外语听力教学研究

第三节　外语听力教学研究

一、听力概念的界定

听力在任何语言的日常交流中都显得十分重要。研究表明（Nemtchinova 2013），人类至少50%的言语活动都涉及听力，它在教育、工作、社会和个人活动领域都起到了关键的作用并且是一项极其复杂的、需要调动多种知识和心理过程的活动。很多人在被问到“外语学习中听力和口语哪一项更难时”都会选择“听力”。很多语言教师觉得听力教学非常具有挑战性，因为目前还不清楚听力过程究竟涉及哪些技能，哪些活动可以促进听力理解、提高学生听力。学生也经常感到灰心丧气，因为没有任何法则可以让学习者识记从而变成有效的听者。听力技能的培养和发展需要大量时间和练习，然而不管是在以往的研究中还是课堂教学领域，听力一直被或多或少地忽略（Nemtchinova 2013）。例如，Nation和Newton（2009：37）提到，“直到近来，听力一直是听、说、读、写四项语言技能中我们最不了解但又是最受忽视的一个领域”。

近些年，越来越多的学者开始关注语言教学中听力的本质以及哪些听力活动对听力教学有效。对于听力的本质和内涵，学者们从不同角度进行了探讨。例如，Nemtchinova（2013：2）认为，听力是一项积极的技能，它涉及的核心概念包括解读（interpretation）、意义（meaning）和理解（comprehension）。这三个概念所涉及的过程并不是独立存在的，而是在听者的大脑中相互交织和影响。Vandergrift和Goh（2009）从认知维度和社会维度对听力的本质进行了讨论。他们提出，听力的认知维度主要涉及人的大脑、记忆系统和言语识别过程（speech recognition），而听力的社会维度包括手势、肢体语言、其他非言语行为以及相关的语用知识。听力的认知维度和社会维度是所有语言中听力的共性。他们认为，听力的过程并不能简单地被形容为听者听到相关信息然后就能理解领会并做出反应。事实上，听力的过程非常复杂。它需要听者首先在大脑里处理输入的信息，根据听到的声音和自己已有的相关背景知识来构建意义，这一过程需要听者调动认知、情感和社会多方面的因素并使它们相互作用以确保对所听到的口头信息进行接收、处理以及理解（Vandergrift ＆ Goh 2012）。Wolvin（2010：9）对听力概念的界定参考了美国ILA（International Listening Association，国际听力协会）在1995年召开大会时对听力所下的定义，即“听力是对口头或非言语信息进行接受、构建并做出反应的过程”。他认为这个定义把听力过程这一复杂交流现象中的因素从生理学、心理学、社会学以及交际的视角进行了组织定义，这些理论视角相互作用构建了听力活动的基础。邹申（2011：120）从测试的角度对听力展开讨论，认为听力是有意义的活动过程，听力理解就是学生通过听的途径有针对性地获取或领会信息的能力，目的性（purposefulness）和领会（understanding/interpretation）是听力的关键因素，也是听力测试的目的。一般来说，学习者在听力过程中处理信息的方式有两大类：“由下至上的处理方式”（bottom-up processing）以及“从上到下的处理方式”（top-down processing）。其中“由下至上的处理方式”主要指听者从分析或理解所听材料中单个的词语、语法结构以及发音出发，把这些项目从部分到整体整合起来从而达到获取意义的过程；而“从上到下的处理方式”主要指听者积极利用大脑中已有的相关图式（即背景知识）、概念和内容以从整体到部分的方式处理所听信息，例如，听者会利用背景或语境知识对将要听到的内容去进行预测，并且对所听内容进行确认、更正甚至添补。这两种信息处理方式在正常情况下是互补的，具体应该用哪种方式取决于所听的话题、内容以及文本的类型（Nemtchinova 2013；Vandergrift ＆ Goh 2012；Nation ＆ Newton 2009等）。

二、听力技能、策略及练习活动

本节主要讨论听力教学中经常涉及的三个方面：听力技能（listening skills）、听力策略（listening strategies）和听力练习活动（listening activities）。

（一）听力技能

Nation和Newton（2009）认为，由于听力过程包含了“从上到下”和“由下至上”两个信息处理过程，所以听力涉及的不是单一的技能而是一系列的微技能。Richard和Burns（2012）把听力技能定义为“能确保理解所听语言信息的、自动的认知能力”。他们列出了33种会话听力技能以及18种学术听力技能，这些技能涵盖了声音、单词、句子和语篇各个层面的听力微技能（Richards 1983）。邹申（2011：120）按照理解的层次把听力技能分成三类，包括对微观层面语言意义进行理解的技能（micro-linguistic meaning comprehension）、直接理解意义的技能（direct meaning comprehension）以及间接理解意义的技能（indirect meaning comprehension）。

（二）听力策略

学习者在进行听力活动时，一般会有意识地主动采取一系列措施来帮助自己理解所听材料。例如，听讲座时记下关键词、边听边做笔记等都是听力策略。听力策略属于学习策略范畴。研究者对听力策略也进行了较为深入的研究。目前来看，听力策略基本可以归为三大类：认知听力策略，元认知听力策略以及社会情感听力策略。认知听力策略主要帮助听者利用相关的认知能力来完成某项任务以获得对材料的理解，例如，根据语境推测和猜测单词意思；元认知听力策略用来帮助听者管理听力过程，例如，通过计划、监控、评价和反思协助听力过程；社会情感听力策略用来帮助学习者和老师、同学以及母语者之间进行交流，增强自信心和动机（O’Malley ＆ Chamot 1990；Mendelsohn 1994；Miller 2005；Vandergrift ＆ Goh 2012等）。

通过对比听力水平高和听力水平低的学习者，研究者们发现听力水平高的学生使用的听力策略有一定的共性。例如，听力好的学生总是会同时运用“从上到下”和“由下至上”两种信息处理途径来帮助自己完成听力任务，而听力差的学生总是只运用“由下至上”的方法（O’Malley ＆ Chamot 1990）。针对听力优秀的学生所使用的听力策略的研究推动了针对听力策略培训的研究（Flowerdew ＆ Miller 2005；Nemtchinova 2013）。目前有一些公认的听力策略得到了学者的推崇，例如，Rost（2011）认为以下几项听力策略是比较有效的：①预测（predicting），②推理（inferencing），③监控理解（monitoring comprehension），④在信息互动中请求澄清并做出回应，⑤对听力过程进行评价。需要指出的是，这些听力策略需要和具体听力活动结合起来，在教师的指导和培训下，让学习者不断练习并学会综合利用这些策略以便提高听力水平。更多关于学习策略的内容笔者将在本章第六节中讨论。

（三）听力练习活动

从教学的角度看，如果没有合适的配套听力练习活动，即使是最有趣的听力材料也是无用的。合适的听力练习对培养学习者的听力技能至关重要。听力练习有不同的形式和方式。例如，有的听力练习重点练习学习者获取所听信息的大意，有的重点练习获取某具体信息，有的要求学习者同时调动“从上到下”以及“由下至上”两种信息处理技能，还有的要求听者做出言语的或非言语的反应。不同学者对听力活动进行了不同的分类，大部分学者把听力活动分为精听型（intensive listening）和泛听型（extensive listening）两大类型（Harmer 2007；Flowerdew ＆ Miller 2005等）。笔者认为Rost（2011）对听力活动的分类框架相比以前的分类标准更加全面细致，具有一定的代表性（见表2-2）。

表2-2　Rost（2011）对听力活动的分类框架

续表

目前在外语听力教学研究中存在一种看法，认为许多外语教师在平时的听力教学中把过多的重心放在了对语言材料的听力理解上而很少进一步利用这些练习机会去促进学生的语言能力发展，忽视了听力在语言习得中的作用。事实上，听的过程和行为不仅仅是为了理解，而应该同时用于学习语言知识，和语言习得结合起来（Nemtchinova 2013）。在听力教学时，教师可以设计或开展一些活动，让学生把注意力放在所听文本的语言特征上，使学生更加明确地注意到这些特征并吸收进自己的语言中。例如，教师可以通过让学生进行一些“对所听材料中的词汇、句法和表达进行精确识辨和回忆的练习”来做到这点，这些练习通常包括听写、听力填空、辨别口语和书面语的差别等（Richards 2008：87）。接下来笔者重点讨论听力教学中一种传统而又常见的听力活动——听写。

三、听写研究现状

（一）定义、理论基础和分类

Nation和Newton（2009：59）把听写定义为“一种技术手段，特指学习者在接收到口头的语言输入后，在记忆系统内短时间保留此信息，然后把听到的信息书面写出来这一过程”。他们认为，学习者的听力技能、语言水平和记忆能力都对听写结果产生影响。从前面章节中读者已经有所了解，听写属于精听型听力训练活动，它可以使学习者在听的过程中更关注语言形式，并通过得到反馈答案加强学习者语言的精确性。因此，听写不仅可以使学习者关注所听内容、锻炼听力理解能力，也为他们学习语言形式、促进语言习得提供了可能（Nation ＆ Newton 2009；Brown 2011；Nemtchinova 2013）。笔者认为，作为一种集语言输入和输出于一体的听力练习手段和方法，听写是一个牵涉到言语理解的复杂心理过程，这一过程包括语言感知—词汇识别—确定语法关系—建立多维语义图式—推导内在含义等，同时学习者还需要借助短时记忆，最终使听到的语句正确地重现。根据已有的研究结果，笔者认为，听写的理论基础主要包括词块理论、短时记忆理论和图式理论。词块理论认为，语言的记忆、存储、输出和使用不以单词为单位，而是以固定或半固定的模式化板块结构为最小单位，称为词块（chunks）。词块的惯用性和约定俗成性对提高学习者对语言搭配的敏感性起到了积极作用（Altenberg 1998）。听写就是要把有意义的词块再现出来。记忆心理学认为，短时记忆是记忆系统的第二阶段，在外语听力理解中起重要作用（黄冰 2006）。美国心理学家Miller指出，人的短时记忆容量很有限，大约为712个单位的信息，保存的时间只有约一分钟（刘起昂 2006）。研究表明，只有经过注意的信息才能进入相对稳定的短时记忆阶段并且以“词块”为单位进行保存。图式理论主要指听者在大脑中形成的对某个特定场景或事件的心理画面，它的产生基于听者对以往经历过的类似事件而产生的知识（即背景知识）。图式分为内容图式（content schema）、形式图式（formal schema）以及文化图式（cultural schema）（Carrell ＆ Eisterhold 1983；Nemtchinova 2013）。事实上，学习者在听写时并不是完全被动地记录所听内容，而是积极主动地运用自己已有的背景知识，激活与所听材料有关的图式，进行辨音、联想、理解、猜测和推断等智力活动（彭梅2010）。钟莉莉等（2003：65-69）通过实证研究发现，图式（schema）理论和听写有着密切关系，熟悉背景知识会对听写结果产生正面影响。图式理论、词块理论和短时记忆理论对于教师在教学中开展听写教学有很强的指导作用。例如，在听写活动开始之前教师充分调动学生的相关背景知识，利用联想等方式激活相关图式，训练学习以词块为记忆单位来增加短时记忆的存储容量，从而提高听写效果。

（二）听写的分类

不少学者（Oller 1979；Taylor 1980；杨满珍2003 ＆ 2009；孔燕萍，聂建中2002等）对听写形式进行了分类。一般来说，听写可分为短文/段落听写（passage dictation）、填空听写（spot dictation）、语法听写（dictogloss）和复合式听写（compound dictation）等多种形式。下面笔者分别对这几种听写方法加以简单描述。

1.传统的段落听写

传统的段落听写（passage dictation）也被称为短文听写，要求学生逐字逐句听写一段英语文章。录音一般播放四遍，第一遍和第四遍用正常速度朗读，第二、三遍朗读时在语块之间停顿，让学生记录（Nation ＆ Newton 2009；杨满珍 2009）。我国高校英语专业四级考试中的听写就采用这种形式。

2.填空听写

填空听写的英文是completion dictation，也常被称为spot dictation。一般是事先发给学生一篇删去部分词或短语的文章，学生边听边补充完整漏掉的信息，所填内容可以是一个单词，也可以是几个单词或短语。填空听写没有慢速朗读，大多是正常语速播放录音，这样可以测出考生理解自然话语的能力（Coniam 1995；Hughes 1989）。上海市英语中级和高级口译岗位资格证书考试、基础口译资格证书考试中一直采用这种题型（Nation ＆ Newton 2009）。

3.语法听写

语法听写是指教师以正常语速向学生朗读一篇短文（2～3遍），学生在听的过程中尽量记下他们所熟悉的单词或短语，然后分组讨论，小组成员共同合作，利用所记下的零散的语言片段重建听过的短文。重建的短文应尽量接近原文，但并不是原文的简单重复。最后全体学生集中起来分析并纠正各小组重建的短文中的错误（Brown 2011；Nation ＆ Newton 2009；鲍冬娇 2007＆ 2012；何湘平2007）。这种听写形式一般适合中高级水平的学生。

4.复合式听写

复合式听写是近些年我国大学英语四六级考试中听力部分常常采用的一种形式。它实际上是把“部分听写”和“语法听写”两种方式结合到一篇200～250词语义连贯的文章中，中间删除若干单词和句子（一般是7～8个单词，3个句子），要求考生听三遍录音，填写所听到的单词和句子，单词空格中任何拼写错误不得分，但是删除的句子为信息重组，即考生写出的答案可以和原文一致，也可以根据所获得的信息进行句子重组，只要大意正确就得分（孔燕萍，聂建中 2002）

（三）听写有效性研究回顾

在外语教学领域，听写有着比较悠久的历史。早在16世纪听写就已经作为教学手段受到教师的青睐（Stansfi eld 1985）。在过去的几十年中，听写作为一种传统但是有效的听力锻炼方法又在外语教学领域受到欢迎和重视，听写形式从句子层面发展到更长的段落层面，听写方法也有较大改进，变得更加适合交际性语言教学（Nation ＆ Newton 2009；Brown 2011）。

虽然之前有些学者（Lado 1961；Bachman ＆ Palmer 1982）对听写提出了批评，认为听写只能测试单词拼写和一些曲折变位，不经济也不准确，不能测试出学习者的语言能力，但是近年来更多的研究却肯定了听写作为教学和测试手段的重要性和有效性（Brown 2011；Ooyoung Pyun ＆ Lee-Smith 2011；Smith 2010；Nation ＆ Newton 2009；方岚 2010；彭梅2010；杨满珍2003 ＆ 2009；Alkire 2002；Buck 2001；李绍山 2001；Davis ＆ Rinvolucri 1998；Coniam 1995；Kidd 1992）。

从理论研究上看，Brown ＆ Barnard（1975）认为听写能训练学生的听力、书写能力和短期记忆能力。Harrison（1983）提出，听写的过程反映了语言用于交际时所发生的一切，它同时覆盖了多种技能。Kidd（1992）认为听写是很有效的语言课堂教学活动。方岚（2010）通过比较近十年中外外语听力研究，指出“不同形式的听写练习都能提升听力理解水平”。

束定芳（2005）教授认为，“关于中国人如何学英语，我们有很多成功例子可以作为研究的素材”。为了了解我国老一辈的外语专家们对听写的观点和看法，笔者做了一项文献调查，调查对象63人分别来自《外语教育往事谈》（第一辑和第二辑）中我国外语界和语言学界的知名专家学者、《英语学习》杂志在1999年至2003年推出的“英语专家如是说”栏目中的英语专家。通过认真统计，笔者发现这63位专家中有16人专门提到了听写对外语学习的积极作用。表2-3详细列出了专家们针对听写发表的观点看法。不难看出，专家们在学习外语的基础阶段大都进行过大量的（短文或段落）听写训练，并且认为它对自己的外语学习帮助很大，因此对听写持非常肯定的态度。

表2-3　老一辈外语专家对听写的看法和体会

续表

在实证研究方面，国内外有不少论文从不同角度证明了听写的有效性（Kuiken ＆ Vedder 2002；Qin 2008等）。例如，Oller（1979）在多次实验和数据分析的基础上得出结论：从应用语言学的角度来看，听写是衡量学生综合语言能力的有效手段，听写过程涉及语音、语法、词汇等多种成分，它需要听者运用语篇理解和分析能力，并综合其听和写的技能，是一种积极的、创造性的听力活动。杨满珍（2003）通过教学实验得出了“听写训练能够促进学习者听力理解水平的提高”的结论。Kiany和Shiramiry（2002）在伊朗的一所语言学校对两组听力水平相当的学生做了一项对比实验研究，其中一组学生的听力输入仅局限于教材中的听力材料，另一组学生除了听教材上的材料之外在整个学习过程中增加了11次听写练习，听写内容全部来自教材中的阅读文章和对话。听写方法为，每次听写之前先开展与听写内容相关的活动，目的是为了激发学生的相关背景知识和图式知识（Schema），然后没有停顿地先听第一遍，第二遍会根据语块停顿，学生边听边写，第三遍学生再次没有停顿地听并检查听写内容。研究者在课程结束时对两组学生做了听力标准化测试，发现听写组学生的听力水平明显提高，其平均分显著高于非听写组学生的均分。Lynch（2001）发现学生通过听写练习可以更好地发现自己的语言错误。Reiders（2009）利用实验研究发现听写有助于学生的语法学习，学生对某个语法现象（如否定副词在句中倒装的用法Never have I seen anything like this）的掌握程度好于非听写组学生。杨学云（2009）通过实证研究发现，段落听写除了可以帮助学生加深对词块（chunks）的认识，还可以促使学生有意识地主动运用词块策略，如以词块为短时记忆单位来提高听写准确度和速度，因此可以培养学生较强的听力理解能力。Kim（2008）也通过实证研究发现听写有助于学生的词汇习得。

同时，大量研究也表明，听写作为测试手段与其他更复杂的考试之间存在很高的相关性。听写可以作为听力理解的一个综合测试项目来考察学生的听力理解能力，衡量英语总体水平，它具有相当高的效度和信度（Taylor 1980；Hughes 1989；Weir 1993；Kaga 1991；Buck 2001；杨满珍2003 ＆ 2009；王永庆，曾用强 2006）。例如，我国学者（李绍山2001；张建青2004）通过调查研究指出，我国英语专业四级考试的听写成绩与整份试卷成绩之间的相关基本上都保持在0.80左右甚至更高，这说明听写能力的提高不仅能提高听力总体水平，对学习者的综合英语水平也能起到较大的促进作用。

综上所述，笔者认为听写是一种非常有生命力的、相当有效的综合练习听力的方法，以听写为主要手段来训练学生的听力、设计并开展相关的教学活动是完全有可能帮助学生提高听力水平和技巧的。

（四）外语听写教学研究现状

笔者通过文献研究法发现，我国英语教学领域内目前关于英语听写的研究主要分为三类：第一类从听写理论出发，结合听写教学的现状和实践，试图说明听写是一种有效的课堂教学手段，它可以提高学习者的外语水平和语言技能，包括听力、语法、词汇、拼写能力以及英语综合能力（钟莉莉等 2003；杨学云2009；方岚2010；彭梅2010等）。第二类研究从测试的角度开展，包括研究听写作为测试手段的有效性、听写策略以及听写方法等（孔燕平等 2002；李俊兰 2005；杨满珍2009；王红2009等）。第三类研究重点放在语法听写上，一般是通过教学实验研究语法听写对外语学习的促进作用（鲍冬娇2007；王天发，林旭2008等）。然而，笔者通过查阅文献，发现相比全日制大学英语和英语专业教学领域，有关继续教育英语专业大学生的听写教学研究还相当滞后，相关的实证研究很少，只有陈蓓（2005）从理论上阐述了听写在成人教育环境中英语课堂教学中的应用，姬潇潇（2011）从教学实践的角度讨论了《新概念英语》（第二册）在继续教育大学生英语听写教学中的运用。这两位研究者都没有从实证的角度去探讨如何针对这个学生群体去开展有效的听写教学（彭梅 2012a）。

笔者认为，对继续教育英语专业学生展开系统的、有计划的听写教学实证研究是十分必要且具有现实意义的。原因有二，首先针对继续教育英语专业学生开展的听写教学实证研究几乎是一片空白，这块领域值得教师去研究。第二，如果听写这种听力方法对其他学习者群体比较有效的话，也应该适用于继续教育成人学生。但是鉴于前面提到过的我国继续教育的教学体制和环境以及学生的特点，教师不能把别人的研究成果或教学方法生搬硬套在自己的学生身上，而是应该根据我国继续教育英语专业的体制特点和学生的学习特点，探索出一套科学有效的听写训练方法，提高学习者的听力和英语综合能力，让学生体验到学习的乐趣和成就感，提高他们的学习兴趣，增强学习动机和自信心，减少语言焦虑感，从而促进英语学习。

四、听力的评估

如何对学习者的听力表现进行评估是许多研究者关注的问题（Flowerdew ＆ Miller 2005；Buck 2001；Brindley 1998；Thomson 1995；Heaton 1990；Oller 1979等）。为了对学习者的听力表现进行评估，研究者设计了不同的听力测试。Buck（2001）根据外语教学理论和实践的发展过程，把听力测试分为三大类：离散测试、综合测试和交际性测试。下面笔者对这三种听力测试进行简单介绍。

（一）离散测试（the discrete-point approach）

离散测试源自于结构主义和行为主义的语言观和学习观。测试的焦点主要集中于对单个语言项目的听觉识别。离散测试常见的形式包括音素辨别（pen-ben）、通过转述识别听到的句子、根据所听到的句子选出正确答案等。随着结构主义和行为主义在外语教学中的衰落，离散测试也在听力测试中逐渐淡出，不再成为主流听力测试方法。

（二）综合测试（the integrative approach）

综合性测试指一次测试多个语言项目的测试。综合测试和离散测试的主要区别在于前者评估的焦点集中于过程，而后者更关注结果。综合听力测试的常见表现形式有各种听力填空、各种形式的听写练习、口头重复句子、判断所听句子或文章的对错、听译等。

（三）交际性测试（the communicative approach）

交际性测试是随着语言交际法教学的发展应运而生的。交际性听力测试主要考察学习者在更广阔的语境下听懂语言的能力，具体来说就是要根据所听到的内容去完成一项具体任务的能力和程度。交际性听力测试的特点包括两个方面：语言材料的真实性和听力过程的目的性。基于这两点，教师们可以设计出各种各样的听力交际性测试，例如，听旅游信息填写相应的表格、听天气预报安排相应的活动等。

需要指出的是，由于离散式听力测试已经基本退出历史舞台，目前对学习者外语听力评估的方法以综合测试和交际性测试为主。教师具体采用何种类型的测试手段评估学生的听力还取决于具体的教学环境以及学生的程度等。