外语教学中的形成性评价和终结性评价

第七节　外语教学中的形成性评价和终结性评价

一、形成性评价与终结性评价简述

作为外语教学的一个重要环节，教学评价既是教师获取教学反馈信息、改善教学效果、保证教学质量的重要依据，又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率的有效手段（张明芳2009）。根据评价在教学过程中的作用和功能，教育评价一般分为形成性评价（formative assessment）和终结性评价/总结性评价（summative assessment）（Scriven 1967；束定芳 2004；Heritage 2010）。

作为形成性评价和终结性评价的研究鼻祖，Scrviven（1967：43）是第一位把这两个概念明确提出并区分的学者。他认为形成性评价的作用主要体现在对“课程的不断改善”（on-going improvement of the curriculum）。它可以帮助教学管理人员不断改进课程设置；而终结性评价的作用主要是帮助教学管理部门去“评估已经结束的整个课程”（to evaluate the entire fi nished curriculum），对课程的质量做出判断。在Scrviven之后，又有众多学者对形成性评价和终结性评价做了更深入的研究，表2-7列出了一些关于这两种教学评价方法区别的比较有代表性的说法。从表2-7中读者可以看出，形成性评价和终结性评价在教学过程中各自拥有不同的作用和功能。形成性评价关注的是学生的学习过程以及教师对学生在学习过程中的各种表现及时做出反馈，并利用这些反馈帮助教师调整教学以及帮助学生改进学习，着眼点在学生将来的学习上；而终结性评价关注的是学生的学习结果，也就是对学生过去的学习成绩做出的一次性的评定或总结，着眼点放在过去。常见的期末考试或一些公开的大型水平测试都属于终结性评价（Brown 2004；Harmer 2007）。教师如果在教学中合理科学地综合运用这两种评价方法，将会对教学起到明显的促进作用（Heritage 2010）。由于本研究中主要涉及形成性评价，在下面一节中笔者重点讨论形成性评价的特点和方式。

表2-7　形成性评价与终结性评价对比

二、形成性评价的理论基础和方法

Heritage（2010：10）在综合了各家之说的基础上，对形成性评价重新进行了定义。她认为形成性评价“是一个发生在教与学中的连续过程，它通过不断给教师和学生提供反馈以消除目前学习状态和既定学习目标之间的差距”。她认为教育中的形成性评价适用于任何教育机构、科目和课程。

形成性评价是随着人文主义（humanism）教育思想、建构主义（constructivism）理论及多元智能理论（theory of multiple intelligence）的产生而发展出的一种新的教育评价方式。人文主义教育思想认为，教育的主要目的是帮助学生实现自我（self-actualization），使他们最大限度地发挥自身的潜能（Moskowits 1988），而学习者是完整的个体，他们不仅具有智力，还具有情感。在语言教学中，教师不仅应该注意学生智力的发展，同时还必须关注他们在情感和精神方面的需求。语言教学活动应该有助于学生的自我发现（selfdiscovery）、内省（introspection）和自尊（self-esteem），有助于让学生认识到自己和他人的长处和优良品质。因此，与之相应的评价方式应该考察学生是否最大限度地发挥了潜能，实现了自我。建构主义的学习理论提倡以学习者为中心，强调学习者的主观能动性，认为学习不是被动而是积极主动的建构过程，是在新知识内部和新旧知识之间建立联系的过程。教学绝不仅仅意味着教师给学生灌输知识，而是学生通过驱动自己学习机制积极主动地建构知识的过程，课堂的中心应该在于学生而不在于教师。同样，评价的主体也应当是学生，学生应当成为积极能动的评价者，参与到教学评价的各个环节。多元智能理论由美国心理学家Gardner（1993）提出，他认为人类至少有7种认识世界的智力方式。人与人之间擅长的智力学习也不同。如果我们认为学生可以使用不同的智力方式来进行学习、记忆及应用知识，那么用单一的教学评价方式来评价学生必定有一定的局限性，我们应该用多种评价方法和手段来取代单一的评价方式（徐辉 2007）。

形成性评价不单单从评价者（教师）的需要出发，它更注重从被评价者（即学习者）的需要出发，重视在学习过程中学生的体验以及评价中多种因素的交互作用，重视来自学习者的反馈以及师生交流。Heritage（2010）认为，形成性评价的方法并不是只有固定的某一种，而是涉及多种方法和策略。评价者既包括教师，又包括学生互评和学生自评。其中学生自我评价是形成性评价的一个重要特征，因为学生自评鼓励和促使学生对自己的学习进行反思，从而可以帮助学习者加强学习自主性（Harmer 2007）。形成性评价通常采用的方法包括教师课堂观察、活动记录、小测验、问卷调查、访谈/座谈、学生自我评价和互评、反思日志、学习档案等形式，这符合多元智能理论所提到的不同的人擅长不同的智力方式学习。教师和学生在形成性评价过程中获得学习状态和进程的反馈信息，从而调节教与学的活动。形成性评价除了评价知识、技能等可以量化的方面以外，更适于评价兴趣、态度、策略、合作精神等不易量化的品质，评价结果一般以等级加评语的方式来表达。它往往在一种开放的、宽松的、友好的、非正式的环境中进行，是一种低焦虑的评价方式。人文主义所强调的学习者情感因素在此也得到了体现。因此，建立起一种安全的、信任的、互助合作的班级文化和氛围对形成性评估的实施异常重要（刘晶莹 2006；张森，张明芳2009；Heritage 2010）。

三、形成性评价的应用现状

2007年国家教育部颁发的《大学英语课程教学要求》中明确提出新的教学评价理念，认为评价应该把形成性评价和终结性评价相结合、学生自评与互评相结合。但是，不可否认，目前我国高校外语教学的评价方式仍然以终结性评价为主，无论是学生、教师还是用人单位，主要以学生的考试成绩评判其外语学习能力的高低。虽然绝大多数院校对学生学业评定采用“平时成绩”1“期中/期末考试成绩”相结合的办法，但是期末考试这样的终结性评价一般在学生最后评定成绩中占主要比例并且起决定作用。而且，教师对学生“平时成绩”评价的依据各不相同，有的甚至将最后给学生打出的一个平时成绩简单地等同于形成性评价结果。终结性评价方式尽管有其优点，但其负面影响是显而易见的：如评价倾向于重结果而轻过程，评价内容几乎没有涉及情感、态度、学习策略、跨文化交际以及其他智力因素；考试主要以书面测试为主，强化了考试分数的作用，致使很多学生学习英语的动机和目的就是为了考试或升学。这种工具型的学习动机不利于激发学生学习英语的积极性以及保持学习兴趣。相反，一旦学生成绩不理想，他们便会感到焦虑、自卑和自责，学习的自信心也会因此受到严重打击。这种评价体制也会遏制英语教师对教学内容与方式进行改革与探索的积极性。总之，现行的评价方式无法对学生语言能力、非语言能力及学习能力的发展真正起到促进作用，在很大程度上忽视了学生在学习中的主体性、能动性和创造性，不利于英语教学内容和方法的改革（王燕萍 2006；张明芳2009）。

目前，国内学者对形成性评价在外语教学中的作用越来越关注，发表了大量的相关论文。笔者对2000—2013年国内期刊上关于外语教学中的形成性评价研究的文章进行了搜索和回顾，发现以下几个问题：（1）重复研究现象比较严重，研究的深度和广度不够。大多数文章针对形成性评价的概念、特点以及应用于英语教学的必要性、指导原则和实施方法展开讨论，而对其他层面上如怎样把形成性评价和终结性评价相结合运用于外语教学的研究则很少涉及（侯祥瑞等2007；那茗等2010；谢娜2010；郭茜等2003；温颖茜2008）。（2）研究对象不均衡。以往的研究对象以非英语专业大学生为主，对英语专业教学中的形成性评价研究较少，少数研究涉及了高职高专学生和继续教育学生（王学峰 2011；刘晶莹 2006；王燕萍2006；袁树厚2010；李春玲等2011；徐辉2007）。（3）实证研究相对匮乏。目前，国内已有的研究多是对形成性评价进行理论综述或具体操作步骤上的引介，以思辨性探讨为主（王华等2006），实证性研究相对较少，从2006年开始才陆续出现了一些实证性研究（王京华等2006）。例如，陈舜孟（2007）对形成性评价和终结性评价教学进行了一个学期的对比实验研究，研究发现形成性评价比单一的终结性评价更能影响学习者的情感，而且更有助于提高学生的英语学习能力和水平。陈旭红（2009）通过实验对比形成性评价的口语测试成绩和终结性评价的口语测试成绩，研究发现考生对于形成性评价应用于口语测试的效果持肯定态度，大部分考生认为形成性评价对自己口语能力的提高起到了正面的影响。然而此研究也存在一些明显的局限性，如仅以某地方本科院校作为个案，问卷调查对象仅挑选了部分实验组的考生，教师对学生进行自评时制定的评价标准过于宽松，造成了考生自评分数普遍高较高，从而影响了实验效果。胡杰辉、张文鹏（2011）基于相关的自主学习理论，利用行动研究法，提出了一种外语自主学习效果的形成性量化评价方案。通过课堂实践和调查访谈，他们发现基于此方案的量化评价结果与学生语言成绩的提高具有较高的相关性，有助于促进学生的自主学习并帮助教师对于学生的自主学习效果进行量化评价。笔者发现以上关于形成性评价在外语教学中的研究特点和吴秀兰（2008）的研究结果基本一致。

目前笔者所在的上海某大学继续教育学院对学生的评价主要依照以下方式进行：学生的每门课平时成绩占期末总评成绩30%，期末考试占70%，平时成绩主要根据学生的出勤情况打分，由上课教师自行操作，学院并没有出台相关的平时成绩打分细则。一般来说，只要学生能够基本保证上课出勤，就能获得比较好的平时成绩甚至满分，至于学生在学习过程中是否真正认真积极投入到了学习中，是否掌握了某项语言知识和技能，是否能按要求完成学习任务都没有受到相应的评价。有的学生平时出勤率很低，然而期末考试突击一下居然也能考出比较好的分数，最后总评分数竟然也达到了及格要求而顺利通过这门课的考查。很明显，这样的学生学业评价方法以终结性评价（期末考试成绩）为主，所谓的平时成绩表面上是结合了形成性评价，实际上并没有体现出形成性评价对学生学习过程包括语言能力和非智力因素的关注及促进，等于是变相地鼓励学生重视考试成绩，轻视学习过程，在一定程度上助长了一些学生持有的功利性学习动机气焰（如混本科文凭），相当不利于培养学生的外语能力，不能真正满足学生进修学习的需求。因此，笔者认为对继续教育学生的学业评价应进行大胆创新改革，从思想上更加重视形成性评价的作用，探索形成性评价的比重并完善其评价范围、内容和方法，削弱终结性评价即考试的影响，根据学生的实际特点探索制定出一套科学系统的、结合形成性评价和终结性评价的学生学业评价方法是非常必要和迫切的。