是否有利于提高第二语言的使用水平和完成交际活动。

从语言结构角度对中介语的多变性进行研究，研究者认为，学习者在语言习得过程中建构了由不同方式组成的中介语语法，这种语法在现场加工和有时间润饰加工不同情境中表现不一样（Tarone，1983）。

B.模块说。

模块说认为语言多变性是习得中使用了不同的语言模块。功能语言学理论认为，语言的多变性反映了学习者在习得过程中使用了不同的语言模块。第二语言习得要经过由语用阶段到语法阶段一个全过程。在这一过程中，学习者语言结构方式经历了语用上主题-述题，到语法上主语-谓语两个阶段。Givón（1995）认为语言有两种结构类型:一种是前语法模块（Pre-grammatical Mode），这种模块结构松散，在非正式的会话中存在；另一种是语法模块（Grammatical Mode），这种模块结构严密，在正式的会话中存在。他认为，语言习得是一个语法化过程，即由前语法模块过渡为语法模块。语言演变也同样遵循语法化过程这一规律。Givón的观点和儿童母语习得的语用和语义先于句法发展的规律是一致的（见1.2.2）。也许，这是一个语言习得的普遍规律。

C.渐进说。

渐进说认为语言的多变性反映了语言规则习得的渐进性属性。对于中介语多变性特点的一个极端看法，就是摒弃语言习得的规则（Rules）概念。这是一种用认知的微观结构而不是宏观结构来看待知识，即用联结强度而不是一般规则来解释知识，它强调知识学习的渐进属性。平行分布加工模型（Parallel Distributed Processing Model；Rumelhart ＆ McClelland，1986）认为，语言知识以单元（Units）之间互相联结的网络为形式。网络是由许多单元联结组成，它们的联结强度随激活或阻碍而增减。学习是由对输入的刺激反馈后，修改联结强度的过程构成。当网络反馈的信息与第二语言实际情况一致时，学习就完成了。国内有专家持类似观点，认为解释第二语言习得，连接（联结）论优于普遍语法（王初明，2001）。上述观点不同于用宏观知识结构（即语言规则）来衡量习得的第二语言内容。用宏观标准衡量，学习者所习得的既包括正确的语言规则，也包括错误的语言规则——这是我们通常的看法。

母语对第二语言作用过程表现为，在习得过程产生中介语，而多变性是中介语本质特征。对于这一特征，上述三种观点从不同角度进行了描述和解释。其中，前两种是对多变性特征的描述，后一种则是对这一特征的解释。监控说是从习得者对语言规则的意识参与程度进行描述，模块说侧重从所习得语言规则的宏观结构性质进行描述，而渐进说是对所习得语言规则的微观结构特性进行解释。从对中介语多变性的解释程度看，渐进说比较符合习得的具体情况。实际上，渐进说的联结强度观点可以解释监控说的描述:联结强度加大，意味着监控程度降低。而渐进性的微观语言结构是对习得中的中介语多变性比较确切的描述。功能说则从习得的语言结构性质由松散到严密的发展角度，对习得中的语言进行描述。

2.2.3　母语作用的内容

究竟是母语的什么内容在习得第二语言中起作用，不同理论派别提出了自己的观点。语言类型理论和普遍语法理论从语言普遍性出发，都认为语言标记（Markedness）在习得中有重要作用。

语言中的标记现象是指一个范畴内部存在的某种不对称现象。语言类型理论通过对比母语和第二语言在对应语言项目上标记程度（Degree of Markedness，标记高低反映了它在结构上的繁简）来解释所习得的内容。判定某一语言项目的标记程度可从语际和语内着手。就语际而言，普遍在大多数语言中出现的规则是无标记的，而仅仅为某个语言或某些语言所有的规则是有标记的。在语内，判定标记的标准（Croft，1990）有三个，即结构上出现某种形式、聚合上变化方式少和频率上出现低的为有标记项，与之相对的为无标记项。这一理论认为，等级高的无标记项比等级低的有标记项习得简单，能够较早被习得，因此存在语言习得顺序现象。这一理论的研究者对跨语言的（即语际的）标记迁移现象进行研究后发现，学习者易于迁移母语的无标记形式，而拒绝迁移母语中相应范畴里的有标记形式。

普遍语法理论（Chomsky，1976，1981a，1981b）把语言规则分为核心（Core）和外围（Periphery）两个部分。核心部分由无标记的和有标记的规则（Unmarked and Marked Rules）组成，它包括基本词序。外围部分由有标记的规则组成。对于核心和外围规则在习得中的作用，普遍语法理论研究者^[1]认为，习得核心语言规则，特别是其中的无标记的规则比较容易，习得外围规则就比较难。

在习得过程中，普遍语法知识为学习者提供了语言规则的投射能力（Projection Capacity，Zobl，1983a），使学习者能够把母语的一簇特征类推到第二语言中。例如英语中“hit the ball”一类短语的结构方式是核心成分（hit）+补充成分（the ball），以英语为母语的学习者在学习第二语言日语时，只需进行一簇特征转换——标记规则的转换，把英语短语结构顺序变为日语短语结构顺序:补充成分+核心成分。“hit the ball”就成了“ボ-ルを打つ”。

普遍语法是这种理论观的核心概念之一。然而，对它在习得中有无作用，以及起什么作用，不同研究者持有不同观点。Flynn（1984，1987）认为，第二语言习得和母语习得能够通达（Access，意思是使用）同样的语言能力。如果第二语言与母语参数设置相同，它习得就快；反之，学习者就要重新给参数赋值，这会增加学习的负担。另外一些学者则持相对立的观点，认为第二语言习得不同于母语习得，前者建立在一般学习策略之上，而后者则建立在语言能力之上，两者使用的能力不一样（Clahsen ＆ Muysken，1986；Meisel，1991）。Schachter（1988）则认为，学习者可能只通达语言原则，但不通达全部参数的变体。一方面，他们习得第二语言仍受普遍语法约束；另一方面，他们不能够习得与母语不同的第二语言参数值。而Felix（1985）认为，学习者在习得第二语言过程中能够继续通达普遍语法，但同时受到跟语言特异系统竞争的一般问题解决模块的干扰。产生上述不同观点是由于研究方法和研究范围上的差异导致的。

语言类型理论和普遍语法理论都从语言普遍性来解释习得的内容，其中主要部分应为母语作用的内容。他们重视母语和第二语言共有或特有的语言规则在习得中的作用，但解释的角度不同。第二语言规则习得难易，在语言类型理论来说，可根据所习得的规则属于语言共性或语言个性（某一语言中的特有结构）来预测。在普遍语法理论来看，可根据所习得的规则属于核心语言规则或外围语言规则来判断。就容易迁移的共有规则而言，语言类型理论把它当作语言本身外在的东西，而普遍语法理论则认为是学习者内在具备的，是其语言天赋的反映。这两种理论分别以描述和解释见长，它们在说明第二语言习得的现象上可以起一定程度的互补作用。另外，对普遍语法理论来说，语言天赋论缺乏实验证据支持。一个完善的理论既要有对语言习得现象的描述和解释，也应有对这一现象的实验证明，上述两种理论只解决了其中的部分问题。

中国人学习外语、少数民族兄弟和外国留学生学习汉语，这是我国第二语言习得研究的三个应用领域。在这些领域中，母语在第二语言习得中的作用是研究者关注的重要问题。对这一作用的研究和探索，有助于人们理解第二语言的习得过程，为外语和汉语教学提供有价值的参考。