第四轮行动研究

第四节　第四轮行动研究

一、第四轮听写教学行动研究

（一）行动方案和过程

在最后一轮听写行动研究中，教师在保持前三轮研究中有效做法的基础上，在行动方案上做出以下改进：

（1）改变暑假作业的形式，尝试使用“听力1听写“的方式督促学生提高听力输入量和听写准确性。具体来说，研究者首先把第四学期综合英语教程前五课课文的MP3录音上传公共邮箱，要求学生在暑假期间反复听这五课的课文录音；同时，教师选取《新概念英语》（第三册）上课文五篇，并提供音频文件，要求学生认真听写这五篇文章并且背诵。教师在放假前告诉学生，开学后教师会从所布置的听力文章中选取10个句子并且从所布置的听写文章中随机选择一篇对学生进行句子和段落的听写考查，其成绩由教师批改后计入其平时成绩。

（2）笔者有意识地在英语课堂上进一步提高用英语授课的比例，最大限度地给学生提供“可理解的听力输入”（comprehensible listening input）。例如，在之前的课堂教学中，一般来说讲到语法、句法或比较抽象的知识点时，笔者担心学生听不懂，通常会使用母语来解释。这样从一定程度上就减少了学生课堂上的听力输入量，不利于学生听力的提高。在第四轮研究中，笔者刻意增加目标语的输出量，尽量做到全英授课，包括在讲解较复杂的词汇和句法知识时也尽量使用通俗易懂的语言进行讲解，必要时辅之以生动形象的肢体语言以及教具和例句等帮助学生理解。

（3）举行主题为“如何提高听力水平”（详见附录16）的学习者培训专场，系统详细地传授听力学习策略。在第四轮研究中的开学第二周，教师再次利用一节课的时间（约50分钟）开展针对听力学习策略的学习者培训工作坊。这次听力学习策略培训的形式基本延续了第三轮中针对口语策略的培训方式，但是又不完全相同。这次培训主要分为以下六个步骤：

第一步，教师通过查阅文献以及私下谈话（利用网络聊天工具）的方式收集学生在听力中最经常碰到的问题，把它们总结出来并编号，然后根据相关的文献（如文秋芳 1996；Oxford 1990；O’Malley ＆ Chamot 1999等）把针对这些听力问题的得到国内外专家和优秀学习者广泛认可和证实的解决方法也总结出来并编号，但是问题和解决方法的编号并不一一对应。笔者把问题和解决方法分别放在一张纸正反面（AB面）并复印31份供学生培训时用（说明：在第四轮中又有一位同学因为客观原因退学，所以在最后一轮中实际研究对象变为31人）。

第二步，培训时发给学生准备好的培训材料，组织学生针对A面听力问题清单两两一组逐个讨论他们是否也存在这样的听力问题以及他们平时如何解决这些问题，教师在此期间加入不同的小组进行观察并监控学生的讨论。

第三步，教师让学生看材料B面上的可供选择的听力问题解决方法，让学生以两人小组为单位讨论“问题”和“解决方法”的配对，以及他们是否有比教师列出来的更好的解决方法。

第四步，教师以班级为单位请不同的学生说出他们的配对选择，同时教师给予反馈并利用幻灯片公布正确答案。

第五步，教师分别对这些解决方法加以详细介绍，必要时给学生做示范（modelling），要求学生在以后的听力学习中根据自己所存在的问题对症下药，经常练习使用这些方法（practice）。

最后，教师要求每个学生在培训课后写一份针对此次听力策略培训的书面感想报告，中英文皆可，重点谈自己对这次听力策略培训的感想、收获、评价以及自己接下来在听力学习方面的行动计划和措施。

（4）以听写为特色的平时成绩评定细则的改进。在第四轮研究中，研究者对学生的平时成绩评定方法继续进行微调（见表4-24）。教师在放暑假之前就告诉学生下学期开学初对暑假听写作业的考查将占本学期平时成绩比重的15%，目的是为了尽可能地引起学生对暑假作业的重视并在客观上督促他们完成暑假听写作业。其他关于学生平时段落听写表现和期末段落听写测试的比重以及评价方式保持和第三轮中一致，没有变化。

表4-24　第四轮学生平时成绩评定内容、权重和方式

（5）在本轮研究结束前，组织学生参加一次英语专业四级听力模拟考试。该听力考试选自英语专业四级考试历年真题，其中第一部分为段落听写（满分15分），第二部分为听力理解（listening comprehension，满分15分，以下简称LC）。教师给学生印发试卷并利用录音机播放听力磁带。其中段落听写成绩作为本轮研究的后测成绩（LT-5），计入学生平时成绩。听力理解成绩用于和段落听写LT-5成绩做相关性研究。

第四轮行动研究中学生共进行13次段落听写。我们把LT-5听写成绩和英语专业四级模拟考试听力理解成绩输入电脑，在SPSS19.0统计软件的帮助下，分别把LT-4和LT-5成绩以及LT-1和LT-5成绩做配对样本T检验，把LT-5和LC成绩做相关分析，试图了解研究对象在第四轮中的段落听写成绩是否相对于第三轮后测成绩有提高、在整个四轮研究过程中学生听写成绩的变化情况以及段落听写和学生听力的相关联程度如何。同时，研究者把LT-1和LT-5两次段落听写试卷做了详细的语义、语法和拼写方面的错误统计分析，并用SPSS19.0软件做T检验，以期发现学生的哪些具体语言能力得到了提高。听写和听力考试结束后教师发放综合问卷调查5（见附录17）并对全体学生进行了网络飞信访谈。

另外，为了更深入了解本次听写教学行动研究的效果，在最后一轮研究结束前，研究者在本院同年级中随机选取了一个平行班。通过与这个班级的部分学生以及其综合英语任课教师交流，笔者得知平行班的学生从入校至今从来没有进行过段落听写训练。笔者对本研究对象班级和此平行班学生的入学英语成绩做了独立样本T检验，统计结果表明这两个班级学生的入学英语成绩没有显著差异（t51.72，p50.89，p值大于0.05），证明这两个班级的学生在入校时其英语水平在总体上是接近的。在其综合英语课程任课教师的协助下，我们对平行班的学生也在期末结束前进行了一次段落听写测试（参加人数为30人，以下简称PLT），其内容与形式完全和LT-5一致。

（二）行动结果和反思

首先，从学生的暑假听写任务完成情况来看，91%的学生的暑假听写达到了教师规定的听写正确率（80%）的要求，成绩在12分或以上。其次，从研究对象所写的听力策略培训报告来看，他们对本学期开展的听力策略学习者培训持非常肯定的态度，几乎百分之百地认为对听力学习很有帮助。例如，刘Y同学写道：“个人感觉本次的学习者听力培训对我很有帮助，因为它确实很全面地概括了每一位学习者在英语听力学习上会常犯的通病。就我个人而言，听力是我英语听说读写中比较薄弱的环节，本次培训让我们及时正视自己的错误，寻找自己的错误，更正自己的错误，建立良好的、有效的提高英语听力的方法。”王H同学写道：“这次听力培训我个人认为是非常有用的。因为在学习中让我更清晰地明白了自己在听力学习中的错误方式，比如为了听懂会在听的过程中把英文翻译成中文，并且也让我了解了更多学习听力的好方法。”石MZ同学写道：“通过这次的英语听力培训，我觉得受益匪浅；老师总结的10个问题基本上是我们最常见、最主要的问题所在。通过老师对问题的讲解，我们能很好地知道要怎么样去解决现存的问题。另外，同学对问题的讨论及补充这一环节更加实在，让我们在反思的同时考虑自己应如何去解决问题，真的很好，谢谢老师的培训！”由于篇幅所限，笔者不再赘述。

第三，经过对LT-5和LC的描述统计分析后，笔者可以看到学生LT-5的段落听写平均成绩提高到11.03分，而且配对样本T检验的结果显示，和最初的LT-1听写成绩以及第三轮的后测听写成绩LT-4相比其都具有非常显著的提高（见表4-25和表4-26）（p,0.01）。这说明本轮学生短文听写成绩的提高不是偶然原因造成的随机性误差，而是由于行动方案的实施引起的听写水平的显著提高，具有统计意义。

表4-25　第一至第四轮学生听写成绩和听力理解测试成绩描述统计

表4-26　第一轮和第四轮，第三轮和第四轮学生听写成绩T检验

（注：按照从第一轮到第四轮都参加的31人计算）

**,0.01

通过相关分析，笔者发现学生的段落听写成绩LT-5与专业四级模拟考试听力部分成绩的相关系数为0.632，在0.01水平上高度显著相关（见表4-27），说明学生的听写水平和听力理解能力之间存在显著的正相关关系，听写水平越高的学生听力理解水平也更好，听写水平的提高可以间接提高听力理解水平。

表4-27　学生听写成绩LT-5和听力理解测试成绩之间的相关性

**p,0.01

从已有的研究来看（杨满珍2003等），听写错误一般可以分为三大类：语义错误、语法错误和拼写错误。语义错误可以反映学习者在辨音方面、听悟方面、词汇方面和逻辑推理方面的能力；语法错误主要体现在主谓一致、冠词及介词错用、时态错误、名词单复数错误、句子结构错误以及标点符号错误等。表4-28、图4-4和表4-29列出了研究对象在LT-1和LT-5中听写错误的变化情况、错误类型和错误数量的描述统计分析以及T检验结果。从描述统计情况来看，学生在经过了四轮的听写训练后，在语义、语法和拼写方面的错误都明显减少。配对样本T检验表明，学生在LT-5中语义、语法和拼写错误的减少都相比LT-1具有显著性（p,0.01），证明错误的减少不是偶然原因造成的随机性误差，而是长期的段落听写训练所引起的听写能力提高而导致的。因此，对研究对象前后两次听写错误的统计分析说明了学生在听力、语法、词汇和拼写等方面能力都有所提高。

表4-28　T1和T5学生听写错误数量变化描述

图4-4　学生段落听写前测与后测错误类型及数量变化

表4-29　T1和T5学生两次听写错误数量T检验

**,0.01（按31人计算）

另外，从笔者所教的班级与平行班的横向比较来看，研究对象所在班级经过四轮听写教学后，与平行班学生的听写平均分和标准差出现明显分化（见表4-30）。平行班学生的听写平均分只有5.69分，远远低于笔者所教班级的平均分（11.03分）。通过独立样本T检验分析（见表4-31），笔者发现听写班级的成绩显著优于平行班，具有统计意义（p,0.01）。

表4-30　听写班级与平行班听写成绩描述统计

表4-31　听写班级与平行班听写成绩T检验

最后一次综合问卷调查5显示，在第四轮行动研究结束时，认为自己听写能力较弱的学生比例为10%；认为自己听写能力较强的学生比例提高到57%。学生在听写中的困难排序依次为：词汇33%，听悟能力26%，语法24%，拼写16%。97%的学生认为教师在过去两个学年中利用例句听写法和段落听写法对听力提高有明显帮助，这种提高主要体现在以下几个方面：从听觉上加强了对新学单词的熟悉程度（77%），从句子层面训练了听写能力（74%），增加了总体听力输入量并有效扩大听觉词汇量（65%），帮助了解新词的相关用法和搭配（48%）等。

在第四轮研究结束之后，教师利用网络飞信软件对全体31位学生进行访谈。根据访谈书面记录，研究者了解到，经过两年听写练习，学生百分之百地认为自己听写水平的提高主要得益于教师采取的一系列和听写有关的教学活动和方法，而不是因为通过在其他英语课堂上的学习或自己其他某些个人行为所导致。学生普遍反映自己因为工作等原因课下很少有机会和时间主动练习听力，如果不是教师长期定时定量的课堂听写训练和课下听力任务的布置，自己很难坚持去练习听力。不少学生尤其提到教师平时传授的听力学习方法和指导非常关键，让学生们知道课下应该听什么、怎么听，加上定期的测试，客观上对学生起到了很大的督促作用，这是继续教育大学生和全日制大学生的区别之一，因为继续教育学生在校学习时间和课程科目都有限，主要靠课堂上教师引导学生课外自主学习。学生们在一年级时每两周有一次听力课，但学生反映听力课因为次数较少，教师也没有传授特别的方法，所以对自己听写能力的提高影响很小。例如，毛WJ同学写道：“我觉得听写对我来说还是比较重要的。因为工作后不像以前全日制念书的时候，时间不好掌控，听力练习的时间也大大减少，所以课堂上听写再加上老师布置的听写作业对我听力综合能力的提高起到了推进的作用！”庞RQ同学反映：“平时课下自己难以保证认真练习听力，得益于老师课堂听写，间接和直接影响听力成绩。”张SM同学反映：“听写不仅使我们在课堂上能练习听力，而且还成功督促了我们在课后的听写练习。”雷LJ同学反映：“我觉得我们听写成绩的提高大部分取决于每周的听写练习，再加上平时自己重复练习，效果就更好了。”祁ML同学写道：“如果没有这样的训练，绝对不会有提高。老师有效的训练，不仅让我们的听力训练系统、逐步地得到提高，更重要的是让我们在课后有了正确学习英语听力的方法，同时给了我们极大的学习英语的动力。”田J同学说道：“我觉得两年来的听写练习对我听写水平的提高有很大帮助，前后两次成绩的差异就是最真实的反映。如果没有老师一直以来坚持培训，我的听力肯定不会有那么大的提高。”唐Y同学反映：“我觉得听写提高大部分原因是因为从老师这里得到一个平台，知道要去固定练什么，课后要去听什么。听力学习者培训又让我们明白如何去做才能提高听力。我个人觉得这样的训练是非常有用的，谢谢老师。”由于篇幅原因，笔者不再引用更多学生的原话。

最后，回顾整个四轮听写研究过程，笔者发现在所有全程参加研究的31位学生中，有一个学生（笔者用W表示该生）的听写测试成绩始终在低水平徘徊。从5次听写测试上看，她的成绩虽然也有一点点提高，但是不如其他学生的提高明显（见表4-32）。为此，笔者首先进行了自我分析，然后又采访了她，试图了解其中具体的原因。从两年的表现来看，该生入学时的英语综合基础确实相当差，属于班级里最差的几个学生之一，其听力水平偏低，几乎不能用英语进行口语表达，发音有非常明显的口音并且不准确，语法基础也非常薄弱。虽然有时也因为工作原因请假不能来上课，但是该生的学习态度一直比较好，课堂表现比较认真，课外任务也基本能完成，两年来其听力和口语尤其是口语表达有一定程度的提高（如流利性、地道性、自然性和肢体语言等），但是其听写水平进步比较小的原因有可能一方面是因为原来基础太差，对于完成听写这样要求比较高的综合性练习来讲，她的语法、听力、词汇基础太差影响了成绩；另一方面也有可能是因为她在课外训练听力和听写不够系统和认真。笔者翻阅了她的5次听写试卷，发现她的听力还是有所提高的，很多失分的原因是由于词汇量小、拼写以及语法错误导致。她自己在一些书面汇报和访谈中也多次提到，自己“在听力方面感觉还是有明显进步的，最初听不懂老师和同学说的英语，现在听起来不费力，基本都能听懂，平时听一些磁带或音频信息也比以前的水平提高了，听力理解能力比原来好了”。她反映自己平时工作很忙，而且时不时要出差，所以课外很难坚持做教师布置的重复听写练习，偶尔有时间才能做一下，有限的时间还要用于做课本上的书面练习，而且每次听写测试都非常紧张，心理素质不好，所以听写测试总是表现不佳。

表4-32　W同学5次听写成绩汇总

接下来，笔者对全程参加研究的31位学生的听写成绩做了相应的描述统计分析（见表4-33，31位学生的5次听写原始成绩及平均分详见附录18），发现该生这样的听写成绩极端值（extreme value/outlier），表面上看来影响了全程参加研究的31位学生的听写平均值和全距值。具体来说，该生在听写前测（LT-1）中的成绩是1分，听写后测（LT-5）中的成绩是1.5分。这样致使全体31位研究对象在听写前测中的平均分为5.48分，全距值为11分，后测中的平均分为11.03分，全距值为13.5分。从分数上来看，学生之间的听写水平差距从一开始就很大，有10分的距离，到研究结束时，差距进一步拉大，变成了13.5分。如果剔除这样的极端值后，听写前测和后测修剪平均值（trimmed mean）分别变为5.63分和11.35分，全距也分别变为10.50分和9分，似乎显示学生的听力平均水平提高幅度更大，他们之间的水平差距也在缩小。然而，笔者把听写前测以及后测的原始均分和去掉极端值后的均分分别做了T检验，发现去掉此极端值后的均分相对于原始均分并没有显著性提高，没有统计意义（p值分别为.86和.49）。所以笔者认为可以在研究中保留此极端值，因为它并没有对研究结果产生质的影响。事实上，对于学生听写测试这样的数据，研究者也可以使用中位数来分析其集中趋势，因为它“不受极端数值的影响”（秦晓晴 2003：94）。笔者对全程参加研究的31位学生的听写前测成绩和后测成绩也算出了中位数，它们分别是5.5分和12分，从中位数的数值来看，基本上和原始的均分（31人）相差不多，比较接近，所以中位数的变化也提示研究对象的总体听力水平显著提高。

表4-33　LT-1和LT-5去掉两端极端值后的修剪平均值对比

对于这样的研究结果，笔者认为在行动研究中也是很正常的。因为任何研究都无法避免一些突发的、意外的或个别特殊状况的出现，只要不影响研究结果，笔者认为都属于正常情况，可以实事求是地进行结果汇报并分析。

二、第四轮口语教学行动研究

（一）行动方案和过程

通过对第三轮行动研究中口语教学取得的成绩和出现的问题进行反思，笔者在此基础上对第四轮口语教学行动方案进行了进一步的调整，并实施了以下行动措施：

（1）改进教师给学生提供口试反馈的方式，提供更加个性化和细致的教师反馈。在前面三轮研究中，每次学生口试结束后，教师只是把学生的口试成绩以及口试录像发给学生，对于学生所写的口试反思报告也没有提供个性化的反馈意见，一般是在QQ群上或课堂上针对有代表性的收获或问题进行整体反馈。经过反思，笔者决定改进这一做法。首先，在暑假期间，笔者再次认真观看了第三轮期末口试录像，并针对每个学生在小组中的表现进行简练的点评，包括优点、不足以及未来提高的方向，之后通过飞信分别给每个学生发送过去。其中针对同一个小组中成员具有的共性问题，教师的评语是相同的，而针对小组成员个人存在的问题，教师的评语则具有针对性。表4-34展示了教师针对学生口试表演提供的反馈意见样本。其次，针对学生所写的口试反思报告以及对综合问卷调查4中开放性问题的回答，教师也有选择地进行反馈。反馈主要针对学生提出的有关口语学习方面的建议、个人的想法或遇到的学习困惑（样本请参考表4-35）。

表4-34　针对第三学期期末口试学生短剧表演的教师反馈样本

表4-35　针对第三学期学生口试反思报告以及开放性问题的教师反馈样本

（2）再次改革本学期的口试方式。综合学生的意见和教师的反思结果，笔者制订了第四轮的口语考试方式以及相关的要求和细则，并于开学前一周发送到班级公共邮箱和班级QQ群共享文件中。在开学第一节课上，笔者再次就口语改革方式和要求对学生进行当面解释并强调。具体来说，本轮中关于口语成绩评定的方面包括以下几点：

①学生本学期的口语最终成绩仍然由期中口语考试（比例占40%）和期末口语考试（比例占60%）两部分构成。例如，王同学期中口语考试得70分，期末口试得80分，则该生本学期口试最终成绩为70*40%180*60%576分。

②本学期期中口试以背诵课文的方式进行，期末口试仍以合作式两人小组或多人小组短剧排演方式开展，其操作步骤和具体要求和第三轮期末口试一样。表4-36详细列出了本学期学生口语最终成绩的评定方法。

表4-36　第四轮研究中学生口语成绩评定细则

续表

③出台与背诵课文相关的行动计划以及评分细则。由于本学期笔者决定期中口试的考查办法改为以背诵课文的方式进行，为了帮助学生适应这种传统却十分有利于口语学习的有效方法（Liu 2011），笔者随之也向学生公布了与背诵课文相关的教学设计以及期中口试评分细则。具体做法是：首先从每篇课文中选取1～2段（长度为150词左右）比较适合背诵的段落（例如，生僻词句较少，语言表达比较优美或实用，句型结构变化比较丰富等），教师在课堂上讲解过以后以家庭作业的方式要求学生在课下熟读并背诵，教师在课堂以及课下会随机抽取近三分之一的学生背诵此段，其表现计入本学期平时成绩中“课外任务”一项（参考本章第四节中第四轮学生平时成绩评定细则表）。由于教师的授课进度基本上是三周完成两个单元的授课任务，所以平均每一周半对学生背诵课文的抽查就要循环一次。根据具体情况，教师有时在上课前会抽查学生背诵课文，如果时间紧迫，也经常利用课下和课间休息的时间请被抽到名字的学生到办公室背诵课文。需要说明的是，虽然期末口语考试不考查背诵课文的情况，但是背诵课文作为一项学习任务并不止步于期中口语考试，而是贯穿在整个第四轮研究过程中的，学生背诵课文的表现会被教师记录，并最终体现在平时成绩中“课外任务”完成情况一栏里。背诵课文评分细则详见表4-37。

表4-37　第四轮研究中对背诵课文的平时考查以及期中考试的评分细则

续表

④在课堂教学时增加指导学生背诵课文的方法，如先理解段落内容和内部逻辑，再大声朗读此段，最后开始背诵，背诵时可以采取“句①→句①1句②→句①1句②1句③……”这种方法。另外，对于学生在背诵课文时所犯的比较典型的发音错误和问题，教师也会在课堂上抽时间集中纠正。

在本轮研究中，研究者对于学生期中口试背诵课文情况进行录音，成绩由笔者根据制订好的评分细则进行单独打分。另外，研究者对于期末学生小组合作式短剧表演进行全程录像，学生成绩仍然由参加前三轮评分的教师和笔者两人进行双评。在本轮研究结束前，教师通过综合问卷调查5（参见附录17）、网络半结构式访谈（10个学生）（访谈4）以及学生口试反思报告等途径收集数据。以上所有定量数据输入电脑利用SPSS19.0软件进行相应的统计分析，所有定性数据由笔者进行标注和分析整理。

（二）行动结果和反思

首先，参加第四轮研究的31位学生全部在规定时间内上交了小组期末口试反思报告，组长也按时上交了小组排练报告。从小组考前排练报告情况来看（详见表4-38），全班31人共组建9个小组，其中2人小组、3～4人小组和5～6人小组各有3组。本轮中小组短剧排练总平均次数比第三轮整体上有所下降，从6.6次降低到4次，每次排练时间仍然控制在30分钟至2小时，所有短剧表演均由学生根据报纸或网络上的故事题材改编而成。从访谈和学生口试反思报告中教师得知，因为已经完全熟悉了小组合作式短剧排演的形式和方法，学生合作学习效率提高很多，因此，排练次数比以往有所减少。例如，金YZ同学写道：“经过两年的学习，对于口试可以说是已经驾轻就熟，无论是找材料、角色分配，还是排练，都可以在最快的速度下完成。”（访谈4）张SM写道：“……第一次找剧本，排话剧，感觉不知道该怎么弄。到最后一次似乎有点信手拈来的感觉。不是一种负担，是一种享受，真的是一种享受。”（个人口试反思报告）张TB写道：“这一次准备口试的过程中，我们的每次排练也是很轻松的，在经过了前几次表演之后，我们越来越清楚地知道我们需要怎么样排练，准备点什么。这应该就是两年来不断锻炼的成果。”（访谈4）虽然绝对排练次数有所降低，然而笔者发现很多小组的每次排练时间都有不同程度的提高，因此，在排练总时间上其实并不比前三轮有明显减少。

表4-38　第四轮学生小组合作式短剧表演排练情况

其次，由于学生平时比较重视背诵课文这项任务，对期中口试准备也比较充分，所以普遍取得了比较好的成绩，期中口试平均分数为87.2分，背诵课文时学生的流利性和准确性也普遍较高。通过综合问卷调查5笔者发现，学生普遍对背诵课文这一学习任务和考试方法持赞同态度：73.4%的学生对此持非常或比较肯定的态度，23.3%的学生持基本肯定的态度，只有一个学生（3.3%）对此持否定的态度。在访谈和问卷的开放性问题中，学生也表达了对背诵课文这一做法的赞同态度。例如，雷LJ同学说：“我觉得背诵课文对我确实有帮助，希望到三年级后别的老师也能这样要求我们！”（综合问卷5）张SM说：“抽查背诵课文能督促我们在百忙中背课文，这样能加强我们的语感以及词汇的累积，效果真的不错。”（访谈4）金YZ同学写道：“背诵课文是一个非常好的做法，希望在以后的学习中还能继续。”（综合问卷5）

从表4-39中可以看到，本轮中学生期末短剧表演成绩（Dr-5）的平均分继续提高，达到86.8分，学生最高分达到92分，最低分78分。通过和第三轮期末短剧表演成绩Dr-4以及第一轮期末短剧表演成绩Dr-1成绩做配对样本T检验（见表4-40），发现第四轮中期末小组表演成绩的提高相对于Dr-4和Dr-5都具有统计意义上的显著性，显著性都为0.000（p值小于0.05），证明学生口语成绩的提高不是偶然因素造成的随机性误差，而是通过一系列的口语训练活动引起的口语水平的显著提高，具有统计意义。

表4-39　第一、第三、第四轮口语成绩描述统计

表4-40　第三轮和第四轮、第一轮和第四轮口试成绩T检验

（**,0.01）

此外，综合问卷调查5显示，83.4%的学生认为小组合作式短剧排演活动对锻炼和提高口语有很大或较大帮助，13.3%的学生认为有一些帮助，3.3%的学生认为此活动效果不明显。学生在访谈中的反馈也从侧面证明了他们对此活动的肯定。下面仅节选三位学生的访谈记录来说明学生对小组合作式短剧排演的肯定。

“通过两年来的口语表演，我个人觉得收获挺大的。首先，口语得到了提升，和同学们排练时可以互相纠正发音，这点我是相当受益！其次，在舞台上表演也不像第一次那么紧张了，怯场的情况也好转了很多。现在我和老外说话时似乎也不像以前那么紧张了，这也要得益于口语表演的功劳！这种表演形式不仅增进了同学间的感情，同时培养了我们的学习自主性及团队合作精神。很感谢老师以这种全新的方式作为我们的口语考试，区别于以往的考试模式，这种方式更新颖，也更能锻炼我们的口语。希望这样的形式在老师今后的教学生涯中可以一直延续下去，这是我们众多学生的福音呀，谢谢！”（整理自崔YY同学访谈4）

“经过五次口语排练和表演考试，觉得自己进步不少，因为这是一个非常好的机会，来强迫自己去开口练口语，并且每次都要总结上一次的失败的经验或不足之处，使下一次的表演变得更好。”（整理自唐Y同学访谈4）

“在经过了两年的学习后，我认为自己的英语水平得到了很大的提高，而口语方面是最为明显的。还记得我第一次做free talk时那种紧张的感觉，在经过了那么多次的表演之后，我的紧张感也逐渐消失了，表演也越来越成熟。尽管还有很多不足，但是比起第一次来已经是很大的进步了。”（整理自王YT同学访谈4）

通过现场观看学生表演以及之后观摩学生表演录像，笔者感觉绝大部分学生处于比较放松自然的状态，能够比较流利清晰地表达台词内容，语言准确性也继续提高，面目表情和肢体语言也比较丰富恰当，小组成员之间配合比较默契，相比第一次小组短剧表演的效果来说，提高是十分明显的。以上这些笔者观察到的进步在学生上交的口试反思报告中也明显体现出来。以下笔者将选取几位比较有代表性的学生口试反思报告中的片段来说明学生通过小组合作式短剧排演取得的进步和收获。

“……就我个人而言，我曾不赞成以小组为单位口语考试，偏向于个人口语展示，认为大家聚到一起的机会不多，难以达到很好的效果，而个人单独展示在题材选择、练习时间方面都有比较大的自由度。而现在我的观念改变了，我认识到练习口语是一个互动的过程。输出固然重要，输入也必不可少，毕竟交流是建立在双方都理解的基础上的，同学间的口语排练则提供了一个很好的平台。在最后这一次的几番排练中，我们几个组员通过相互纠正语音、语法、逻辑错误来达到共同提高的目的，以网络上搜索的材料为框架，以大家讨论的结果为补充，逐渐形成了最终表演方案。总之，通过这一次次的锻炼，对提高我的听力理解和口语表达都很有帮助。”（选自叶HY同学第五次口试反思报告）

“……这样的短剧表演非常有趣味性，同学们可以找些自己喜欢的话题进行表演，这不仅锻炼了我们的口语能力，也提高了我们的自信心。以前要开口说英语总觉得放不开，有点扭捏，但是经过几次这样的锻炼后，胆子大了，也没那么紧张了，能比较自信地在大家面前展示自己了。这是最后一次short play了，还记得第一次表演时的那个紧张啊！但是经过老师两年来的指导，感觉自己进步是非常明显的。”（选自姚YL同学第五次口试反思报告）

“……我都是下班之后，在房间一遍遍练习，练习了很多次，台词背诵得很流畅，还配合了表情、手势和动作，自我感觉非常好！……在排练过程中我们可以加进去自己的想法和建议，感觉自己真的完全投入到这个任务中去，有一种主人翁的责任感。表演时也是带着激动的心情去表演，去享受这个过程。”（选自唐SS同学第五次口试反思报告）

“……我深知学习英语就是为了开口说话，与他人能交流。就短剧表演这点而言，我进步了。依稀记得第一次排练和表演，同学彼此间生疏，配合不默契，害羞不能够放开，在选题和准备道具等一系列方面都显得那么薄弱。可如今，游刃有余。”（选自朱LC同学第五次口试反思报告）

“……我很喜欢这样的考试方式，既轻松，又可以在不经意间提高自己的英语口语水平，也可以让自己在众人面前克服害羞等心理弱点……很感谢老师两年来的悉心教导。”（选自张TB同学第五次口试反思报告）

通过观摩学生表演录像、访谈以及阅读学生口试反思报告，笔者也发现了一些问题：例如，个别学生的语音还是有较大问题；有的学生开口说英语时因为紧张，说话音量较小或者出现语法错误；有的学生反映，自己小组有个别成员因为英语水平明显好于其他成员，在纠正小组成员错误时方式比较生硬和傲慢，给其他成员造成了一定的心理压力，导致他们排练时不敢开口多说，他们认为跟自己水平比较接近的同学在一起合作效果会更好。虽然以上出现的问题并不具有代表性，但是也为笔者以后的教学和科研提供了一些应该注意的事项。

总之，从第四轮口语行动研究结果来看，学生在语言表达方面、团队合作、心理素质和学习兴趣方面的进步都是非常明显的，本轮的行动计划是有效的、成功的。

三、第四轮行动研究小结

在第四轮行动研究中，笔者对行动计划进行了最后的调整和改进。通过实施这些行动计划，研究对象在听力和口语表达方面再次取得明显的进步和提高。学生在期末的听写成绩和口试成绩提高相对于第三轮都具有统计意义上的显著性。通过问卷、访谈、学生上交的听力策略培训感想报告和英语口试反思报告等收集的定性和定量数据也表明本轮研究取得了令人满意的效果。虽然学生在听力和口语表达上仍然存在一些问题，但相比第一轮的研究成果来看，学生的听说能力都有了长足的、明显的进步，这种进步和提高不仅体现在考试成绩上，更体现在学习兴趣、动机、自信心、团队合作能力、学习策略的运用能力等非智力因素方面。笔者认为，任何教学方法都不可能百分之百地解决学生在英语听说方面的所有问题，而只能在一定程度上和范围内提高学生的技巧和能力。从这个意义上来说，研究对象在两年之中其英语听力和口语水平都得到了明显提高，因此，笔者认为整个研究过程是非常有价值的，研究结果也是令人鼓舞的。