外语口语教学研究

第四节　外语口语教学研究

一、口语能力的概念界定

口语能力在外语听说读写几项语言能力中是最显著、最根本同时又是最具挑战性的技能，它经常被认为是衡量一个人能否熟练使用外语的标志，是语言交际能力（communicative competence）的基本表现形式（Bailey ＆ Savage 1994；邹申 2011）。

在外语教学中，我们所说的口语具体是指什么呢？Bleistein等人（2013）认为，口语是指“人们通过口头语言把观点、思想或想法表达出来的、有意义的互动行为”，他们认为学习者的口语能力一般涉及以下四个方面：①语言能力（linguistic competence），②语篇能力（discourse competence），③社会文化能力（sociocultural competence），④策略能力（strategic competence）。其中“语言能力”也经常被认为是“语法能力”（grammatical competence），指学习者对语言形式（包括语音、拼写、词汇、句法等语言知识）的掌握程度；“语篇能力”指学习者在相关语境下利用衔接方法（指代、重复、同义词等）和连贯性原则表达语篇的能力；“社会文化能力”也被称为“社会语言能力”（sociolinguistic competence），主要指在真实语境下学习者根据相关的社会文化知识有礼貌地、得体地表达自己思想的能力；“策略能力”指学习者在真实语境下遇到交流困难时及时补救或处理交流障碍的能力。口语表达的成功要求学习者在相关的会话语境下准确、流利并且得体地表达并交流思想（Canale ＆ Swain 1980；Lazaraton 2001；Bleistein et al.2013等）。

Weir和Bygate（1992：31-32）从测试的角度对口语能力进行界定，他们提出口语能力由三种技能构成，分别是：Routine skills 指常用或典型的口语用语与传递信息方式；Improvisation skills 指在交流中实现沟通的技能；Microlinguistic skills 包括语音、语法和词汇知识。

这三类技能代表了口语能力的不同组成部分，其中micro-linguistic skills是口语能力的基础。没有一定的语音、语法和词汇知识，人们就无法进行口头交际，但是仅仅具备这些知识而没有routine skills，交流仍无法顺利展开。只有同时具备这两种技能才算是具有进行口头交流的基本条件。然而口语活动具有非预测性的特点，交流过程中随时可能出现意外情况，需要improvisation skills来帮助人们顺利有效地实现沟通的目的。

二、口语活动的特点

口语活动具有以下五个特点：（1）交互性（interactiveness）：口语活动是一种建立在群体之上的行为，在多数场合都需要有即时交流对象，通过相互交流传递信息，这是口语活动最重要的特点；（2）目的性（purposefulness）：人际交流是具有意义的，带有目的性，口语活动往往是为了达到某个既定目的；（3）准语言性（para-linguistic features）：在口语活动中有时说话者的意图不是通过语言，而是通过语调、重音或音量来表达；（4）非语言性（nonlinguistic features）：即说话者有时借助形体语言来达到传递信息的目的；（5）听力与口语的不可分割性（inseparability of listening from speaking）：在口语活动中听的成分是无法分离出来的，因为口语活动的互动性强，需要交流对象不断有信息馈入，而信息馈入的渠道是听觉（邹申 2011：134）。

三、常用的口语活动

Bleistein等人（2013）认为，从口语活动发生的场所来看，口语练习可以分为课堂活动（in-class activities）和课外任务（out-of-class assignments）。课外口语任务是课堂口语学习的延伸和加强，它们可以用于口语课的课前预习，也可以用于强化课堂所学内容。

Lazaraton（2001：106-110）认为以下6种口语活动是外语教学中常用的主要活动，它们分别是：

1.讨论（discussion）

组织讨论时教师特别要注意三个方面的问题：第一，如何分组；第二，提醒学生在讨论时各自承担的责任，如谁掌握时间，谁负责记笔记，谁负责汇报等；第三，学生需要清楚地知道讨论的话题内容、目的以及教师希望看到的成果是什么。也就是说，讨论之前必须有明确的指示，讨论之后要有后续的相关活动。

2.演讲（speeches）

课堂演讲一般有两种，事先准备好的演讲和即兴发挥的演讲。如果是事先准备好的演讲，教师最好提前给学生一定的自由度，让他们决定演讲的内容。教师可以提供一些指引和提出一些要求，例如，演讲的体裁（叙事性，说明性还是议论性）、时间限制等。另外，由于演讲者一般容易紧张，所以有一个比较好的办法就是在演讲者演讲过程中，给学生观众分配一定任务，例如要求学生对演讲者的研究做出评价、总结或者提出问题等。即兴演讲更具有挑战性，但是也给学生提供了更加“真实的”口语练习机会。为了克服即兴演讲中有可能出现令人尴尬的沉默现象，教师可以先教会学生一些口语中常用的“犹豫标记词”（hesitation markers），例如，um、eh、well、sort of、like。

3.角色扮演（role play）

Lazaraton（2001）认为角色扮演特别适合语言社会文化方面的学习。根据学生水平的不同，角色扮演也有几种不同情况：学生表演教师事先准备好台词的剧本；学生只根据一些提示和词组进行表演；学生自己写剧本并表演。McChesney（2000）认为学生进行角色扮演可以帮助他们提高语言意识，并且有助于提高口语输出能力。

提到角色扮演，笔者不得不提到和这种活动非常类似的其他两种口语练习——模拟表演（simulation）以及话剧表演（drama）。Schellin（2006）声称模拟表演、角色扮演（role paly）以及话剧表演（drama）是三种非常有用的学习外语的工具。他认为模拟表演比角色扮演时间要长，而且学生在表演过程中并不改变自己的身份角色；而在角色扮演中学生要承担一个角色并且在一个特定的场景中扮演这个角色；在戏剧表演中，学生必须完全按照预先设计好的台词去表演。由于三者之间有很多共同点，他强烈建议在外语教学中把这三种活动结合起来使用，并详细介绍了综合利用的方法和以此为基础的教学模型。不少学者对此持相似的观点，认为不必明显区分角色扮演和戏剧表演两者之间的差别，因为它们之间有很多共同点，例如，学习目标、操作方法和达到的学习效果相似，它们都力图给学生创造类似于真实生活场景的学习机会，着眼点都放在让学生全面地学习一门外语等。所以学者们建议教师可以把这两种活动综合起来加以利用或者把角色扮演看作戏剧表演的一种形式（Takatsuka 1979；Livingstone 1983；Haruyama 2010等）。笔者对此持赞成态度，认为不必细分角色扮演和戏剧表演的差别，两者可以综合起来加以利用。综合role play和dramatization的特点，笔者认为用中文“短剧表演”指代role play或drama或者两者的结合体比较贴切（王秋月2010；鲁彦 2008等）。在接下来的研究中，笔者将统一用“短剧表演”一词，不再说明。出于研究的需要，在下一节中会对短剧表演这种口语教学手段进行更深入的探讨，这里不再赘述。

4.会话（conversations）

会话是口语交流的最根本形式。学生通过和母语者进行非正式的、自然的（并非计划好的）会话让自己学到更地道的外语，同时也可以增加自信心和学习动机。教师可以布置会话任务，让学生在课外找一个母语者同伴进行会话练习，最好可以对会话进行录音。然后可以让学生尝试把录音内容忠实地转述出来，以便学生可以分析口语会话中出现的“交流困难”以及应对策略。笔者认为，Lazaraton（2001）介绍的这种会话活动更适合二语学习环境。在中国这样的外语学习环境中，教师可以鼓励学生和同学在课下结成对子，每天定时用英语交流，或者也可以鼓励学生去参加“英语角”或英语俱乐部等，给自己创造真实自然的交流机会，从而提高口语水平。

5.音频口头日记（audiotaped oral journals）

以上提到的四种口语练习更多地强调了语言的流利性培养，而口头日记是一项可以兼顾语言流利性和准确性的活动（Allan 1991；Foley 1993）。教师可以给学生发一盘录音带，在上面给出一个话题或一些指示，然后学生按照教师要求就像写书面日记那样用口头的形式完成日记。教师可以定期地检查学生的口头日记并给出个性化的反馈，同时教师也可让学生之间互换口语日记，相互提建议。笔者认为，在目前高科技的学习环境下，这种口语活动可以得到大大改善，学生不再需要录音带，而是可以通过各种音频软件把口头日记录成MP3等音频文件，通过网络上传给教师或同学之间进行互换并交流。

6.其他基于准确性的活动（other accuracy-based activities）

针对语言准确性的口语活动在过去主要指句型操练（drills）。随着这种基于行为结构主义的听说教学法（audio-lingual method）的没落，句型操练在现代外语教学领域早已过时。但是，有专家（Brown 1994等）建议，如果能把句型操练和更加真实自然的口语活动结合起来，也未尝不可。需要注意的是，句型要简短精练，而且不能使用过度。还有一种半结构性访谈（semi-structured interview），也是针对语言准确性的练习。教师给学生一些固定的句子结构或句型，让他们使用这些结构对同学进行访谈等问答练习，例如，访谈表格上要求学生用wh-或者yes-no句型问问题等。

鉴于篇幅所限，以上笔者主要讨论了学者们根据以往的外语教学理论和实践总结出的较常见的口语活动，并不能涵盖所有真正发生在外语教学课堂内外的口语活动。外语教师在自己的教学实践中，可以创造性地借鉴这些活动并且根据自己的实际教学环境和条件设计出更多、更适合的口语活动或任务，充分发挥教师的能动性（agency）和创造性，因地制宜，因材施教，在帮助学生提高口语能力的同时也提高自己的教学水平。接下来的一节中，笔者重点讨论短剧表演在外语口语教学中的作用。

四、短剧表演与口语能力培养

在上一节中笔者简单介绍了“短剧表演”这种常见的口语练习活动。那么，“短剧表演”这种口语教学手段的理论基础、优势和劣势以及在外语教学中的应用现状如何呢？接下来将分别进行讨论。

（一）“短剧表演”的理论基础

通过文献研究法，笔者发现“短剧表演”的理论基础主要来自以下三个方面：交际法语言教学（Communicative Language Teaching Approach）、建构主义学习理论（Constructivism）以及合作学习理论（Cooperative Learning）。

交际法语言教学理论认为成功的外语教学和学习必须具备以下几点：（1）学习者在课堂内要有频繁的机会使用目标语进行各种各样的交际活动，这些交际活动可以由教师发起；（2）学习者在课堂上能自主自愿地参加互动活动；（3）口语表达中的错误被认为是语言习得过程中一种自然的、预料之内的现象；（4）运用各种视听媒介和教学辅助材料对于外语教学非常重要（Mitsis 1999 ＆ 2000）。而短剧表演正是交际法语言教学中常用的一种活动，它较完美地体现了交际法语言教学的理念和特点。短剧表演可以模拟真实的语境，使学习者自然地参与到课堂互动中并使用目标语进行交流，教师对学生在短剧表演时所犯的错误并不立刻加以纠正，而是区别对待，重点放在语言表达的流利性方面。学生通过短剧表演加深了他们对特定语言情境的理解，在反复练习相关的语言表达知识和技能的同时，形成对目标语正确的态度以及处理特定交际场合中所出现的问题的能力（Jaques 2001；Van Ments 1999）。

建构主义理论认为学习是学习者在一定的情境下通过和他人的合作活动建构知识和意义的主动过程。它强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识及能力的主动建构者，教师在这个过程中主要起到协助和指导的作用。建构主义提倡小组学习即通过小组协商完成学习任务（Li 2011；Mvududu ＆ Thiel-Burgess 2012；王秋月2010）。在短剧表演过程中，学生不是独立完成任务，而是必须和同学组成小组进行互动。他们主动去选择自己的角色，在准备以及表演的过程中可以对台词进行创造性地发挥。同学之间可以在语言的使用、动作表演和场景的设计方面互相帮助，取长补短。教师在此过程中给予一定的指导和帮助，并不过多地干涉。

短剧表演的第三个理论基础来自合作学习（Linvingstone 1983；Magos ＆ Politi 2008；Yun 2008）。出于研究需要，笔者将在本章第五节专门讨论合作学习理论。

（二）“短剧表演”的优势和不足

国外已有的研究从理论到实践上都表明，很多学习外语的学生从短剧表演活动中受益匪浅。总的来说，这是一种非常有效的教学手段，可以增强学生口语表达的总体流利性，提高学生的交际能力，增强学习动机，使语言学习变得更加愉快，有效降低学习者的语言焦虑，有利于语言的习得和发展（Magos＆ Politi 2008；Heathcote 1984；Raz 1985；Fox 1987；Paley 1990；McCaslin 1996；Harmer 2007；Mages 2008等）。

例如，Livingstone（1983：25-30）认为短剧表演的益处主要体现在：（1）最大限度地保证了学生的活动参与度；（2）实用性、实践性和趣味性强，能提高学生的学习兴趣和动机；（3）不管学习水平高还是低，身处异质小组中的成员都可以找到适合自己的角色和任务，有利于学生之间的互相合作和帮助。Harmer（2007：352-253）也指出短剧表演有三大优势：第一，短剧表演趣味性强，可以增强学习动机；第二，可以使平时比较内向害羞、不太敢于表达自己观点的学生更直接明了地表达自己的观点和想法；第三，通过把课堂这个小世界扩展到外面的大世界，学生可以使用的语言范围也随之扩大，而不再仅仅局限于某些特定的课堂活动内。

近年来不断有一些实证研究证明了短剧表演在外语教学中的有效性。例如，Leblanc（2001）在香港一所大学里对学习法语的香港大学生做了关于短剧表演方面的教学研究。受试学生的法语水平从初学者到中级水平不等，年龄在19～21岁之间。短剧表演的方式为：教师和学生共同决定一个语言场景，学生随机分配角色并组成2～6人不等的小组，想象自己的角色特点，经过几分钟的准备后在课堂上即兴发挥表演，教师在此过程中不干预，表演过程全程录像。收集完毕的数据包括一系列的录像资料，然后研究者使用“互动分析”方法对数据进行分析。研究发现，受试在短剧表演过程中不仅能监控自己的语言输出，而且还可以通过使用一系列的个人以及集体学习策略（如自我重复、自我更正、相互更正、明确要求对方重复等）协助同伴实现更有效的交流。作者最后得出结论：在短剧表演过程中，为了促进相互理解，学习者能够使用学过的语言和文化知识来进行意义的协商、沟通和交流。他们在此过程中所使用的一系列学习策略提高了学习效率和效果。

Halápi和Saunders（2002）就短剧表演这种教学手段的效果对15名即将成为外语教师的匈牙利师范生展开了为期一个学年的研究。研究者要求这15名受试在他们的教学实习中使用短剧表演这一教学手段，并给予他们相应的指导。最后研究者利用半结构性深度访谈收集数据。研究结果表明，虽然在实施短剧表演教学的过程中遇到了一些困难，但是这并不影响受试对短剧表演的看法以及短剧表演对教学的积极促进作用。所有的参与者都对短剧表演这一教学手段持肯定态度，例如，他们认为短剧表演在最大程度上模拟了接近真实生活交际的环境，学生在短剧表演过程中学会了与他人合作，增强了学习动机和自信心，提高了语言的流利性和自然表达语言的能力等。

Magos和Politi（2008）主要利用短剧表演的教学方法对16位把希腊语作为第二语言的成年移民进行了100个小时的语言教学实验研究，试图调查短剧表演活动的哪些方面可以促进针对成年移民的二语教学。他们主要通过半结构性访谈和课堂观察收集数据。调查发现，学习者普遍认为短剧表演活动对他们的学习帮助较大，可以增加他们的词汇量，强化口语表达，使他们获得更好的口音，有助于掌握相关的社交技巧等。学生们一致认为参加短剧表演的过程令人非常愉快。另外，调查还发现学生在短剧表演整个过程中形成了一种友好的、合作的学习氛围。Magos和Politi最后得出结论，短剧表演是一种可以成功运用到成人移民二语教学中的教育手段，在语言流利性、语言交际能力和跨文化敏感度等三个方面有助于学生的语言习得，教师在运用这种教学手段时需要保持开放的头脑，敢于使用非传统的教学方法，并且乐于创新。Schick（2008）通过实证研究得出结论，外语教学中的短剧表演有利于学习者突破自己角色所处的表演情境，使学生更加顺利地过渡到在现实生活语境，从而使自己更好地融入目标语文化中。

Haruyama（2010）在日本的一所私立大学里针对日常课堂上进行的英语短剧表演活动对学生期末短剧口试和交际能力的效果展开了一个学期的调查。受试包括17位大学一年级英语专业新生。教师要求他们平时在课下用英语准备和排练短剧，在课堂上演出，并把这项活动常规化。在学期结束后研究者通过问卷收集数据。调查发现，短剧表演对外语教学的作用非常明显，不管是作为表演者还是观众，学生们都非常喜欢这项活动。日常课堂上的短剧表演有助于学生克服在公开场合说外语的恐惧感，有助于学生词汇、短语和语法的掌握以及讲故事能力的发展。学生通过观看其他学生的表演过程也有助于自己在类似场景中的语言交流。Haruyama同时通过思辨的方法阐明，短剧表演完美地把语言输入和输出结合在一起，给学生提供了有意义的交流环境，在发展学生交际能力的同时也可以兼顾到语法纠错和语言的准确性。

以上这些来自世界各国外语教学领域内关于短剧表演的研究虽然受试样本都不大，基本不超过20人，但是它们无一例外地证明了短剧表演教学手段在外语教学中的积极作用。笔者在前人研究的基础上，试图总结出短剧表演的主要优势：

（1）在对语言形式（form）的习得方面，它增加了学生使用所学语言知识的机会，有利于学生巩固所学的词汇、语法结构和发音。

（2）在对语言意义（meaning）的习得方面，它有利于语言交际中的意义协商和意义表达，能促进语言表达的流利性。

（3）从非智力因素的层面上看，短剧表演往往能带给学习者令人愉快的学习过程，能提高学生的学习兴趣，增强学习动机、自信心，并降低语言焦虑。

（4）从社会文化交流的角度看，短剧表演最大限度地模拟了现实生活中的真实生活场景，可以帮助学习者更好地理解并融入目标语文化中，增强跨文化交流意识和技能，提高外语交际能力。

（5）从人际交往的视角看，短剧表演有助于培养学生的团队精神、互助合作能力和技巧，有助于他们将来在社会上的发展。

虽然外语教学中的短剧表演具有显而易见的优点，然而，这并不能说明它就是一项完美的、不存在任何问题的外语教学活动。事实上，研究者们在对短剧表演展开研究的过程中也发现了一些困难、问题和挑战。笔者把它们总结如下：

（1）对于性格内向的学生来说，短剧表演会给他们造成一定的心理压力（Sano 1989）。如果给比较害羞的学生分配的角色表演任务比较重的话，他们往往不能顺利完成任务（Halápi ＆ Saunders 2002）。然而，Haruyama（2010）认为如果能在课堂上经常进行短剧表演练习，这恰恰是给学生提供了一个绝好的锻炼自己在公共场合发言的机会，有助于学生克服在类似场合中会出现的语言焦虑。

（2）对于比较适应“以教师为中心”的传统式外语课堂教学的学生来说，他们会感到短剧表演不是在“学习”而是在“玩”，因此可能产生消极情绪。教师发现向学生解释短剧表演背后的教育和学习理论并不是非常容易的（Halápi ＆ Saunders 2002）。

（3）在外语学习环境（EFL）里，学生有可能在准备短剧表演的过程中过多地使用母语，从而减少对目标语的练习（Halápi ＆ Saunders 2002）。

（4）客观教学环境和条件的限制会影响短剧表演教学活动的顺利开展。例如，有些学校的教室面积过小，有些学校教室的桌椅是固定的，或者学生表演短剧需要用到高科技的教学辅助手段（如电脑多媒体、投影仪等）而教室没有配备等，这些因素都使得短剧表演活动难以在平时的课堂上顺利进行（Livington 1983）。

（5）如果算上课堂上学生的准备时间，短剧表演是比较耗费时间的活动，这对于授课内容量大或者有应试压力的外语教师来说是比较大的挑战，他们会觉得根本没有时间在课堂上实施这种活动。然而，如果课程目标是提高学生的口语表达能力和流利性的话，这项活动还是很值得尝试的（Livington 1983）。

（6）最后，笔者通过自己的教学经验发现，有些学生为了追求短剧表演的娱乐性，很可能会在排演过程中过多使用非语言形式的交流手段，如通过表情、肢体语言、音量、语气、语调等表达思想和感情，而忽视对语言形式和技能的重视和练习，从而影响语言表达的质量和这种教学活动的效果。

综上所述，笔者认为，短剧表演在外语教学中的积极作用远远大于其困难和挑战。作为外语教师，我们可以根据自己学生的外语程度、特点和所处的教学环境和客观条件，对短剧表演活动进行创造性地利用，取其精华，去其糟粕，最大限度地发挥短剧表演这种教学手段的积极作用，提高自己的教学水平和学生的学习效果。

五、英语口语研究现状

（一）英语口语教学研究现状

近年来，国内有不少学者对近十余年我国英语口语研究进行了相关的综述和研究（李英，闵尚超2010；赵秀红等2009；蒋超等2010等）。通过查阅相关文献，笔者发现这些学者对国内近十余年英语口语研究的结果有以下几个特点：第一，他们的研究时间段选择基本控制在1998—2009这十二年，评述的研究材料基本上都来自国内外语类核心刊物或主要外语期刊以及CSSCI来源期刊。这些期刊的文章质量较高，具有比较强的可信度和权威性，是整个学科前沿和发展方向的重要代表。第二，研究结果大部分比较相似，但也有不同。例如，这些综述类文章的研究结果显示：①从发展趋势上看，英语口语研究呈现逐步上升的趋势；②研究对象过于单一，涉及范围较窄，分布不平衡。研究者或教师对本科生的关注高于其他群体，而针对中小学生、高职高专学生、在职学历教育成人学生和研究生的口语研究很少。③从研究内容上看，对口语表达输出结果、口语课堂教学、口语测试类研究较多，而对口语表达过程、语境因素、课堂之外如何训练提高口语能力等方面的研究在内容的深度和层面上存在不足。④从研究方法上来讲，这些综述类文章的调查结果不太一致。例如，蒋超、李丽霞（2010）发现非材料性（主要包括理论及其应用类研究、描述性研究、个人经验和观点）研究占优势，但是李英、闵尚超（2010）却发现实证研究已经超过非材料性研究，占绝对优势。这也许和他们所针对的研究时间段以及目标期刊选择不是完全相同有关，但是基本上这些学者都发现在实证研究中，量化研究比例要超过质化研究以及定量和定性研究相结合的研究。

通过CNKI知网文献搜索平台，笔者发现从2000年到2013年5月，针对继续教育大学生口语研究的论文发表在国内普通期刊上的数目虽多，但是质量普遍不高，鱼目混珠，以理论性的思辨或基于口语教学实践的经验总结性文章居多，实证性研究很少，参考价值不是很高。而针对继续教育学生较高水平的英语口语研究相当少，发表在外语类核心或国内CSSCI核心期刊上的文章几乎没有，只有八篇相关文章发表在北大核心级别的教育类期刊上。其中，向平、肖德法（2003）从测试的角度讨论了PETS口试对成人英语口语教学的启示，认为在口语教学中，要坚持交际性原则，营造以学生为中心的人本化教学氛围，注意交际策略能力的培养，正确处理交际能力与语言能力培养的关系，造就适应时代要求的英语人才。刘雨、翟小娜（2009）认为在对成人进行英语口语教学的过程中，英语教师应该充分考虑到成人提高英语口语水平的目的，在教学过程中融入文化因素，使学习者实现与外籍人士正常交流的目的。张巍然（2009）从二语习得的角度重点谈论了成人英语口语中的母语负迁移现象及应对策略，并提出“五步走”的策略，从而有针对性地进行训练学习。韩星（2009）试图从世界英语理论的角度来阐述在“世界英语”的出现给语言教学带来了巨大冲击与影响的环境下，成人英语口语教学中应该如何努力摆脱“标准英语”的束缚，树立“世界英语”的概念，从而真正培养学生的英语口语交际能力。马国刚、王天虎（2000），陈兆河（2006），韩淑芹（2009）以及徐霞（2003）主要从各自的教学经验出发，讨论成人口语学习的特点以及口语教学对策和方法。总的来说，这八篇相关论文以思辨性的理论探讨为主，缺乏实证支持，研究不够深入和系统。

通过对国内近十年英语口语研究文献的回顾，笔者发现两点：首先，针对继续教育大学生的口语教学高水平的实证研究几乎是空白；第二，以往的口语研究对口语课堂上如何训练提高口语能力的研究相对过多，而针对如何在课下发动并帮助学生训练口语，提高口语表达能力的研究几乎没有。众所周知，在我国这样一个英语是外语的语境中，课堂上给学生提供的练习机会非常有限，所以教师需要加大学生课后口语实践量，加大输出性训练，从而提高学生的口语能力，这对于本身课堂学习时间就非常有限的成人学生更是如此。

（二）外语短剧表演教学研究现状

国内目前关于利用英语短剧表演进行口语教学的相关论文（王秋月2010；鲁彦2008等）总体数量并不多，已有的一些文章大多是刊登在普通期刊上，核心期刊上的相关论文几乎没有，论文的总体学术水平不高。例如，李金英（2007）从教师的角度总结了在教学实践中开展为期两周英语短剧实训的做法和步骤，以及开展此活动要注意的事项，但是文章并没有说明开展此活动的实际效果如何。何书利、王淑敏（2008）在高职英语教学中尝试了英语短剧表演活动，发现英语短剧表演对学生的语言表达、行为举止、团队精神、创新精神、责任意识、勇敢自信等方面都有积极促进作用，这样的活动可以为学生提供展现自我才华的平台，改善传统课堂较呆板的教学环境，激发学生的学习兴趣和动机，把知识和技能融为一体。胡晓红（2010）以一次英语短剧教学为例，探索教师如何创造机会，使学生们在真实的学习任务中主动参与、创新合作。研究发现采用英语短剧方式进行教学使师生对剧本有了更深的认识，排练过程让学生体会到了团队合作的重要并更新了对英语学习的看法。

综上所述，已有的研究大多肯定了英语短剧表演对学生英语学习的积极促进作用，尤其是对学习兴趣和动机的激发和调动、团队合作能力及创新能力的培养、语言表达的流利性方面作用较明显。然而，笔者发现这些研究并没有从科学实证的角度展开讨论，所开展的英语短剧排演活动持续周期都比较短，没有形成一定的规模和体系。文章主要是教学经验之谈，带有较多的个人感情色彩，教学实践缺乏理论的支持、严谨的科学设计和操作方法，缺乏令人信服的量化或质化的数据及材料来支撑结论，学术性不强，其科学性和有效性不免使人质疑。

因此，如何根据继续教育英语专业学生的特点因势利导，设计出符合他们特点和需求的短剧表演活动，最大限度地发挥出英语短剧排演的优势，帮助他们提高英语表达能力是非常有意义和挑战性的尝试。

六、口语能力评估

在教学过程中，教师不可避免地要对学生的口语水平或进步情况做出评判。这样不仅可以帮助教师诊断出学生在口语能力发展过程中的不足和弱点，也为学生今后的口语学习指明了方向。教师既可以通过观察学生平时课堂上的口语表现对学生进步情况进行评估，也可以通过各种口语小测验和测试来达到这一目的。

Bleistein等人（2013）建议以下活动比较适合口语考试或考查，表2-4按照从简到难的顺利列出6种形式。教师可以根据自己学生的程度、班级的大小、教学环境和其他条件来决定哪种形式的口语考试最适合自己的学生。

表2-4　常见的口语考试方式（Bleistein 2013）

续表

一般来说，教师在对学习者的口语表现进行评估时制定一个清楚明确的评分标准是非常重要的。这不仅可以帮助学生了解自己的具体薄弱之处，也让学生了解教师对学生口语表现的评定不是随意和盲目的。同时，这份评分标准也可以为其他教师对同一批学生做出评定提供标准（Bleistein et al.2013）。

不同的研究者对于如何评估学习者的口语表现提出了自己的标准。例如，Cohen（1994）设计的语言交际能力评分表包括以下三个维度：①社会文化维度（sociocultural scale），这个维度主要对在特定语境下语言表达的得体性进行评定；②社会语言维度（sociolinguistic scale），此维度重点考察说话者利用相关的语言知识和形式表达相应的言语行为的能力，如表达抱歉、遗憾、投诉、拒绝等意图；③语法（性）维度（grammaticality scale），这个维度主要考察学习者语言表达的准确程度（出现的错误种类）和语言的纯正地道程度（如学生可能用被动语态表达一个句子“The CD was lost”，而母语者却一般用主动时态“I lost my CD”）。Nation（2011）建议对外语学习者的口语能力评估可以从以下5个方面进行：流利性、表达清晰度、语法准确性、词汇和总体表现。

孙伟钧和刘芹（2012）通过实证的方法，对中国大学生英语口语能力评分表构建进行了研究。他们发现中国大学生的英语口语能力包括以下7个方面：自然性、丰富性、发展性、适应性、交际性、发音和语法。在此研究基础上他们制定了相关的口语能力评分表，建议教师既可以根据此评分表对学生的表现逐一进行评分，也可根据权重值评定学生的总体口语能力，同时建议学生也可以根据此评分表进行自我评估，找出薄弱环节所在，以采取针对性的练习。

另外，国外也有一些专门的外语教学研究机构制定了相关的口语能力评估细则，例如，美国外语教学理事会（the American Council on the Teaching of Foreign Language）制定的“口语评分表”（http://actflproficiencyguidelines2012.org/speaking），欧洲理事会颁布的《欧洲语言共同参考框架》（CEFR）中制定的相关口语评分细则（http://www.edc.es/centrodelinguas/documentos/levels_framework.pdf），剑桥大学地方考试委员会（The University of Cambridge Local Examinations Syndicate，www.cambridgeefl.org）举办的大型口语考试“英语交际技能证书”（Certifi cate in Communicative Skills in English）中制定的口语评分标准，以及托福（TOEFL）和雅思（IELTS）中的口语考试标准等。这些都可以作为参考帮助教师制定适合自己学生的口语评估标准，对他们的口语表现进行评估。

笔者根据Bleistein等人（2013）对口语能力各个分项能力的阐述以及Nation（2011）对外语学习者口语能力评估维度的划分对英语口语能力的构成和评估进行了归纳（见表2-5）。本研究中对学生口语短剧表演成绩的评分标准将主要据此来制定，具体评分标准和细则详见第四章第一节。

表2-5　英语口语能力构成以及评估标准