词汇知识对阅读理解影响的实证研究

词汇知识对阅读理解影响的实证研究^[1]

陈　颖　栾雪梅　吕晓君

（中国海洋大学外国语学院，山东青岛266100）

摘要：本文从词汇广度知识（词汇量）和词汇深度知识（同义词和词语搭配）两方面探讨了词汇量、词汇深度知识对阅读理解能力的影响。135名非英语专业二年级学生参加了本研究的调查。结果表明：（1）词汇广度与深度知识相关较强，但深度知识的发展落后于广度知识的发展；（2）词汇广度知识可解释阅读理解分数的41.5%，但词汇深度知识的解释力较弱。

关键词：词汇量；词汇深度知识；阅读理解能力

The Effects of Vocabulary Knowledge on Reading Comprehension

Chen Ying，Luan Xuemei，Lv Xiaojun

（School of Foreign Languages，Ocean University of China，Qingdao，Shandong，266100）

Abstract：This study explored the relationship between two dimensions of vocabulary knowledge，that is，vocabulary breath knowledge（the number of words known）and vocabulary depth knowledge（synonyms and collocation），and their effects on reading comprehension.135non－English sophomores participated in the present study.Results showed that vocabulary breadth knowledge and depth knowledge were highly correlated，but vocabulary depth knowledge lagged behind breadth knowledge.Vocabulary breadth knowledge significantly predicted reading comprehension，accounting for 41.5%variance of the score，but vocabulary depth knowledge did not show a significant predictive power.

Keywords：vocabulary size；vocabulary depth knowledge；reading comprehension

1.引言

词汇是信息交流的桥梁。早在40多年前，Wilkins（1972：48）曾说：“没有语法，人们可以表达的事物寥寥无几；而没有词汇，人们则无法表达任何事物。”自此，学者们开始关注词汇研究。近10年来，词汇研究得到了长足发展，是国内外二语习得研究的热点之一（王立非、汪进林，2011），研究内容主要涉及词汇学习方法或策略、直接或间接词汇习得以及词汇知识。众所周知，阅读与词汇有密不可分的联系，但除个别研究外（龚兵，2007），国内鲜有关于词汇知识与阅读能力的研究。鉴于此，本研究从词汇广度知识和词汇深度知识两方面探讨词汇广度知识（词汇量）、词汇深度知识（同义词和词语搭配）对阅读理解能力的影响。

2.文献回顾

2.1词汇知识及其测量

要了解学生的词汇知识掌握程度，首先要明确什么是“词汇知识”。早在1942年，Cronbach就提出理解一个词包含下列五个含义：类化（generalization）（词的定义），应用（application）（词的用法），意义的宽度（breadth of meaning）（词的不同含义），意义的精确度（precision of meaning）（词的使用语境）以及易联想性（availability）（词的正确运用）。Richards（1976）也将词汇知识划分为许多类型。他认为了解一个词，既要知道词汇的使用者、词汇所在的语境、词汇的功能，也要知道词汇的变体、不同词意、搭配等。Nation（1990）也认为了解一个词就要了解它的形成（词性和语音）、意义（概念和联想）、词法、句法及搭配知识。Henriksen（1999）也提出词汇知识的三个方面：词意、深度知识及接受性词汇与产出性词汇，认为词汇量与词意有关，词汇深度知识包括同义词与搭配。Schmitt和McCarthy（2002：104）与Hemriksen（1999）的观点大致相同。他们认为要充分描述一个人的词汇知识水平应从三个角度考虑：一是广度；二是深度；三是词汇知识应用的“自动化”程度。通过对词汇知识的剖析，人们发现，词汇知识不仅要掌握词汇的含义，还包括词汇的搭配关系、句法功能、联想意义等。综合前人研究成果，Qian（2004）提出包含4个维度的词汇知识框架：词汇广度、词汇深度知识、词汇组织及接受性与产出性词汇知识自动转换，即词汇知识应用的“自动化”。但是，由于研究工具的限制，本研究则主要涉及词汇量和词汇深度知识的两个层面即同义词和词语搭配的知识。

关于词汇量的测量，需要考虑三个方面的问题：词的定义、选词的方式以及测量形式。Nation（2001）指出，一个词有多种释义，但在词汇量的测量中取其最常用释义。学者们通常将其最常用释义视为此词的定义。至于选词方式，有两种：一种是选择高频词汇，一种是从词典中选词。Weshe和Paribakht（1996）指出，选择高频词汇，即是从书面文章和口头文章的语料库中选择词汇。使用此方法，有两个问题，一是要注意词的经常出现频率与其可能出现频率之间的关系，二是对于一些高水平英语学习者来说，词量可能是不够的。从词典中选词是从一本词典中每隔一定数量的单词选择一个单词，然后组合成测量词汇。Nation（1990）指出，这种方法选出的单词，也存在一定的问题，如选出的词汇可能是高频词汇，也可能是低频词汇。对于英语作为外语的学习者来说，使用高频词汇作为测量工具是最合适的方法，因为这些人群通常掌握的都是高频词汇（Read，2000）。为了准确测量词汇知识在阅读理解中的作用，本研究所选词汇为阅读理解文章中出现的词。同时，这些词也被《英语专业四八级词汇表》所收录，是英语专业四级水平，属于高频词汇。

词汇量的测量方式有4种：单项选择题、连线题、中英文互译题和判断题。其中，单项选择题使用最为广泛，因为其操作、实施、评分、分析方便（Wesche ＆ Paribakht，1996）。连线题被应用于Schmitt et al.（2001）设计的词汇水平测试（Vocabulary Levels Test，简称VLT）。中英文互译方式即为测试者给出所测量词汇相对应的中文解释，此种方法与其他方法相比，耗时较多，不方便测量数量较大的词汇。判断题，即为受试者认识这个单词与否，但许多学者认为此种方法所测结果信度与效度有待考证。权衡四种方式的利弊，本研究参考学界常用的、由Schmitt et al.（2001）设计的词汇水平测试（VLT）。

词汇量的测量只能片面的测出高频词汇的主要和常用释义，不能完全代表语言学习者的词汇知识（Read，2000）。因此，测量词汇的深度知识对于全面了解语言学习者的词汇知识是十分必要的。Richards（1976）的词汇深度知识框架包含高频词汇的关系词，如同义词、反义词、近义词等及搭配。Richards认为此种词汇深度知识测试虽耗时间、耗精力，但其能够较为完整的测量出语言学习者的词汇知识水平。基于词义联想概念，Read（1993）设计了词汇关联测试（Word Associate Test，简称WAT），Read（2000）又对其进行了改编。该测试包含同义词与搭配两部分，被证明信度较高。鉴于此，本研究采用Read（2000）词汇关联测试进行词汇深度知识的测量。

2.2阅读能力

Widdowson（1979）认为阅读理解是读者的思绪与文字符号之间相互作用形成的非常复杂的过程。McGinnis和Smith（1982）提出阅读是一个有目的的鉴别、解释和评价文章观点的心理过程。阅读理解之所以是一个复杂的过程，是因为根据阅读者不同的语言发展水平、经验背景、认知能力和态度，会出现不同的阅读理解过程。

Alderson（2000）指出，阅读能力是一个牵涉到各方面因素的复杂的心理过程，外语的阅读能力则是一个更为复杂的过程。影响阅读能力因素有语言因素，如语法、词汇、语音等。没有语言能力就谈不上阅读能力。另一个因素是非语言因素，如认知能力、逻辑思维能力、背景知识等。光有语言能力，而缺乏这些能力，阅读能力也难以发展。此外，Alderson（2000）认为阅读能力主要分为阅读结果和阅读过程，而且主要建立在对阅读结果的分析基础上。因此，本研究仅以阅读结果来反应受试者的阅读能力。

根据孔文、李清华（2009）的研究结果，专四阅读能力应分为词汇或字面理解和总的阅读能力或推断能力。在阅读测试中，阅读理解中的不同题型也是针对假设中的不同阅读能力构成成份进行设计的，通常包括字面理解题、推断题、判断题等。因此，本研究中的阅读能力测量工具含有不同题型涉及两方面的阅读能力（单选和同义词替换为字面理解，判断和简答为总的阅读能力或推理能力）。

2.3词汇量、词汇深度知识与阅读能力

综观词汇教学与研究的文献，其中大多数集中关注如何有效习得词汇，而探讨词汇知识在阅读能力中所起作用和影响及其对语言综合能力的预测程度的研究不多。这些为数不多的研究几乎都将注意力放在语言综合能力（包括听力、词汇结构、阅读、完型和写作）上，如桂诗春（1983），解放军外国语学院英语测试中心（1987），周大军、文渤燕（2000），邵华（2002），吕长竑（2004），李晓（2007）等以不同方式对词汇知识与语言综合水平的关系进行研究，其中吕长竑和李晓的研究涉及词汇深度知识与语言综合能力的关系，吕长竑（2004）研究发现：测量工具对词汇量的调查结果有较大影响；词汇量只能预测语言综合能力的34.7%，对不同语言水平的学习者来说，词汇量对语言综合能力的预测能力和影响模式均不同；词汇深度知识随着词汇广度知识的增长而增长，但对不同词汇水平的学习者来说，其词汇深度知识的发展极不平衡。李晓（2007）研究表明：词汇广度、深度知识均能有效预测语言综合能力，其中词汇深度知识对语言综合能力的预测力强于词汇广度知识，这一优势尤其体现在对完形填空及写作的预测中；总体上，词汇广度与深度知识呈高度相关，但词汇深度知识的发展仍落后于词汇广度知识。但现有研究也不尽人意。例如，吕长竑（2004）仅以一份综合试卷中的词汇和完形填空部分所得分数作为对词汇深度知识的界定，其效度有待考证，且该研究只探索了词汇量与语言综合能力的关系，未深入探讨词汇深度与语言综合能力的关系和词汇广度与深度对阅读能力的关系。

词汇知识对阅读能力影响程度大小，对语言学习者选取合适的策略来提高阅读能力具有重要意义。基于以上文献综述，本文试图进一步调查词汇量、词汇深度知识对阅读能力的关系和影响程度。具体探讨的问题是：

（1）词汇量与词汇深度知识之间是否相关？

（2）词汇量、词汇深度知识与阅读能力是否相关？相关程度如何？

（3）词汇量、词汇深度知识的成绩能否预测阅读能力的成绩？预测力有多大？

3.研究方法

3.1研究对象

参加本研究的学生是某重点大学2011级非英语专业的156名本科生，涉及多种专业。其中有21名学生未按要求完成所有题目，最终有效试卷为135份。

3.2测试工具

本研究共使用了三种测试工具：词汇量测试、词汇深度测试以及阅读理解测试。

词汇量测试：本文采用Schmitt et al.（2001）设计的词汇水平测试。试卷形式为六个目标词一组，每组有三项英语释义，要求受试者从六个目标词中选出符合英语释义的三个，如：

本研究涉及的所有单词都选自本研究阅读文章（见“阅读能力测试”）中出现的单词，且这些单词都包含在VLT涉及的五部分范围之内。词汇的释义选自牛津高阶（第7版）常用释义。对于多义词，选择与文章语境最切合的义项。此测量工具共涉及69个单词，每题一分，答错不扣分，总分为69分。

词汇深度知识测试：该工具主要参考Read（2000）词汇联想测试。试卷形式是每道题包含左右两个方框，分别测试目标词的同义词和搭配，且每个目标词只涉及一个同义词和一组搭配。如：

control

左边方框中与control意义相近的词只有dominate，右边方框中可与control搭配的词仅为“have～over”。本测试共有40个目标词，每题一分，答错不扣分，总分为80分（40＊2）。本测试工具中涉及的所有词汇也都选自阅读文章中出现的单词。

阅读能力测试：本研究所使用的2篇文章选自2011年英语专业四级考试真题。为全面考察学生的阅读理解能力，笔者在原题目的基础上进行了改编，考查信息点与原题目相同。测试共涉及三种题型：多项选择题、判断对错题和简答题。改编后，每篇阅读理解包括4道多项选择题（每题1.5分）、3道判断对错题（每题2分）和2道简答题（每题3分）。三种题型所考查的信息既包括基本字面理解能力，也包括复杂阅读理解能力（孔文、李清华，2009）。该部分满分为36分。

3.3数据收集

实验于2012年秋季开始，在正常的大学英语课堂进行。三项测试分两部分实施：第一部分词汇量和词汇深度知识测试，用时30分钟；第二部分阅读理解测试，用时30分钟。为最大限度地激发学生的参与性，笔者请任课教师在实验前一周就告知学生此次研究的目的和意义，同时也告知学生测试成绩计入平时成绩。

3.4数据分析

所有数据均录入统计软件SPSS 13.0中进行分析。数据分析分五步进行。首先，运用信度分析考察三种测试工具的内部一致性。其次，运用相关分析检验词汇量和词汇深度知识的相关性。再次，采用相关分析检验词汇量、词汇深度知识与阅读理解能力的相关性。随后，运用双因素方差分析考察词汇量、词汇深度知识对阅读理解能力的影响。最后，采用多元线性回归方程分析词汇量、词汇深度知识对阅读能力的预测程度。

4.结果

表1给出了词汇量、词汇深度知识和阅读理解能力测试的平均分、标准差、得分区间及折半信度系数。从词汇量、同义词、搭配和阅读测试的信度来看，各成分信度较高（α＝.785～.895）。从各成分的描述性统计量来看，学生在词汇量测试上的得分较高，数据的离散程度也很大，表明不同学生的词汇量大小差异很大。词汇深度知识两方面中，学生在同义词部分的得分相对较高，标准差相对较小，最低分数也较高，表明学生同义词掌握情况较好，搭配能力较弱。阅读测试方面，学生的得分较低，标准差较低，表明学生的阅读表现普遍较差。

表1　词汇量、词汇深度知识和阅读理解的描述性统计量及信度分析（N＝135）

4.1词汇量、词汇深度知识与阅读理解能力

表2　词汇量、词汇深度知识与阅读理解之间的相关（N＝135）

从词汇量、词汇深度知识和阅读理解能力的相关性来看（表2），各成分两两存在显著相关。词汇量与词汇深度知识存在显著正相关（r＝.736）。词汇深度知识的两个指标，即同义词和搭配，存在显著正相关（r＝.605）；同义词与深度知识的相关为r＝.887，搭配与深度知识的相关高达r＝.904，验证了深度知识包含同义词和搭配两个层面。词汇量、词汇深度知识与阅读分数均存在显著正相关，但程度不同。其中词汇量与阅读分数的相关程度最大（r＝.644），深度知识与阅读分数的相关程度中等（r＝.455）。词汇深度知识的两方面（同义词和搭配）和阅读得分均存在显著正相关，但同义词与阅读得分的相关（r＝.460）较之搭配与阅读得分的相关（r＝.355）较高，说明阅读得分与同义词的关系更为密切。

4.2词汇量、词汇深度知识与阅读理解能力的关系

以阅读得分为因变量，词汇量、同义词、搭配和词汇深度知识为预测变量，进行线性回归分析。由于研究目的是分析各成分对阅读成绩的预测能力，并非寻找最佳预测模型，因此采用依次进入方式建立回归模型。结果表明（见表3），词汇知识对阅读分数的预测能力显著（Sig.＝.000），解释的差异量为41.5%。词汇量（β＝.24）对阅读分数有显著预测能力，词汇量越大，阅读成绩越好，而词汇深度知识（β＝－.043）对阅读分数的预测能力不显著。

表3　阅读得分的回归模型

5.讨论

5.1词汇量与词汇深度知识的关系

在本研究中，词汇量与词汇深度知识的相关为.736（p＜.05）。这说明词汇知识的两个层面，即广度和深度，存在显著正相关，与Qian（1999）、Vermeer（2001）以及Li和Kirby（2014）等研究结果一致，虽然各研究中词汇量和词汇深度知识的相关程度不一。Qian（1999）采用Nation（1990）词汇水平测试（Vocabulary Levels Test）和Read（1995）词汇联想测试（Word Associates Test）考察了74名词汇量在3000词以上的被试的词汇广度知识（词汇量）和词汇深度知识。研究发现，词汇量和词汇深度知识高度相关（r＝.82）。同样，Li和Kirby（2014）发现词汇广度和词汇深度知识存在显著相关，但相关程度中等（r＝.51）。国内相关研究（如，桂诗春，1985；崔艳嫣、王同顺，2006）也发现词汇量与词汇深度知识之间存在显著相关。词汇量和词汇深度知识之间的显著相关表明，二者相互依存，相得益彰。词汇深度知识掌握的越多，词汇量也越大；反之亦然。因此，在外语教学中，教师要有意识地兼顾词汇广度和深度方面的知识，确保两条腿走路，从而更有效地提高学生的词汇能力。

5.2词汇量、词汇深度知识对阅读理解的预测力

线性回归分析结果显示，词汇量对阅读分数有显著预测能力，而词汇深度知识对阅读分数的预测能力不显著。本研究结果与Li和Kirby（2014）一致。Li和Kirby（2014）研究发现词汇深度知识显著预测阅读理解。然而，这一结论与Qian（1999）相悖。Qian研究发现词汇深度知识和广度知识均对阅读理解有显著预测能力，但词汇深度知识的预测力更强。需要指出，当以单次读法（word reading）为因变量时，Li和Kirby（2014）发现词汇广度知识和深度知识均对阅读理解有显著预测能力，但词汇深度知识的预测力更强。

研究结果的不同可能是由于测量工具的不同和受试者水平导致的。Qian以及Li和Kirby所使用的词汇深度知识测试引入了形态意识（morphological awareness）这一指标，而本研究在测量词汇深度知识时使用了两个指标（同义词和搭配）。本研究中所使用的阅读能力测量工具是由不同题型组成的，总共涉及两篇文章和四种不同类型的测试题，与其他研究中的全由单项选择题组成的四篇文章完全不同。除此之外，阅读理解中还存在除词汇以外的其他影响因素，如背景知识、阅读速度及话题熟悉程度等。这也是导致结果不一致的原因之一。

6.结语

本文从词汇广度知识（词汇量）和词汇深度知识（同义词和词语搭配）两方面探讨了词汇量、词汇深度知识对阅读理解能力的影响。研究结果表明，词汇广度与深度知识相关较强，但深度知识的发展落后于广度知识的发展；词汇量对阅读分数有显著预测能力，可解释差异量的41.5%，而词汇深度知识的解释力较弱。

本研究结果对外语词汇教学有重要的启发。在外语教学中，我们要意识到理解词汇含义固然重要，但同时也要更加关注词汇知识所涵盖的其他内容。在词汇习得过程中，扩大词汇量对学生提高阅读能力非常重要，同时，词汇深度知识中的同义词和词语搭配方面也要得到足够的重视，因为由研究结果显示同义词与词语搭配知识的掌握程度对阅读能力的提高有很大的帮助。尽管词汇量的发展和词汇深度知识的发展方向一致，在传统的词汇习得过程中，学习者只注重词汇量的扩大，忽视了同义词和词语搭配方面的知识积累，从而阻碍了学生英语阅读能力的提高。

当然，由于测量工具和被试水平等因素的影响，本文对词汇量、词汇深度知识对阅读能力的影响研究有失全面，研究结果有待进一步证实。在本研究中，词汇量指的是学生的认知词汇，今后研究可区分接收性广度知识和产出性广度知识，从而全面了解词汇广度知识和词汇深度知识之间的关系及其对阅读理解能力或其他语言能力的影响。另外，词汇深度知识的指标需要丰富，如引入形态意识等指标。更为重要的是，我们需要开展历时研究深入探讨词汇广度知识和词汇深度知识之间的关系及其对阅读理解能力或其他语言能力的影响。

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【注释】

[1]陈颖，女，山东莘县人，1979年生，博士，中国海洋大学外国语学院讲师，研究方向为二语习得、语言测试。
栾雪梅，女，山东烟台人，1966年生，硕士，中国海洋大学外国语学院副教授，研究方向为应用语言学。
吕晓君，女，山东青岛人，1987年生，硕士，山东外贸职业学院助教，研究方向为二语习得。
本研究系中国海洋大学本科教育教学研究项目（2012JY32）和中央高校基本科研业务费专项基金项目（201013051）的阶段性成果。