加拿大浸入式双语教育的半世纪回顾与启示

加拿大浸入式双语教育的半世纪回顾与启示^[1]

严　明

（上海应用技术学院外国语学院，上海201418）

摘要：加拿大双语教育是世界上开展得最成功的国家之一，其半个多世纪的法语浸入式教育作为双语教育的一种典型形式，有其区别性特征。浸入式双语教育的成功开展既是国家政治和社会的需要，也是人们重新认识双语教育的结果。中加国情虽有异，加拿大浸入式双语教育半世纪的成功经验仍然对搞好我国英汉双语教学有很大的借鉴价值。

关键词：加拿大浸入式项目；双语教育；英汉双语教学

The Review and Inspiration of Immersion Bilingual Education in Canada over the Past Half Century

Yan Ming

（School of Foreign Languages，Shanghai Institute of Technology，Shanghai 201418）

Abstract：Canada is the most successful country in bilingual education.As a typical pattern of bilingual education，its half－century old French immersion education has its distinctive features.The successful development of immersion bilingual education is the need of a nation and society as well as a result of a re－understanding of bilingual education.Despite the differences between Chinese and Canadian educational climate，the successful experience of its half century immersion education can be a great inspiration for English－Chinese bilingual teaching in China.

Keywords：immersion programs in Canada；bilingual education；English－Chinese bilingual teaching.

1.引言

加拿大法语浸入式双语教育被誉为“在加拿大教学史上开展研究最深入、最广泛、最细致的一个项目”（Fortier，1989），1965年魁北克省实施浸入式教育时，学生只有一个班，到了1976年增加到17 763人（Genesee，1987），自1997年后，参加浸入式教育项目的总人数一直保持在30万上下，占在校讲英语学生数的8%（Burger，2011：123）。该项目自创立起，经历了半个多世纪的风雨洗礼，如今已成为加拿大教育界的“国宝”，它的巨大成功还推动了许多国家和地区的双语教育。随着我国复合型双语人才培养需求的日益迫切，加拿大浸入式双语教育的成功经验引起了我国外语教育界的重视，但借鉴加拿大浸入式双语教育的呼声和争议远大于对其双语教育成功的透彻分析。在此背景下，本文就该项目成功开展的社会原因、教学理念、课程成效、理论基础及区别性特征进行回顾分析，并探讨该教育模式对我国的英汉双语教学的启示。

2.加拿大浸入式双语教育缘起

加拿大法语浸入式双语教育的最大驱动力来自国家政治和社会需要。加拿大的文明起源于北美土著文化，后来又衍生出了法、英殖民地文化，逐渐形成英、法两门官方语言，多种文化为特色的加拿大现代文化。但直至20世纪二三十年代，处于少数民族地位的讲法语的加拿大人是被歧视的，他们的母语得不到尊重。后来随着魁北克民族主义的觉醒，保存法裔语言文化的呼声日益高涨。为了民族团结和国家统一，1969年，加拿大联邦政府颁布了划时代的《官方语言法》规定英语和法语民族同为“建国民族”，英语和法语享有同等法律地位。法案还强调每个公民都享有使用任何一种官方语言和接受任何一种官方语言提供服务的权利。在此背景下，规模空前、耗资庞大的法语浸入式双语教育项目才横空出世。值得一提的是，二战以后，特别是上世纪八九十年代以来，随着大量非英、法裔的移民涌进加拿大，该国的人口结构发生了很大变化，加拿大教育界创造性地运用法语浸入式双语教育模式，开创了以英、法这二种官方语言和一种少数民族语言的双向浸入式双语教育项目比如汉英双向浸入式项目，这也说明这个双语教育模式的强大生命力。

总之，浸入式双语教育不仅促进了法语教育的发展，也激励了少数民族保留、继承和传播他们的民族语言和文化传统，为把加拿大建设成为一个“马赛克”的国际多元文化社会做出了不可磨灭的贡献。

3.加拿大浸入式双语教育综述

3.1.加拿大浸入式双语教育的理论基础

加拿大法语浸入式双语教育成功开展是人们重新认识双语教育的结果。虽然双语教育的优越性已经得到普遍承认，但人们的认识经历了“双语教育有害无益”、“有害有益”再到今天“双语教育有益”的三个过程。最早人们从直观出发，想当然地认为人的大脑有限，学的语言越多，空间越有限，因此学习效果就越不好。上世纪中期，人们把双语教育看成是中性的，即双语教育无害也无益，直到60年代后，双语教育的优越性才开始被人认识。

Cummins的“共同潜在能力模式”从认知理论上回答了为何双语教育有其优越性，该模式认为一种语言的学习或经历可以促进两种语言能力的发展，“在两种语言各自的语言表层下有着共同而交叉的底层语言水平”。这种模式可以用下图的冰山图示来诠释（图1）。（Baker ＆ Homberger，2001：118）（Surface features of L1：第一语言的表面特征；Surface features of L2：第二语言的表面特征；Common underlying proficiency：共同潜在能力）

图1　双语水平的“双冰山”

双语者所掌握的两种语言如同两座冰山，在水平面以上它们是分离的，而在水平面以下它们共有。因而两种语言表面看似不同，而双语者在操控两种语言时使用的是同一个中心处理系统。“共同潜在能力模式”认为无论使用何种语言，说话者的思想都是来自同一个中心引擎，当通晓两门或更多的语言的时候，完整统一的思维源泉只有一个。Cummins的“共同潜在能力模式”不仅成为加拿大双语教育一块重要的理论基石，同时也成了世界各地开展双语教育的理论支撑。

3.2加拿大浸入式双语教育的区别性特征

双语国家中各类双语教育有90种之多，浸入式双语教育是双语教育的一种特殊形式，它既具有双语教育的本质属性，又有其区别于其他双语教育的自身特征。它有如下的八大特征（Johnson ＆ Swain，1997）：

（1）第二语言是教学媒介；

（2）浸入式教学大纲要和当地的第一语言大纲平行；

（3）对第一语言要有明显的支持；

（4）教育目的是添加型双语教育（additive bilingualism）；

（5）对第二语言的接触基本局限在课堂里；

（6）学生的初学阶段第二语言的能力是相似而且都是比较有限；

（7）教师是双语者；

（8）课堂文化是当地第一语言的社区文化。

在上述的八大特征里，第一特征为所有类型双语教育所共有，而第四特征，即追求添加型双语教育是加拿大浸入式项目的核心特征。浸入式项目虽然使二语得到空前强化，但教育目的不是用二语来替代学习者的母语，而是让学习者成为精通母语和目的语的双语者。所以法语浸入式项目规定要对第一语言有明显支持，课堂文化是当地第一语言的社区文化，教师本人必须是个双语者，既可以用目的语，也可以用学生的母语和学生沟通。加拿大法语浸入式双语教育模式和盛行在美国的英语淹没式双语教育模式截然不同，后者基本目的在于同化小语种学生，双语教育是手段，其真正目的是为了把学习者培养成只讲英语的单语者，而学校则成为锻造共同的社会感、政治观念和价值观点的大“熔炉”。

3.3加拿大浸入式教育的理念、课程和效果

加拿大法语浸入式教育主要在中、小学展开，一般来说，法语授课的文化知识课程要占不少于全部课程总数的50%。试想，当这些学生在自己还不很熟悉的弱势语言授课的课堂里学习，会出现什么情况？他们会感到犹如落入水中，面临的是游泳或淹没的抉择。学生为了听懂上课内容，掌握好自己弱势语言的需要会变得空前突出，他们学好语言的愿望也会变得无比强烈，这是浸入式教育的教育理念，也是其成功的秘诀所在。

加拿大法语浸入式一般形式多样，如表1所示，它有早期、中期、晚期和晚晚期之分（Cummins ＆ Swain，1987）。

表1　浸入式教育类型及程度

早期浸入式从幼儿园或一年级开始，在初始阶段，使用第二语言的授课量占50%到100%。即使在低年级授课时使用第二语言的比例较高，但到了六年级使用的第一语言和第二语言各占50%。在小学结束时，大约有5 000或更多课时是以第二语言讲授的，八年级结束达到6 000课时。中期浸入式从四年级或五年级开始，晚期浸入式从六年级、七年级或八年级开始。

晚晚期浸入式项目起步较晚，浸入式教育到了20世纪70年代在中、小学已经如火如荼展开，但直到80年代以渥太华大学为代表的一些高校才展开晚晚期浸入式项目。该项目的原动力来自浸入式项目自身衔接的需要，那时高校不少学生在基础阶段已接受过浸入式双语教育，因此常规的法语课程无法满足他们进一步提高法语水平的需要，晚晚期浸入式项目就是在这种形势下开展的。晚晚期浸入式项目在其初期阶段采用两种形式，一种是“封闭型课程”，按照课程设计，把法语为第二语言的学生集中在一起上法语讲授的专业课，同时配备语言教师专门解决他们专业课上碰到的语言问题；另一种叫“附带型课程”，即第二语言学生与母语学生在一起而不是单独上有关的专业课。在这二种形式的课程中，用二语上的专业课每周只有三个小时，这远远不够早、中期浸入式对第二语言的课程要占学生全部总量的50%以上这一要求，所以，晚、晚期项目不是严格意义上的加拿大法语浸入式双语教育。但它和早、中期的浸入式项目遵循同一个教育理念，即用学生的第二语言上专业课，让他们在学习专业课程内容的同时，提高自己的二语水平，这一模式对其他国家高等教育开展双语教育也有很大的启发作用，它也被称为依托式教学模式（Content－based instruction）。后来，晚晚期浸入式项目得到了进一步的发展。本世纪初，在加拿大政府的积极支持下，出现了真正意义上的法语浸入式项目，称为French Immersion Stream（FIS），FIS规定学生要取得36个用法语讲授的课程的学分，因此各种专业课程组成了这个项目的核心。在渥太华大学，这个项目涵盖60门课程，涉及四个专业的50个学科（Cummins，1987）。

加拿大法语浸入式是个规模空前的创新项目，也是经受最为严格评估的项目。自1971年，多伦多大学安大略教育研究所对参加法语浸入式项目的学生（实验组）和用英语教授的常规班学生（对照组）从幼儿园到八年级进行历时近十年追踪调查，其论证之精细、实验样本之大、耗时之多在教育实证性研究上所罕见。从评估的结果来看，浸入式的学科没有受到不利的影响，而在法语上取得了常规班学生所不能比拟的成就，特别称奇的是尽管前者把这么多的时间花在法语上，但他们的母语（英语）也不亚于用英语授课的常规班的学生。此外，研究发现，甚至低智商的学生浸入式教育对学生的IQ（智商）没有带来什么有害的影响。晚期浸入式项目和后来的FIS同样经过长期反复的论证和评估，结果同样表明，依托式教学模式一方面可以让学生学科课程学得和常规班一样好，同时二语水平有很大的提高（Hauptman，1988；Ready ＆ Wesche，1992）。

4.加拿大浸入式教育对我国双语教学的启示

本世纪伊始，双语教学成为我国高等教育事业的热点。2001年教育部明确提出“本科教育要创造条件使用英语等外语进行公共课和专业课教学”，并在现行的本科教育评估中，把双语教学作为一项重要指标。2004年12月，教育部在《关于本科教育进一步推进双语教学工作的若干意见》中再次指出，“双语教学工作是加快我国高等教育国际化进程的需要，更是提高我国综合国力的迫切需要”，到了2007年教育部高教司又颁发了《关于召开2007年高等学校双语教学研讨会的通知》，强调要“加强双语教学改革与研究，推动高质量国际化人才培养”。一系列文件说明，双语教学在我国高等教育事业有着非常重要的地位。

加拿大浸入式教育随着我国双语教学的开展而受到学界的关注。早在1997年9月加拿大心理学家Linda Siegel和中方有关学者和教育工作者开始在西安等地在基础教育部门尝试英语浸入式实验，并被列入“全国基础教育外语教学研究资助金项目”、“教育部人文社会科学研究“九五”规划1999年专项任务项目”和“教育部聘请外国专家重点项目”（强海燕、赵琳，2001）。本世纪初，加拿大浸入式教育理念进入我国高校外语界教学领域。2006年，Cummins、Siegel等著名学者在上海交通大学举行了加拿大浸入式教育和我国高校英汉双语教学国际研讨会（Cummins，2009）。不过同时也有议论说加拿大是双语社会，其浸入式双语教育所涉及的两种语言是该国的官方语言，而我国不是双语社会，加拿大的双语教育经验不一定适用于我国教育实践。我们认为，从宏观上说，根据我国“教育面向现代化、面向世界、面向未来”的方针，我国开展的英汉双语教学旨在提高学生的双语水平和双元文化，这与加拿大双语教育一样，是添加式双语类型，这是加拿大浸入式双语教育和我国双语教学的共同特点。从微观上说，Cummins的共同的潜在能力这一认知理论是没有国界的，它同样能适应中国教育语境。有学者跟踪调查了上海某重点高校中外合作办学项目的137名学生（实验组），该项目里的学生所有课程是全英语上的，通过和用汉语教学的常规班的137名学生（对照组）的比较，实验组和对照组在学科成绩上不存在显著性差异，但在英语水平的提高上，尽管实验组比对照组提前1学期参加CET4考试，但考试成绩表明在总分和各分项测试上实验组优于对照组（俞理明、韩建侠，2011）。根据这共同的潜在能力理论，两种语言在认知系统中是互相交织的，经常相互转换并相互作用。就英汉双语教学来说，汉语课里学会的乘法知识，也能帮助我们用英语来算乘法，而无需用英语再学一遍。而我们用英语上文化知识课，这些知识并非仅仅填充了大脑中的英语部分，得到充实的是我们大脑里英汉这两种语言表层下面的共同潜在能力，这个理论解释了实验组学生取得学科和外语双赢的原因。

当然，加拿大和我国国情有很大的区别，这是不容抹杀的客观事实。对我们而言，加拿大高校的浸入式双语教育与我们的教育环境更有可比性，更值得我们认真研究和借鉴，而加拿大的早、中期的浸入式教育，根据我国的国情，似乎很难也不宜在我国中、小学推广。尽管我国西安等地区按加拿大浸入式模式搞英语浸入式双语教学，而且也取得一定成绩（迟延萍，2008；牛晓艳，2009），但这些教学活动其实尚未符合加拿大浸入式双语教育的特征，比如那些“浸入式”双语教学大纲并未和当地的教学大纲平行，主干课程的目标语输入量没有达到浸入式的标准（Hoare，2011：211）。此外，关于全英语的浸入式，由于英汉的语言差距大，很难、也没有必要百分之百的用英语授课，Cummins认为，对以东方语言为母语的学生而言，日本的Katoh Gakuin双语教学模式（2/3英语，1/3母语的教学模式）比100%的全浸入式更适合中国的国情（Cummins，2009）。

诚如那句家喻户晓的英语成语所言：“不要重新去发明轮子”，总结回顾以加拿大为典范的别国双语教育多年的理论、实践及其成功经验，势必能使国内英汉双语教育发展少走弯路，事半功倍。

参考文献

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［11］牛晓艳.2009.英语浸入式教学的语言输入策略［J］.基础英语教育（5）：12－17.

［12］俞理明，韩建侠.2011.初始英语水平对全英语双语教学效果的影响［J］.中国外语（3）：59－66.

【注释】

[1]严明，女，浙江镇海人，1971年生，博士，上海应用技术学院外国语学院教授，研究方向为外语教学与文化对比。