口语教学总结和反思

第二节　口语教学总结和反思

对口语教学行动研究结果的总结和反思也将从三个方面进行。首先在回顾整个口语研究过程的基础上，笔者将提炼对提高继续教育学生口语能力比较有效的教学策略和方法以回答第三个研究问题。其次，通过简要总结收集到的相关研究数据和信息，笔者对本研究中的第四个研究问题即“以小组合作式短剧排演为中心的口语教学在多大程度上有效提高了学生的口语水平？”进行回答。最后，笔者将总结此次口语培养研究过程中的困难和不足。

一、实施合作式短剧排演的有效策略

具体到实践中，教师应该如何根据继续教育成人学生的学习者特点和需求实施有效的短剧排演教学呢？通过四轮行动研究，笔者经过不断思考、尝试和改革，也逐渐摸索出一条比较符合研究对象特点的口语教学途径和一些比较有效的策略。笔者认为以下八个方面对实施成功的小组合作式短剧排演比较关键。

第一，同培养学生听写能力一样，在研究开始前以及研究过程当中，教师做好关于口语学习方面的学生需求分析比较重要。教师要了解学生喜欢什么样的口语活动，他们最初的口语水平如何，他们对自我口语能力的评估，对口语培养过程的反馈和评价，在练习口语中的存在的问题等。更重要的是，教师在收集到相关的信息后要积极反思并想方设法改进口语教学。在四轮研究过程中，研究者针对口语教学进行了6次问卷调查，其中第一次和最后一次都是关于学生口语能力的自我评估（详见第三章第二节），中间四次调查问题则放在每一轮研究结束前的综合问卷调查中进行。例如，在第一次综合问卷调查中，笔者得知学生比较喜欢小组活动；在对学生的第一次口语能力自我评估调查中，笔者得知学生对自由演讲和短剧表演比较感兴趣。因此，在第一轮正式研究开始后，教师采取了课堂上自由演讲、课外小组合作式短剧排演的方式对学生的口语进行培养。通过不断对学生口语学习的需求和进展情况进行跟踪调查，笔者比较深入地了解到在发展学生口语能力的过程中存在的问题并及时采取了针对性的措施来改进口语教学。

第二，小组合作式短剧排演成功实施的重点在于“排”的过程。学生要想最后“演”得成功，必须在课下认真、仔细、投入地多次排练，这个过程最好能持续6～8周的时间，单靠短时间一两次的突击排练来应付口试一般不会取得理想效果。学生们在课外排练时，有一个合作互动的过程，这个过程对培养彼此间的默契和沟通技巧比较重要。因此，教师在实施这样的活动时，必须给学生足够的准备和排练时间。一般来说可以以每学期为单位，在学期初就布置好相关任务，以便学生可以利用整个学期在课外排练，在学期结束时进行表演。

第三，小组合作式短剧排演活动的最终成果汇报形式一定要和期末口语考试相结合。继续教育成人业余学习者由于同时要工作，学习精力和时间本来就有限，不少学生的学习动机比较功利，希望考试能取得好成绩，顺利拿到毕业文凭。如果平时的短剧排演活动和学生的成绩没有关系，那么学生的积极性很难调动起来。因此，把学生在短剧排练和表演中的表现直接和他们的口语考试成绩挂钩是比较可取的方法，这样做不仅能加强学生对短剧排演的重视程度，也不影响教师对学生的口语水平进行考查，同时在一定程度上还淡化了应试教育的负面影响，使学生能更快乐地练习口语，可谓一举三得。

第四，贯彻小组合作学习的理念并进行相应的方法指导是顺利实施小组合作式短剧排演的有力保证。研究之初，笔者就如何开展小组合作学习进行了方法上的指导，并制订了相关的规定来有效保证合作学习的重要理念（积极互赖、个体责任、成功机会均等）得以贯彻。在之后的几轮研究中，笔者不断积极引导并帮助学生利用合作学习的方式去练习口语，并在第一轮做法的基础上不断对短剧排演要求做出微调，保证了合作学习的顺利实施。事实上，多方面的证据显示，在整个研究过程中，绝大部分学生对合作学习这种方式比较肯定和喜欢，他们多次反映合作学习给他们带来很多益处和快乐，尤其是在团队合作能力、人际沟通技巧、同伴互促学习、班级学习气氛营造等方面收获很大。

第五，为了保证学生在短剧排演过程中语言输入的准确性和地道性，在各学生小组短剧台词确定以后，教师最好能帮学生进行润色。但是，教师首先要鼓励学生通过小组同伴修改这一环节，在此基础之上再交给教师修改，这样学生在背台词时就基本能保证输入语言的正确性，不至于反复诵记错误的句子和表达导致错误的语言输出，从而给其他学生在听觉上输入错误的语言。

第六，在每学期期末举行短剧表演暨口语考试时，最好采用小组公开表演的方式，使其他小组能够观摩和欣赏。这样不仅使在台上表演的学生感受到舞台的魅力和演员的成就感，锻炼他们在公开场合说英语的能力，同时对观看的学生来说也是一种互相学习和借鉴的珍贵机会。既然有演员就要有观众，这样台上和台下的学生也能进行积极互动，表演效果会更好。如果只是每个小组表演给教师看，就失去了小组合作式短剧表演的意义，此项活动又会落入纯口语考试的俗套，不利于学生之间的相互学习和促进。在学生的口试反思报告和访谈中，他们多次反映，在观赏其他小组表演时对自己和本小组的促进很大，使他们获得更多的灵感，学到更多的知识、技巧和方法，也使他们进一步去反思自己的表现以便不断提升自己。

第七，在学生每学期的短剧表演兼口试时，教师最好能利用现代化的数码器材对每组学生的表演进行录像，然后把视频资料传给学生。这样做不仅可以使学生在课下观摩自己的表演，发现其中的具体问题，而且对教师的教学科研也非常有利（例如，可以请其他教师进行双评工作；教师可以有机会反复观看学生表演，发现具体问题等）。同时，这些录像不仅见证了学生短剧表演水平的发展，也成为师生共同拥有的美好回忆。

第八，针对口语的学习者培训以及其他和口语学习有关的策略训练是口语能力提高的重要保障。在四轮研究过程中，笔者不仅开展了针对口语策略的学习者培训专题，还在课堂上结合学习任务传授给学生具体的口语技巧，同时让学生定期通过问卷调查对自己的口语能力进行自我评价，通过撰写学习者培训感想报告和口试反思报告培养学生对口语学习的自我反思、自我评价等元认知策略能力，这些也都在一定程度上促进了学生口语水平的提高。关于策略培训的开展和实施，笔者在第三节中会详细讨论，这里不再赘述。

总之，学生口语能力的提高需要一个大量练习和使用英语的有意义的互动的过程。在中国这样的外语环境下，教师不能单单寄希望于学生在课下主动寻找机会练习口语，而是要想办法给学生搭建一个练习口语的平台，制订和学习成绩紧密联系的各种规定和措施来督促学生频繁地练习口语，在此基础上，还要给他们一个展示自己学习成果的平台，使他们能够从中不断获得成就感和自信心，完成从“不敢开口”到“必须开口”再到“乐于开口”的转变。

二、合作式短剧排演的有效性

目前在国际外语教学领域一个普遍的共识为“有效的语言学习需要有意义的交际性体验以及跨文化交流方面的实际经历”（Belz ＆ Thorne 2006；Kramsch ＆ McConnell-Ginet 1992；Canle ＆ Swain 1980），而在丰富语境下开展的语言交流活动对于外语学习者的语用发展能力尤其重要（Gonzales 2013）。在本研究中，教师通过长期组织学生进行英语短剧排演活动，通过扮演不同的角色和人物，不仅使学生拥有了一个把语言知识转化为口头语言技能的锻炼渠道（knowledge→skill），而且在此过程中还学习了怎样用英语和他人建立良好的关系（rapport），提高了在英语口头交际中的语篇能力（discourse competence）、策略能力（strategic competence）和社会文化能力（sociocultural competence）。

通过两个学年共四轮的行动研究，笔者认为以小组合作式口语排演活动为主的口语教学有效提高了学生的口语能力。这主要从以下五个方面体现出来。

（1）学生短剧表演兼口试成绩的平均分持续提高。通过四轮的口语教学行动研究，学生的口试成绩基本呈现稳步上升之势，其平均成绩从研究伊始的79.83分（DR-1）提高到研究结束时的86.80分（Dr-5）。图5-3清楚地显示出学生在这四轮行动研究过程中短剧表演成绩的走势。

图5-3　四轮研究中学生短剧表演成绩变化

（2）学生对自己口语能力发展的自我评估变化。在第三章的初步研究中，笔者曾介绍利用问卷请学生对自己的英语口语水平做出自我评分以及总体评价。学生当时普遍认为自己的口语水平“一般，表达不太流利，中国式英语痕迹明显，语法错误较多”，自评平均分为66.1分。在研究结束后的寒假期间，笔者利用在初步研究中使用过的问卷调查中的第一和第二道题目（参考附录6），通过网络飞信发送调查问题，让学生再次对自己目前的英语口语水平进行自我评分并做出总体自我评价。结果表明，学生普遍认为自己在口语表达方面“发音比较标准，表达比较流利但不够地道，有一些语法错误，用词比较准确”，其口语能力自评平均分提高到77.7分。

（3）在每轮研究结束时的综合问卷调查（第二至五次）中，研究对象对小组合作式短剧排演以及其他跟口语有关的教学活动（如自由演讲和背诵课文等）的正面评价说明了学生对以短剧排演为主的口语教学持十分肯定的态度，他们认为教师实施的一系列与口语有关的教学措施有效提高了他们的口语水平。

（4）四次网络半结构式访谈（访谈1～4）中学生对小组合作式短剧排演有效性的肯定性反馈。总的来说，每次的访谈中，学生都对小组合作式短剧排演持比较肯定的态度，他们不仅提到短剧排演给自己的英语学习带来的相关益处和变化，也能给教师提一些具有建设性的建议。

（5）学生每次的口试反思报告反映出学生不仅在英语口头表达能力上不断提高，在团队合作能力、自信心、兴趣、态度、动机、学习策略以及表演技巧方面都得到了不同程度的提高。不少学生在口试反思报告中反映希望能将这种口试形式保持下去。例如，张SM同学在第三学期结束后的口试反思报告中写道：“时间过得真快！马上就要进入到第四学期的学习中，而我们也就只剩下这唯一的一个学期可以进行口语短剧排演的活动了。这也意味着我们这种珍贵的共同学习和提高的机会是非常有限的了！我个人一直认为短剧排演比自由演讲在形式上要好，我特别希望这种口语考试方式能一直保持下去。在舞台上表演英语话剧这样的经历对我们所有人来说都是非常珍贵的精神财富。”

从以上五个方面来看，笔者收集的证据之间可以形成多方验证，因此有理由认为，本研究者所实施的以小组合作式短剧排演为主的口语教学在很大程度上有效提高了研究对象的口语能力，同时也促进了他们的人际沟通技巧、团队合作能力以及包括自信心、动机、态度和学习策略在内的非智力因素的发展。

三、口语教学研究中的不足

在培养学生口语能力的过程中，笔者同样遇到了一些困难，导致口语培养过程也存在一些不足。鉴于在第四章已经在每一轮研究中讨论过相关的具体困难，笔者接下来将主要就口语能力培养过程中的客观困难和不足之处进行总结，希望能给同行提供参考和借鉴。

（1）在研究对象入学之初、正式的行动研究开始之前，笔者没有精力和时间设计比较合理、客观的口语测试对学生口语能力进行客观的评估，而只能采取课堂观察和让学生对自己的口语能力进行自评的方式来确定研究对象的入学口语水平。原因有三点：首先，由于学生的学习形式是业余制，到校学习时间非常有限，而且因为工作关系时常有缺勤、迟到、早退等现象，不可能利用课堂学习时间举行口试，也难在课外安排出大块的时间对学生进行入学口语测试。其次，如果对学生进行入学口语水平测试和评估，笔者认为比较简便有效的方式是由至少两名教师同时对每位学生进行英语访谈，就某几个在难易程度和范围内比较接近的话题对学生展开面谈，然后依据学生的表现打分。然而，在研究之初，笔者忙于繁重的教学任务和一系列与本研究相关的研究任务的设计和调查，没有精力再设计和开展口语前测。其他同事在开学之初工作也比较繁忙，无法共同合作完成此项任务。最后，在开展正式的研究之前，笔者并没有对学生讲明要把他们当作研究对象开展两年的实证研究。如果贸然在学生进校之初就进行口语测试，笔者担心会引起学生的不满，或者学生因为了解研究内容而主观上出现故意迎合研究者的行为，从而影响研究的内部效度和后续研究的顺利开展。

（2）在开展小组合作式短剧排演过程中，由于学生是非全日制学生，他们的大量排练时间都是自行约定并且在校外场所进行，而教师因为时间、精力等关系也难以做到对每个小组进行现场指导，只能在学生求助时通过包括网络通讯在内的一些方式给学生提供一些必要的建议和帮助，并且鼓励他们在课下积极发挥自己的主观能动性和自主性，去积极投入到口语短剧的排练中。

（3）在第一至第三轮针对小组合作式短剧排演的研究中，笔者没有想到根据学生在短剧表演中显示出来的优点和不足给每个学生提供有针对性的书面反馈，而只是在课堂上或班级QQ群上针对学生的总体表现给予相应的评价和建议。诚然，教学过程作为教师的一个自我发现、自我提高的过程，毕竟是一个逐渐完善的过程，很多良好的教学策略和措施是在不断发现问题的基础上经过教师的反思而逐渐形成或构建的，研究者不可能在研究之初就能想出所有的良策。但是，笔者希望有意在此方面从事研究的教师吸取本研究的经验，在有条件的基础上，尝试在每次学生表演短剧之后给每个学生提供针对性的评价和建议。

（4）在第一轮小组合作式短剧排演之后，教师没有想到以课外任务的方式要求全体学生写口试反思报告，这不能说不是一个遗憾。虽然接下来在和个别学生的私下交流中受到学生谈话的启发后，教师请个别学生写了书面感想，但还是错失了一次深入地了解全体学生在第一轮口语短剧排练和表演过程中收获和感想的机会。庆幸的是，这是一个行动研究，教师在后面的研究中可以不断改进教学做法，以弥补之前教学上的失误和不足。

（5）由于笔者所在学院教学硬件设施不够完善，没有比较大、装备比较先进（如可以活动的桌椅、多媒体教室和扩音设备等）的教室供学生表演英语短剧，在第一轮和第二轮研究中，短剧表演只能在用于上课的小教室内的讲台区域进行，这样的表演场地在客观上也不利于学生展示排练成果。虽然从第三轮研究开始笔者从学院争取到了多媒体教室进行口试表演，但是如果从一开始就有比较好的教学硬件配备，短剧表演效果也许会更好。