学习策略培训与听说能力培养

第三节　学习策略培训与听说能力培养

Cohen（1998：67）认为，策略培训“可以使学习者更加努力地去实现语言学习目标，因为它可以鼓励学习者去找到适合自己的成功之路，从而促进学习者自主”。在第三章的初步研究中，笔者对研究对象的语言学习策略使用情况进行了第一次调查（SILL-1），同时也发现在学习风格的“感觉/直觉”维度，大多数研究对象（69.4%）属于感觉型学习者，而感觉型学习者一般喜欢通过良好的方法解决学习上的问题。因此，在正式的四轮行动研究过程中，笔者对学生开展了有计划、有目的、系统的学习者培训共五次，希望通过开展这一系列的策略培训，传授给学生更多的学习方法，促进他们的听说能力以及外语整体学习能力的发展，从而帮助研究对象变成更为独立、自主的学习者。

具体来讲，笔者试图通过贯穿于四轮行动研究过程中的策略培训，对以下问题进行探索：（1）研究对象的语言学习策略使用情况在策略培训前后有无变化？如果有，这些变化体现在哪里？（2）教师如何开展有效的策略培训以帮助学习者学习英语？

一、实施学习者培训

在整个四轮研究过程中，笔者对学生的策略培训主要通过两种途径同时展开。一方面，通过举行学习者培训工作坊以专题的形式对学生进行明确的策略培训。同时，笔者也以隐含的方式把学习策略与语言学习任务结合起来对学生进行策略培训。接下来，笔者分别对这两种策略培训方法和过程进行描述。

（一）学习者培训工作坊

Richards 和Farrell（2005：23）认为，外语教学中的工作坊（workshop）是指是一种密集的、短期的学习活动，它旨在给教师提供一个获得特定知识和技能的机会。通过参加某个专题的工作坊，外语教师们希望能够学到一些可以直接应用于日后课堂教学的知识并获得相关的实践经验。笔者借鉴Richards和Farrell提出的“教师工作坊”的概念，针对学生的外语学习也开展了一系列的学习者培训工作坊活动，主要针对外语学习策略展开不同专题的培训，目的是为了帮助学生提高语言学习的策略意识和使用方法，从而使他们成为更加独立、自主的外语学习者。

在整个四轮研究过程中，研究者一共开展了五次不同主题的学习者培训工作坊（见表5-1）。其中在第二、三、四轮分别进行了关于听写、口语和听力学习策略的培训，这三次学习者培训工作坊已经在第四章详细讨论过。因此，这里重点讨论第一次和第五次学习者培训工作坊。

表5-1　学习者培训工作坊实施细节描述

1.学习者培训1

（1）实施过程

第一轮研究中，在第10周进行了第一次学习者培训工作坊。这次培训的主题是“Are You a Good Language Learner?”，主要向学生引介语言学习策略的概念和定义，介绍一些在二语习得领域被广泛认可的“善学语言者具备的特征以及他们常用的学习策略”，通过让学生结合自身的学习策略使用情况进行讨论和反思，从而帮助他们提高在外语学习中的策略使用意识。表5-1中详细列出了这次培训的主要内容和步骤。在开展这次培训工作坊之前，笔者根据文秋芳（1996）、Ellis（1994）以及Stern（1983）等文献资料总结出13种优秀外语学习者具备的特征和学习策略，并做成多媒体幻灯片课件（详见附录19）。实施培训时，笔者借用了多媒体教室，采取“学生讨论→学生分享→教师讲解→学生分享”的模式，避免教师单方面的灌输和讲解，因为学习者在小组讨论中公开地谈论自己的学习策略使用情况可以促进元认知策略（自我评价）、情感策略（与他人谈论学习感受）以及社会策略（和他人合作、意识到自己的想法和感受）的使用（Oxford 1990：208）。

对于总结出的这13条特征和策略，笔者一般会举例说明，甚至结合笔者自身学习英语的经历来解释这些策略的具体含义。从课堂培训的观察效果来看，学生比较投入，讨论时比较认真，请学生当众谈自己学习的弱势或不足时，他们都比较诚实、坦然，没有不好意思或感到自卑尴尬等。最后教师请8～9位学生当众谈培训的感想和收获，他们一致认为这样的培训比较有用，很有收获。例如，有的学生说：“自己以前的英语学习比较盲目，有点闭门造车的感觉，现在知道了应该往哪些方面努力。”有的学生谈道：“老师介绍的方法让人耳目一新，感觉很有道理，很有启发。”（注：由于当时课堂请学生分享时研究者没有录音，这两位学生的发言是基于笔者当时课下记录的教学日记整理而成）最后，笔者请学生在课下自愿写一份针对这次培训的书面感想报告。

（2）培训效果

首先，因为教师没有明确要求每人必须上交培训报告，第一次学习者培训只有16人上交了书面报告。从这16位学生上交的报告情况来看，他们都认为此次培训是及时的、必要的，对他们的学习有积极的促进作用。例如，田J同学写道：“……这是我在这么多年的学习中第一次花那么多时间去寻找自己学习的问题和策略，感觉针对性很强，对于今后的工作学习都获益匪浅！希望自己能很好地消化这些比较先进的理念和方法，让自己的学习能力有一个提升！”崔YY同学根据老师提供的13条策略分别分析了做得好和不好的地方后写道：“……这次的培训对我启发颇深，以往我常归咎自己学不好英语的原因在于外在的环境条件不够好……今后，我要尝试多给自己创造一些语言环境，借助身边一切可利用的资源，克服怕出错、怕出丑的心理障碍。希望老师往后多多开设此类培训，深入浅出地为我们解析如何学好英语。盼望终有一天我们也可以像老师那样说一口流利的英语！”唐SS同学写道：“这次培训课程之后，我知道英语成绩的好坏不是完全取决于学习时间的多少和用功程度这两方面，原来因素有这么多！我知道了其实好学生是有好的学习方法和好习惯的……这次通过把自己和老师列出的策略比较，我发现我竟然在这13条中一项都不具备！这足以说明自己为什么没能学习好英语，现在也是心服口服了。”限于篇幅原因，不再引用更多学生的原话。

其次，通过在第一轮研究结束后的综合问卷调查2，研究者也收集了学生对本学期举行的学习者培训工作坊的评价和反馈。调查结果显示（见图5-4），43.3%的学生认为本次培训效果“很好”，50%的学生认为“比较好”，6.7%的学生认为效果“一般”，证明绝大多数学生都认为本次培训对学习英语有帮助。

图5-4　第一次学习者培训问卷调查

最后，结合学生的培训感想报告、问卷调查结果以及教师对培训工作坊的课堂观察，研究者可以初步认为第一次学习者培训是比较成功的、有效的。这些正面积极的反馈也坚定了笔者在接下来的研究中继续开展学习者培训的信心。

2.第二至第四次学习者培训工作坊

表5-1显示，在第二轮、第三轮和第四轮研究中笔者分别举行了主题为“如何提高听写能力”、“如何提高口语能力”、“如何提高听力水平”的学习者培训工作坊。这三次学习者培训的具体内容、实施步骤和培训效果在第四章的相关章节中已经详细描述并讨论过，这里不再赘述。

3.学习者培训5

（1）实施过程

在第四轮研究中，研究者在第12周举行了最后一次学习者培训工作坊，培训主题为“Are you an autonomous language learner?”（如何做一个自主的语言学习者？）。这次的培训重点参考了庞维国（2003）在其专著中对“自主学习”所下的定义和描述的特征以及书中提供的比较鲜活的例子。跟之前四次培训的做法基本相同，笔者在培训前把要培训的内容和流程做成幻灯片（详见附录20）。正如表5-1所列出的，实施培训时，笔者首先介绍了自主学习的定义和特征（见图5-5），并辅助以实例进行解释。然后，请学生先根据教师列出来的定义和特征对自己的外语学习进行反思，再和同桌交流想法，对照自主学习者的定义和特征，从横向和纵向两个角度来寻找自己存在的问题，讨论导致自己学习不够自主的潜在原因以及今后的相关行动计划。最后，教师请部分学生（约10个）当众汇报一下讨论的情况，教师同时提供必要的反馈和评价。根据学生的课堂汇报，笔者发现，他们从横向角度来看，问题集中在第二、三、六项，说明对于已经参加工作的成年学习者来说，他们在学习动机、学习时间管理、营造有利于学习的条件方面做得相对好一些，而在学习内容的选择、学习策略的调节以及对学习结果的自我评价和判断方面做得比较差。从纵向角度来看，学生问题主要集中在第二、三项，也就是说，他们能在学习活动之前做一些相关的计划和安排，但是在学习过程中对自己的学习不能很好地监控和调节，在学习活动后不能很好地对学习进行总结、评价和补救（参考图5-4）。另外，作为一项学习任务，教师要求参加培训的学生每人写一份培训感想报告，报告内容不仅要包括对本次培训的反思、感想和评价，还要针对两个学年共五次学习者培训进行一个总体性的总结和感想汇报。

图5-5　学习者培训5之对“自主学习者的特征描述”

（2）实施效果

从学生上交的第五次培训感想报告来看，首先，学生认为这次培训的意义深刻。例如，祁ML同学写道：“两年的英语学习中，老师一直努力push着我们，尤其在听力和口头表述方面。但离开了老师的课堂后，我们在今后的学习中少了一个推着我们前进的人，我们自己该如何发挥学习自主性呢？所以在这个时候老师举行的这次培训非常有意义，也很实用。”唐Y同学写道：“……虽然我们很快就进入三年级的学习，不能在老师的带领下继续学习这门课程了，但是这并不意味着我们的学习就结束了。老师开展的这具有意义的培训课程，正是让我们懂得要从自己的学习角度出发，选择最好的方式自主地不断学习下去。这也是我给自己未来设定的学习目标：自主地学习下去。”

第二，绝大部分学生都能对照教师列出的自主学习的定义和特征，认真反思自己的英语学习，并确定以后英语学习的方向，这对于他们以后的英语学习是非常有帮助的。例如，张SM同学写道：“假如在没有接受过自主学习培训之前问我什么是自主学习，我的回答是：脱离课堂自己独立学习。通过这次培训我才知道，什么是真正的自主学习，应该如何独立学习才是正确的，并不是简单意义上的没有别人督促的情况下拿着一本课外书在看就是自主学习。这次培训帮我们很好地针对自身情况及时矫正了学习的观念。”雷LJ同学写道：“在这次培训中，我发现了自己长期存在的问题。比如，我能自主规划和管理学习时间，但是往往很难把学习计划付诸行动；另外我也很少对学习结果做出自我判断和评价。在‘能动性’这点上我也做得不好，学习不够积极主动，只有在外界的压力与要求下，才能更有效地学习。我觉得自己做得比较好的方面包括学习中与他人合作，寻求他人帮助，不依赖老师同学，独立开展学习活动等。”崔YY同学说：“……通过分别从横向和纵向两个角度来分析我的英语学习，我发现我还不够自主，在学习过程中往往需要依赖教师或他人的指导和调控，对学习进展、学习方法的自我监控力不足，持久力也不够，对学习结果不能进行较好的自我补救。学习被人逼是可悲的，以后我要尽量做到自己逼自己，学习的动力是自己给自己的，我要努力成为一名自主的英语学习者。只有学习的自主性提高了，才能优化学习的过程，才能达到良好的学习效果。”

有些学生不仅谈到自己的收获，还给教师提出了中肯的建议。如丁YJ同学写道：“……我觉得这次的学习者培训最有价值，因为它谈及到了学习者最为关键的主观能动性问题。哪怕有再好的老师，再聪明的头脑，再强悍的记忆力，不想学，不要学，一切都是空谈。所以在此提一个小小建议：我觉得老师应该把如何成为一个自主学习者这堂学习者培训课放在第一次。这样有利于同学们摆好自己的心态，端正自己的学习态度。让同学们弄清楚学习是自我驱动的，如果能始终保持一颗肯学的心，那么老师再从听、说、读、写等几个方面对同学进行培训的话我想效果会更好些。”金YZ同学写道：“……如果最后这次培训能放在第一次，那么就可以首先帮助我们认清自己是怎样的学习者，然后再经过两年的相关培训和学习，使我们朝着明确的自主学习者的目标去努力。”田J同学写道：“说到建议，我觉得可以在时间允许的情况下，大家在某次学习者培训结束后，经过一段实践，再次聚在一起谈谈自己的改变、进步和不足，这样可以让大家更深入地感受培训的持久效果。”张TB同学写道：“从次数和时间上来看，我觉得学习者培训还可以增加次数和延长培训时间。另外，我希望老师能在每次培训结束后对我们的报告进行分析总结，然后选个时间再针对那些报告进行反馈或讨论，这样就可以避免使人感觉某次学习者培训结束后就没有下文了。”

另外，综合问卷调查3、4、5中的调查结果显示，学生对第二、三、四、五次的策略培训评价也是比较积极的、肯定的。（详见表5-2）

表5-2　学生对学习者培训评价的问卷调查结果

因此，从教师在实施培训时的观察、学生上交的培训感想报告以及问卷调查的结果综合来看，学习者培训工作坊受到了学生的欢迎和好评，对他们的英语学习尤其是听力、口语以及学习观念和策略使用等方面都有所促进。

（二）学习策略培训与课堂教学相结合

除了定期举行学习者培训工作坊对学生进行明确的学习方法和策略指导外，笔者也在平时的课堂教学中结合具体的学习任务对学生进行隐含式的策略传授。对学生进行的学习策略培训主要依据Oxford（1990）出版的语言学习策略专著《语言学习策略：教师必读》（Language Learning Strategies:What Every Teacher Should Know）上面对语言学习策略的分类和描述进行。在第三章研究设计的初步研究环节笔者已经对Oxford的语言学习策略分类做过简单的介绍。她提出的六大类学习策略（见图5-6和图5-7）中，每一类策略下面又分为不同的小类，每一小类都有不同的具体表现形式。所有具体策略相加要超过50种。因此，笔者不可能在课堂教学中对这50多种策略都加以培训或传授，而只能是根据具体的学习任务和研究重点，有针对性地对学生进行策略培训。

图5-6　Oxford（1990）：直接语言学习策略及其下属表现形式分类

图5-7　Oxford（1990）：间接语言学习策略及其下属表现形式分类

具体来讲，在两个学年的课堂教学中，笔者在结合学习任务进行策略训练时，一般首先会介绍这种策略的名称，然后向学生展示如何具体运用，接下来鼓励学生在类似的语言学习任务中亲自尝试使用这种策略。例如，为了帮助学生提高记忆策略，在他们学习一篇关于“秋天”的课文时，教师教学生利用“分组/分类”这项策略，把表示秋天色彩的词归类，利用“语义联系”策略让学生把能想到关于秋天的词汇写到黑板上，帮助他们加深记记忆；在训练听写时，教学生通过“识别固定搭配或句型”来扩大工作记忆容量；在阅读英文读物时，利用“跳读”获取大意，利用“扫读”快速获取具体细节信息，利用“上下文线索”猜测生词的意思；在口语交流时，利用同义词或词组表达不会讲的内容，或者利用手势等肢体语言弥补表达障碍等。表5-3列出了一些笔者在课堂上经常对学生进行训练的学习策略。

表5-3　一些经常融合在平时课堂教学任务中的学习策略

（三）元认知策略、情感策略和社会策略的培训

除了上面谈到的学习者培训工作坊以及课堂学习策略训练之外，在两个学年中，研究者还坚持使用其他方法对学生的元认知策略、情感策略以及社会策略进行训练。这三类策略都属于间接学习策略，因为“它们对学习过程起支持和管理的作用，并不直接涉及目标语的学习，它们适用于几乎所有的语言学习场景，对听说读写这四项技能的培养都很有帮助”（Oxford 1990：135）。笔者希望通过这一系列措施，提高研究对象间接使用学习策略的能力，促进英语学习的发展。

1.对元认知策略能力的培养

元认知策略主要帮助学习者管理认知过程或者调控学习过程，它包括设定学习目标、对学习进行计划或规划、对学习过程进行监控、对学习结果进行反思和评价等（Oxford 1990）。图5-8比较形象地描述了在整个研究过程中教师对学生元认知策略能力的四种主要培养途径：学习计划的制订、每月平时成绩自评、学习者培训感想报告、英语口试反思报告。在前面第四章中，笔者已经详细讨论过如何指导学生写“学习者培训感想报告”以及每次口语考试结束后的“英语口试反思报告”。这两种做法本身就是一种策略培训，它们不仅可以帮助锻炼学习者对学习的自我监控和自我评价能力，同时也给研究者提供很好的研究数据（Oxford 1990：208）。学生通过定期写相关的感想、反思报告，逐渐养成对学习进展进行分析、评价、及时反思并对以后的学习进行规划的习惯。由于前面章节中多处引用学生的策略培训报告和口试反思报告原文，这里不再举例说明。接下来，笔者重点介绍另外两种培养途径：学习计划的制定和每月平时成绩自评。

图5-8　对学生元认知策略能力的培养途径

（1）学习计划的制订

在第一轮研究刚开始时，笔者根据学生第一次综合问卷调查结果以及第一次听写成绩，选出了10位比较明显的“低效英语学习者”（less effective learners）（O’Malley ＆ Chamot 1990）。这10个学生的共同之处是：英语基础比较差（听写成绩均低于5分），大学英语四级考试没有通过，平时很少练习听力、口语、阅读和写作，但他们设定的学习目标相当不切实际。例如，希望在1～2年通过英语专业四级/八级考试，或者上海市英语中高级口译考试等。然而，这几个学生都对英语学习比较感兴趣，学习态度比较积极，动机也比较强烈。教师利用业余时间和这10位学生谈话，要求他们根据自己目前的英语水平、工作条件和学习时间，考虑自己在这三年学习中的长期目标、短期目标以及近期目标分别是什么，并且为了达到近期目标，他们会制订什么样的学习计划，具体准备怎样实施这个计划等。笔者要求他们先反思自己以前的英语学习和目前的总体情况，制订目标和计划时切勿好高骛远，一定要结合自己的实际情况，要仔细考虑每周除了上课和完成作业外还能有多少时间用于额外的英语学习。笔者建议他们安排学习时间时要注重效率并且要落到实处，课外自学可以从听力和阅读入手，在学习计划中要写出准备听什么材料，怎么听，读什么材料，怎么读；最后笔者要求他们一周后以书面的形式把学习计划发到教师邮箱，教师看过以后再做进一步指导。另外，笔者告诉他们可以借给他们一些简写本小说作为入门阅读材料，并指出学习是自己的事情，如果学生不想在规定期限内交学习计划，则视为主动放弃接受教师指导的机会，教师不再强迫。这10位学生中有8位在规定时间内上交了学习计划，经过教师的指导后，他们改进了学习计划，并开始按照学习计划在课下学习。这8位学生也从教师处开始借阅简写本的英文读物。8位学生中有2位在第三轮或第四轮中转学，其余6位学生基本坚持在两个学年中借阅英文简写本小说，并在课外有计划地学习英语。附录21是唐Y同学在教师指导后修订过的第一学期学习计划。

从第二轮研究开始，笔者要求每位学生根据笔者发往班级公共邮箱的学习计划模板制订本学期的英语学习计划，对自己本学期的英语学习进行规划。36位学生都在规定期限内上交了学习计划。笔者审阅了这些学习计划并帮助部分学生修改了不切实际之处，之后此份计划教师和学生各保留一份，以供随时参考。附录22是姚YL同学在第二学期制订的学习计划样本。在之后的第三轮和第四轮研究之中，笔者都要求学生制订学习计划，并且在每学期结束时对照自己计划完成的情况，及时调整下一次的学习计划。

（2）每月平时成绩自评

在第四章中笔者已经比较详细地介绍了从第二轮研究开始，开始让学生参与到每月平时成绩的自我评价中来。学生开始尝试每个月对自己在听写、课堂表现以及课外任务完成情况三方面的表现打分并写评语，这种自我评价的做法一直持续到研究结束。通过定期对自己的学习进行阶段性的自我评价，学生的自我反思和自我评价能力也不断得到锻炼和提高。附录23是几位学生在不同时间的自我评价表。对于学生的自我评价中不合理的地方，笔者一般会私下当面或者通过网络工具和这位学生交流，指出其在自我评价方面的问题（评价过高或过低），然后让其修改自我评分。经过笔者的不断指导，学生对自我评价逐渐适应并越来越客观。表5-4和表5-5是综合问卷调查3、4、5中关于对学生元认知策略培养的调查结果。（说明：第一轮中因为没有要求学生全部写学习者培训报告和口试反思报告，所以所收集数据只限于第二至第四轮）从问卷调查结果来看，教师采取的这些措施得到了绝大多数学生的认可，在不同程度上提高了他们语言元认知策略意识和使用。

表5-4　第二至第四轮研究中对学生自我反思等能力的问卷调查结果描述

表5-5　第二至第四轮研究中对学生自我评价等能力的问卷调查结果描述

2.对学生情感策略和社会策略的培养

Oxford（1990：135）认为，情感策略帮助学习者管理自己的情感（包括学习动机、态度、价值等），社会策略帮助学习者与他人合作和互动来促进自己的学习。笔者对学生情感策略的培养主要通过以下途径：在课堂内外经常鼓励学生在各种感想报告中对自己的学习做出积极正面评价，在进行学习者培训时和他人交流学习感受，取得好成绩时对自己进行犒赏等。对社会策略的培养主要包括利用小组合作式英语短剧排演以及课堂小组讨论等方式进行。由于前面章节已经涉及这两方面的内容介绍，这里不再赘述。

二、策略培训效果

在第四轮研究临近结束时，研究者再次利用Oxford（1990）设计的学习策略调查问卷（以下将统一称为SILL-2）对研究对象进行调查，试图了解经过四轮的策略培训后，研究对象的学习策略使用情况跟第一次的调查结果是否有变化。如果有，变化体现在哪里？另外，在学生做完问卷后，笔者随机抽取了8个学生进行了访谈。所有问卷数据都输入电脑，利用SPSS19.0软件进行描述统计分析以及配对样本T检验。由于在第四轮只剩下31个研究对象，笔者做配对样本T检验时只选取了这31位学生两次SILL的数据。

表5-6列出了研究对象两次SILL问卷的描述统计结果。前面第三章中，笔者已经谈到，一般来说，问卷策略平均分为1.0～1.4表示几乎不使用策略，1.5～2.4表示通常不使用策略，2.5～3.4表示使用情况一般，3.5～4.4 表示通常使用，4.5～5.0表示总是使用学习策略（程晓堂，郑敏 2002）。调查显示，第一次学生学习策略问卷的平均分为2.95分，第二次策略问卷调查平均分提高到3.61分，证明学生的总体策略使用情况从“使用情况一般”转化为“通常使用策略”。配对样本T检验的结果显示，t 值为-3.057，在0.05水平上具有显著的统计意义（p50.000）（见表5-7）。这个结果表明学生策略使用均分的提高不是偶然原因造成的随机性误差，而是策略训练引起的策略使用频度的显著提高，具有统计意义。也就是说，研究对象在整个研究结束时使用策略的频度要明显高于研究之初。

表5-6　学习策略问卷调查SILL-1和SILL-2的描述统计结果

表5-7　SILL-1和SILL-2配对样本T检验结果

.*,0.05.

通过进一步对六个维度的策略进行T检验，研究者发现认知策略、元认知策略和社会策略这三大类的策略使用平均频度有显著提高，具有统计意义（见表5-8和5-9）（p,0.05）。而记忆策略、补偿策略和情感策略这三个维度的平均频度虽然也都有不同程度的提高，但是并不具有统计意义上的显著性（p.0.05）。从单向具体策略来讲，研究者发现以下15项策略使用频度在第二次问卷调查时有显著提高（8，14，16，18，27，30，34，35，36，37，38，40，44，45，47）（见表5-10）。

表5-8　两次策略问卷中六个维度的策略分类变化描述统计

表5-9　认知策略、元认知策略和社会策略使用变化T检验

*,0.05

表5-10　15项具体策略使用变化描述及T检验结果

续表

笔者认为，SILL问卷第8项策略显著提高的原因主要在于笔者经常要求学生在课前预习、课后复习所学内容，每次下课前都会明确告诉学生需要预习和复习的内容。教师在课堂上也经常利用回答问题、转述等方式检查学生的复习情况。访谈中学生也证实了笔者的猜测。

学习策略量表中第14、30、33、34、35、37、38、40、44、45和47项都与口语或听力技能有直接或间接的关系。这些策略使用频度的显著提高首先间接证明了研究者在整个研究过程中采取的一系列针对听力和口语能力培养的活动大大提高了学生使用英语的机会，促进了学生口语或听力学习策略的使用频率，同时也说明研究者开展的策略培训对学生的听力和口语能力的提高也起到了积极的促进作用（见图5-9）。

图5-9　听力及口语教学活动和学习策略培训的关系

问卷第16、18、27和36项和阅读策略有关。一方面这是因为笔者所教授的综合英语课程事实上是以阅读为主的课程，也就是所谓的精读课。因此，课堂上大部分时间仍然是和阅读任务相关的，笔者也比较注重教授学生相关的阅读技巧，鼓励学生课外多读英文书籍，并引导他们读相关的英文简写本小说（如剑桥英语分级读物、书虫系列等）。

三、学习策略培训小结

综合以上讨论和分析，笔者首先看到在经过策略培训后，研究对象的总体策略使用平均频度有显著升高，其中提高比较多的是认知策略、元认知策略以及社会策略。这说明供学习者选择使用的学习策略储备比以往增大，他们的策略使用意识也得到增强。同时，从学习策略量表的具体策略使用来看，与听力和口语技能有关的11项具体策略使用频率得到了明显提高。这说明笔者实施的策略培训有效帮助了学生听力和口语技能的发展，同时笔者实施的一系列与听力和口语有关的教学实践也帮助学习者提高了策略使用意识和频度。其次，笔者认为在开展策略培训时，可以把明确的策略培训专题讨论和隐含在课堂教学中的策略训练结合起来，这样的培训效果似乎更好。最后，在开展整个策略培训过程中，笔者也有一些研究失误或者说是遗憾。例如，第一次和第二次学习者培训结束后，没有明确要求学生写培训感想报告，而是采取学生自愿的方式，因此，自愿写培训报告的人数只有一半左右，不利于培养学生的策略使用意识以及教师收集学生对策略培训的反馈数据。另外，在进行学习者培训工作坊时，每次请学生在班级公开讨论、分享经验和想法时没有录音，只能凭笔者的记忆在课下补写教学日记来记录相关情况，不利于相关数据的收集。最后，受到学生建议的启发，也许把最后一次关于自主学习的学习者培训工作坊放在第一次进行效果会更好。这些都是研究者以后要注意的方面。