语言学习策略和策略培训与外语教学

第六节　语言学习策略和策略培训与外语教学

一、语言学习策略

传统的教育观强调语言知识的传授和学习，而现代教育已经认识到，教育的最根本目的是要使学生成为独立、自主、有效的学习者（李友良 2011）。在外语教学领域，随着教学重心由“以教师为中心”的“怎么教”转到“以学生为中心”的“如何学”，对学习者主体特点和作用的研究也成为此研究领域中的一个热点。语言学习策略研究正是在这个背景下应运而生的。

语言学习策略研究的历史并不长，至今有40年左右。20世纪80到90年代是其发展比较迅速的时期，当时的研究主要以描述性研究为主。从90年代中期到本世纪初其发展处于比较缓慢的时期，从理论到实践上都没有较大的突破。从2005年开始，这个研究领域又重新焕发了活力，出现了大量相关的研究和论文（Chamot 2005）。

语言学习策略对外语学习过程和效果的重要作用已经被大量实证研究所证明（Ellis ＆ Sinclair 1989；O’Malley ＆ Chamot 1990；Oxford 1990 ＆ 2001；Cohen 1998；Macaro 2001；Chamot 2005；文秋芳1996；王晶 2009；闫莉 2010；李友良 2011等）。不同的研究者对语言学习策略的定义和分类也有所不同。由于篇幅所限，笔者这里主要介绍此领域中影响比较大的两组学者O’Malley和Chamot（1990）以及Oxford（1990）对学习策略的定义和分类（见表2-6）。

表2-6　语言学习策略的定义和分类比较（O’Malley ＆ Chamot 1990；Oxford 1990）

O’Malley和Chamot（1990）的语言学习策略理论框架借鉴了Anderson的信息加工理论，从认知理论的角度看待语言学习，认为学习策略是一种认知技能。而Oxford（1990）把语言学习策略分成两个大类六个小类：直接策略和间接策略。直接策略包括记忆策略、认知策略和补偿策略；间接策略包括元认知策略、情感策略和社会策略。其中记忆策略用于信息的储存和回忆，认知策略直接作用于语言的理解和产出，补偿策略用于克服因语言知识缺乏而造成的交流障碍，元认知策略帮助学习者计划、监控和评估认知和学习过程，情感策略帮助学习者调控情感、动机和态度等，社交策略使学习者通过和他人互动来学习和了解目标语文化。Griffi ths（2008：87）总结了学者们对学习策略的定义取得的共识，并在此基础上提出了自己的定义：“语言学习策略是学习者为了管理自己的语言学习而采取的有意识的活动。”

长期以来，业内对与学习策略有关的几个问题争论不休（Stern 1983；Ellis 1994；李友良2011等），如学习策略是外显的行为还是内隐的心理活动，策略和技巧如何区分，学习策略是有意识、有目的的还是下意识的，学习策略对中介语的发展起直接作用还是间接作用，使用学习策略背后的动机是什么。Ellis（1994）在综合了各家之说后列出了学习策略的8条特征：

（1）学习策略既可以指学习二语的一般方式，又指那些具体的行为或技巧。

（2）使用学习策略是为了克服学习中的某些困难。

（3）一般来说学习者对自己所使用的学习策略是有意识的。

（4）学习策略涉及语言行为和非语言行为。

（5）学习策略可以通过母语或二语表现出来。

（6）有些学习策略是外显的、可观察到的外在行为，有些则是观察不到的、内隐的心理活动。

（7）学习策略主要对学习间接地起作用，然而有些策略也可以直接影响学习。

（8）鉴于学习任务的不同或学习者的偏好，学习策略的使用也会显著变化。

笔者比较认同Ellis（1994）对语言学习策略这8条特征的总结，认为学习策略就是学习者为了提高学习效率、解决学习过程中所遇到的问题或困难而采取的任何行为或措施。它既包括心理过程，也包括具体行动。

正如Ellis（1994）所提出的，笔者认为学习策略在外语学习中主要起一个中介的作用，它把学习者的个体差异（如信念、情感状态、学习经历等）、社会环境因素（目标语、学习环境、性别、学习任务等）和学习结果联系起来，也就是说，个体差异和社会环境因素决定了学习者学习策略的使用选择，学习者对学习策略的选择和使用对学习结果会产生影响，而学习结果又在一定程度上反过来对学习者的策略使用产生影响（详见图2-1）。

图2-1　语言学习策略在外语学习过程中的中介作用（引自Ellis 1994）

学习策略之所以在外语学习和教学中具有一定的重要性主要有两个原因：首先，通过考查学生使用的学习策略，教师可以对学生在语言学习过程中涉及的元认知、认知、社会及情感过程有更深刻的了解；其次，学者们认为，如果教师可以针对不成功的语言学习者进行学习策略的传授，他们有可能变成更成功的语言学习者（Grenfell ＆ Harris 1999）。正是基于这样的考虑和出发点，外语学习策略培训研究也随之开展起来。

二、外语学习策略培训研究回顾

从20世纪90年代起，外语学习策略培训（国内也有学者翻译成策略训练，如闫莉2010、华维芬 2002等）研究开始受到国外研究者的关注（O’Malley＆ Chamot 1990；Oxford 1990 ＆ 2001；Wenden 1991；Cohen 1998；Chamot 2005；Griffi ths 2008等）。策略培训通常也被称为学习者培训/学习者发展（learner training）或策略教学（strategy instruction），这几个称谓通常可以互换（Griffi ths 2008；闫莉2010；沈翠萍 2012等）。本研究中将主要使用策略培训和学习者培训这两个称谓，以下不再说明。Cohen（1998）认为，策略培训就是指“通过明确的方式教学生怎样应用语言学习策略”。他认为，如果学生能够通过相关的培训增强策略意识，并在学习过程中更加熟练地使用各种策略，他们将会更加有效地完成课堂任务，更加清楚自己的学习需求，并且为自己的学习承担更多的责任。因此，学习策略培训对外语教学来说就显得尤其重要。策略培训的具体目标是：“帮助学生扩大策略选择的范围，创建个性化的学习策略系统，学会根据不同的任务选择使用合适有效的策略，从而帮助学习者探索更加有效的二语学习方法，鼓励他们在学习过程中进行自我指导和自我评价，并最终促进其自主学习”（Cohen1998：69）。

在过去的四十年中，尽管策略培训的有效性受到了一些质疑（Vann ＆ Abraham 1990；Plonsky 2011），但是研究表明，在合适的条件下，策略培训是比较有效的（Nunan 1997；O’Malley 1987；Macaro 2001）。目前，国外多项实证研究证明了语言策略培训对外语学习的有效性。例如，关于学习策略培训对听力理解有效性的研究有Ross ＆ Rost（1991）、Paulauskas（1994）、McGruddy（1995）、Thomnpson ＆ Rubin（1996）、Ozeki（2000）、Carrier（2003）等；学习策略对口语能力有效性的研究有O’Malley等（1985）、Holunga（1994）、Dornyei（1995）、Dadour ＆ Robbins（1996）等；学习策略培训对阅读能力有积极作用的研究有Chamot ＆ Keatley（2003）、Ikeda ＆Takeuchi（2003）等；对写作能力有积极作用的研究有Macaro（2001）、Cohen ＆ Brooks-Carson（2001）等；对词汇的有效性研究包括Schmitt（2000）、Fan（2003）等。Nuan（1997）发现学习策略培训有助于增强学习动机，而Chamot等（1996）发现通过开展策略培训，学习者使用的策略种类增多，同时自我效能感也增强了。

国外专门针对成人学生的语言学习策略培训一般都试图通过策略培训提高学习者语言学习的自主性。例如，英国的研究者Holec（1981）在一项名为A Eurocentre Experiment in Autonomy的项目中，对想在英国生活、就业但是不需要具有较高英语水平的外国成年人的英语自主学习能力进行研究。他发现即使在一个比较传统、由教师主导的学习环境中，也可以利用学习者自我评估策略加强他们的语言学习自主性。澳大利亚国家英语教学和研究中心的研究者Simmons和Wheeler于1995年在一项名为“澳大利亚成年人移民教育项目”中专门调查了成人英语学习者的自我决策和自我管控策略在语言学习过程中的作用。研究结果表明学生百分之百地喜欢参与到与课程学习有关的决策中并且享受整个语言学习过程。另一位澳大利亚英语教师Annie Fowler在1997年发表了她的论文《培养独立学习能力》，论文报告了她如何对澳大利亚的一些成年移民学生进行英语学习策略和组织技能培训。结果表明，学生在英语学习组织能力和自信心方面都有明显提高（Benson 2001：208-223）。

国外学者对于如何开展策略培训意见并不一致。有些学者认为，应采取明晰的策略培训方式（explicit instruction）（O’Malley ＆ Chamot 1990；Oxford 1990；Cohen 1998；Chamot et al.1999；Chamot 2004）；也有学者认为，如有可能，应尽量将策略培训融入到课堂教学中（Oxford 1990；Cohen 1998；Chamot 2004）。Oxford（1990）介绍了三种策略训练方法：策略意识培训（awareness training）、短期策略培训（one-time strategy training）和长期策略培训（long-term strategy training），并指出策略意识培训应该是有趣的，能够激发并鼓励学习者了解更多的策略知识。Cohen（1998）也在其著作中详细描述了各种训练方法，并重点介绍了基于学习策略的教学（strategies-based instruction，简称SBI）。他认为这种将策略训练与二语教学融为一体的做法效果最好（沈翠萍2012）。

20世纪90年代以来，国内外涌现了一些语言学习策略培训框架（如O’Malley ＆ Chamot 1990；Oxford 1990；Cohen 1998；文秋芳 1996；Chamot et al.1999；Grenfell ＆ Harris 1999；Macaro 2001；Chamot 2004），但统一的标准尚未建立起来。例如，Oxford（1990）提出的“八步策略培训模式”以教师已经评估过学生当前的策略使用情况为前提，该模式重点放在学习策略的传授方面，尤其适合长期的、融入课堂教学的策略培训，同时也可以用于针对某一具体内容的、一次性的短期策略培训。Cohen（1998）提出的“基于风格和策略的培训模式”（SSBI—Styles and Strategies-based Instruction）、Chamot（2005）提出的“学术语言学习认知模式”（CALLA—Cognitive Academic Language Learning Approach）以及Grenfell ＆ Harris（1999）提出的策略培训模式都强调了提高学生元认知策略意识的重要性并且强调要提供给学习者足够多的策略使用练习机会以便他们能自主地使用学习策略。这几种模式都鼓励学生自己去分析预测某种策略的使用效果，为特定的学习任务选择合适的策略并积极地把策略迁移到其他新任务中。这些模式都以了解学生目前的策略使用情况为第一步，都建议教师要明确地示范新策略的使用，然后组织学生讨论在自己熟悉的学习任务中如何使用新策略，并且在任务结束后马上对自己的策略使用情况进行反思。当然这几种模式也有不同之处。例如，Cohen（1998）的模式要求教师承担各种各样的角色以便帮助学生学习使用适合自己学习风格的学习策略。Chamot的CALLA模式是循环的，而不是线性的，这样教师和学生可以在必要时返回到前面的步骤。Grenfell和 Harris（1999）的模式要求学生通过制订和实施个人行动计划完成一个六个步骤的培训周期，然后再开始一个新的周期。总的来说，目前的这些语言学习策略培训模式都牢固地建立在发展学生自己的思维和策略意识的基础上，并且鼓励他们去采用能促进并提高语言水平的策略。

与国外相比，国内在语言学习策略培训方面研究相对少一些，起步也晚一些。其中大部分相关的研究直接针对如何培训普教大学生使用某种类型的学习策略（如认知策略、元认知策略或情感策略等）来促进英语学习，而直接针对听说读写四项语言技能或语法词汇的使用方面的策略培训研究相对比较少。王笃勤（2002）在一项教学实验中采用了“五步策略训练法”对学习者的认知策略和元认知策略进行培训，结果表明学习者通过策略培训学习自主性得到加强。高黎等（2012）历时考察了英语专业新生在接受策略培训前后元认知策略使用的变化，发现学生在经过一年的策略培训后，元认知水平有显著提高，而且半年后培训效果仍然具有持久性。欧阳建平、张建佳（2008）对非英语专业学生进行了为期一年的情感策略培训，结果表明培训能够促进学生认知、情感、技能的协同发展，并能逐步增强其情感策略意识。在与四项语言技能方面有关的策略培训方面，王立非（2002）利用实验法研究了交际策略培训对英语专业学生的培训效果，发现策略培训不仅增强学生的策略意识、策略使用频率和效果，还提高了学生的口语能力。刘文宇、高荣涛（2011）利用元分析方法探究元认知策略培训对中国学生英语写作成绩的影响，发现培训有助于提高学生英语写作成绩，并能间接增强学生元认知意识和整体语言水平。谷志忠（2007）和刘乃美（2006）从理论上探讨了如何利用听力策略训练帮助学生克服听力过程中的困难和问题。其他与听力理解相关的策略培训研究还有苏远连（2003）、孟悦（2004）、郑长明（2006）、马洪和林建强（2007）等，与口语能力有关的策略培训研究有孔京京（2004）、曾路和李超（2005）等。

目前国内针对继续教育英语专业学生所做的语言学习策略培训实证研究相当少，只有沈翠萍、宋颉（2011）对开放教育体制下成人大学生（类似于继续教育学历大学生）进行了英语口语策略培训，证明培训能够提高成人学生的口语水平，对口语学习具有重要的促进作用。总的来看，已有研究（李业霞2010；杨红英2010；刘勇 2007；梅明玉2006；刘洁漩2005；宋洁绚2004等）主要从不同角度和层面对语言学习策略的定义、分类以及策略培训的概念进行了理论上的引介，基本上以建立在逻辑分析或教学经验上的思辨性讨论为主，经验主义色彩比较浓，缺乏实证支持，研究面相对较窄。所以，如何针对继续教育学生的特点和教学实际开展实用有效的语言学习策略培训以帮助其提高英语学习效率和英语综合能力（尤其是听说能力）具有较高的现实意义。