大学英语教学活动中的学生主体结构

第二章　大学生英语自主学习的理论构建与实践

随着外语教学研究的不断深入和发展，传统的课堂教学模式受到了挑战。“以学习为中心”的课堂教学模式将课堂教学的中心由教师转向学生，这就意味着学生将承担更多的学习责任，即增强学习的自主性。培养和发展学生外语学习自主性是近20年来外语教学界的热门话题。虽然人们对学习自主性的概念仍有众多不同的解释，但学习自主性是英语学习的最终目标，同时，学习自主性应成为每个学习者和每位教师的教学目标，这已经是广大从事教育的同仁的普遍共识。自主学习从根本上来讲并非一种教学方式，而是一种学生自发、自主地构建自己的知识体系的一种学习方式。自主学习从学习者个人的学习动机、愿望、情感、态度等作为切入点，以追求学习者个人的发展为目的来构建自己的英语学习方式。本章就自主学习方式所依据和依存的有关理论及拓展性实践为视角，为广大读者搭建自主学习方式的理论平台。

一、建构主义理论及其教学观

自主学习作为一种有效的学习方式和重要的学习能力，它的产生与发展并不是自发的，而是一个漫长的酝酿过程，是伴随着人类思维的成熟与教育科学的发展而产生的，是人类在学习领域长期探索的成果，是时代发展的必然产物。自主学习的哲学基础是以马克思主义认识论以及立体性哲学为理论依据，其心理学基础则是以认识心理学，人本主义心理学以及建构主义学习理论为依托的。自主学习的教育学基础主要从现代的教育理论，如教育的终身化，民主化以及个性化，加之主体性教育为依据的。在这一节中，我们主要向大家介绍对其影响最大的建构主义理论及其教学观对于构建自主学习的意义。

建构主义的出现，与那些长期统治课堂的根深蒂固的教学方法形成鲜明的对比。传统意义上，学习被认为是一种模仿活动。在活动过程中，学生在报告、测验、考试中重复或模仿教师新近提出的信息。而建构主义教学从另一个方面帮助学生将新信息进行内化、改造、转换。建构主义的发展前景由此变得更加广阔，其教学目标在于深入理解而不是模仿行为。在建构主义教学中，我们所寻求的不是学生能够重复什么，而是他们能够创造、证明和展示什么。

(一)建构主义的发展

建构主义作为认识世界的一种方法，可从历史悠久且令人信服的文献与研究中找到依据。有人坚持第一位有文献记载的伟大建构主义者是苏格拉底(Socrates)，苏格拉底谈话法堪称建构主义在教学法上的第一次运用。

哲学家伊曼纽尔·坎特(Emmanuel Kant)的著作将18世纪与19世纪联结起来，他试图把两种迥然不同的知识观点联结在一起:一种观点认为对行为和事物的哲学分析导致了知识的增长;另一种观点认为个人阅历产生新知识。这些观点影响了人们理解新知识的方式。

皮亚杰(Piaget)是瑞士著名学者，也是建构主义最有影响的代表人物之一。皮亚杰是关于认识发展和知识形成的发生认识论的先驱，他通过研究得出结论:知识的增长源于学习者的个人构建。皮亚杰认为，建构主义是解释人们如何认识世界的一种方式。人类的智力是一系列充满活力的认知结构，它帮助我们理解观察到的事物。随着年龄的增长，对社会的认知不断加深，社会阅历越来越丰富，我们的智力认知结构日趋复杂。而成熟和阅历又为新结构的形成打下了基础。

个人构建对世界的理解是一个积极的、有智力参与的过程。事实上，作为学习者，我们都在被动地接受知识。建构主义观点认为，即使这种被动吸收的知识也要被大脑作用，以便对学习者产生意义。科帕(Copple)、西格尔(Sigel)和桑德斯(Saunders)都强调了学习者在知识构建过程中进行差异分析的重要性。但这并不意味着学生们必须在教师的帮助下才能构建理解，因为新的理解可能要比以前的理解更为复杂。然而复杂性是相对的，并与情境有关。

建构主义体系要求教师创造一种良好的环境，鼓励身在其中的教师和学生思考和探索。这是一个巨大的挑战。但若不这样做，教学将永远屈从于盛行的行为主义方法。

(二)建构主义教学观

建构主义教学观的基本内涵包括以下三个方面:

第一，学习在本质上是学习者主动构建心理表征的过程。

建构主义教学观认为，学习不是把外部知识直接输入到心理中的过程，而是主体以已有的经验为基础，通过与外部世界的相互作用而主动构建新的理解，新的心理表征的过程。所谓心理表征，即心理认识世界，反映世界的规则和形式。构建新信息的过程即是对原有信息的重新构建过程。

第二，教师和学生分别以自己的方式构建对世界(人、社会、自然、文化)的理解，他们对世界的理解因而是多元的。教学过程就是教师和学生对世界的意义进行合作性构建的过程。教学是教师与学生的交往、互动，师生双方相互交流，相互沟通，相互启发，相互补充，在这个过程中，教师与学生相互分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而彼此达成共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”。这也是生命化教学所推崇的理念。

第三，建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义构建四个要素构成。建构主义的教学策略是以学习者为中心的，情境是意义构建的基本条件，教师与学生之间，学生与学生之间的协作和会话是意义构建的具体过程，意义构建则是建构主义学习的最终目的。

建构主义的教学策略是以学习者为中心的，其目的是最大限度地促进学习者与情境的交互作用，有主动地构建意义。教师在这个过程中起组织者、引导者、帮助者、促进者的作用。

大致看来，建构主义教学策略主要有:模拟表演、策略与角色扮演游戏、多媒体学习环境、有意识的学习环境、以陈述过去为内容的教学结构、个案研究、苏格拉底谈话法、个别指导教学与支架式教学、设计学习、教师传授、小组学习、合作学习、协作学习、整体性的心理技术等。

(三)建构主义课堂与传统课堂

传统的教学方法常常导致学生以为自己对特定的学科领域不感兴趣。建构主义范例将这种缺乏兴趣更多地归因于学生所接受的教法，而不是学科领域本身的问题。传统的学习环境与建构主义学习环境具有以下显而易见的差异:

在课程的设置方面，在传统课堂中，课程的展示由部分到整体，重点为基本技能。教师高度重视并严格固定遵循课程。课程活动主要局限在教科书和练习册上。而在建构主义课堂中，课程展示从整体到部分，重点为重要概念，教师高度重视学生提出的问题。课程活动主要作用于直接的资料来源和可操作的资料。

在教学活动中，传统课堂中的学生被认为是“白板”，教师在上面刻下信息，教师通常采用说教方式来传递信息给学生，教师总是寻求正确答案，来求证学生的学习。相反建构主义课堂中的学生则被视为思考者，提出关于对这个世界的看法，教师常常与学生保持互动，为学生协调环境，教师也总是寻求学生的观念和现有的理解，为日后的课堂教学作准备。

在对学生的评价上，在传统课堂中，学生学习的评价与教学分离，评价方式全部采用测验和考试的方式，而在建构主义课堂中，学生学习评价与教学互为结合，教师通过观察学习状态中的学生，以及学生的展示及个人作品档案来进行评价。

在学习方式上的差别，传统课堂中的学生多采用单独学习的方式，建构主义课堂更加鼓励学生开展自主学习、探究学习、小组合作学习等方式。

(四)建构主义教师的特点

建构主义教学观把教师定位于学生与环境的协调者，而不是简单地提供信息以及管理学生的行为。综合与学生的互动以及教师的课堂行为，建构主义教师必须具备以下几个特点:

建构主义教师鼓励和接纳学生的独立性和主动性。

独立性和自主性激发学生寻求概念和思想之间的联系。那些能够形成问题框架并着手分析及寻求答案的学生，将为自己的学习负起责任，成为问题解决者，进而更重要的是成为问题发现者。这些学生需要的不是命令，而是去思考概念，探究问题，接触新信息的自由。

教师组织作业方式常常决定学生能够在多大程度上实现自主性和主动性。

建构主义教师运用原始的资料和主要资源，以及可操作的、互相作用的物质材料。当教师向学生展示生活中寻常以及不寻常的现象，并要求学生描述出其间的差异时，他们就是在鼓励学生进行分析、综合、评价。在设置任务时，建构主义教师运用诸如“分类”、“分析”、“预测”、“创建”之类的认知术语。分析、解释、预测、综合都属于精神活动，需要学生去建立联系，深入研究课文及背景，创造新的理解。教师围绕诸如分析、解释、预测等认知活动来组织任务，并明确引导学生从事这些活动，促成学生构建新的理解。

建构主义教师会根据学生的反应去推动课程，调整教学策略，改变内容。建构主义教师在与学生交流他们对要领的理解前，先了解学生对这些概念的看法。建构主义教师保留自己的观念，鼓励学生形成自己的想法。他们往往鼓励学生参与到教师和同伴的对话中。学生拥有机会去展示个人的观点，也能够听取和思考他人的观点，这是一种非常有效的经验。与他人的这种互动，特别是与同伴的互动，将推进意义构建的过程。学生之间的对话是组织合作学习的基础。研究报告显示，合作学习经历不但能够改善原本带有偏见的同伴之间的人际关系，还能够促进不同种族在课堂活动以及自由活动中的人际交往。教师之间的对话也加强了其日后教学生涯中对学生的潜在影响。

建构主义教师激发学生开展探究的手段是提出富有创新、开放的问题，鼓励学生之间互相提问。建构主义教师会注意学生最初的详细阐述，学生对于问题的最早想法不必是最终想法，也不必是他们的最好想法。通过详细阐述，学生常常重新理解概念并评价自己的错误。他们会使学生参与到与最初假设相矛盾的活动中，继而鼓励学生积极探索。在学生解释自己原有观点的过程中，教师获得干预的机会，并以提问的方式激发学生的思考。建构主义教师提出问题之后为学生留出等待的时间。那种需要学生立刻作出反应的课堂阻止了学生去全面地思考问题与概念。学生还需等待时间的另一个原因是，教师提出的问题并不能够总是被学生理解。教师应能够灵活地控制课堂讨论，并为所有学生提供机会，使他们以不同的方式参与讨论，同时也激发学生主动思考概念的形成。

建构主义为学生提供建构联系及隐喻的时间。鼓励学习者使用隐喻是推动学习活动的另一个重要途径。另外，建构主义教师通过频繁使用学习循环模式，来培养学生与生俱来的好奇心。学习循环模式的第一步，教师为学生提供一个开放的机会，使他们与教师率先对选择的资料进行互动，其主要目的在于对学生的问题进行概念导入，提供相关的新词汇，与学生一道设计他们提出的实验方案。第二步，即概念导入，在这两个步骤“发现”——“概念导入”中，重复一次或多次之后，结束这次循环。第三个步骤，即概念应用，学生对以往曾学过的概念形成新的认识，解决新的问题。

(五)建构主义的课堂原则

在一个建构主义课堂中，教师寻求学生们对概念的理解，然后创设机会，通过展示矛盾，呈现新信息，提出问题，鼓励研究，使学生参与到挑战当前概念的调查活动中，让学生们修正自己的理解。

第一，教师应征求并重视学生的意见。那些不断为所有学生同时呈现相同材料的教师，可能认为学生对于学习材料的个人观点并不重要，甚至认为他们的观点与课程进度及方向相抵触。然而在建构主义课堂中，学生的观点是教师设计课程的依据。

第二，课堂活动挑战着学生的假设。无论年纪大小，所有学生进入课堂时都带着自己的生活经验。这些生活经验引领他们形成对世界与真理的特定看法。富有意义的课堂活动通过证实或转变这些观念，来支持或反驳学生的假设。

第三，教师提出不断出现的相关问题。关联意义以及兴趣不会自动存在于学科领域或主题中，关联与意义需要学习者自己去发现。建构主义教师们承认学习者的中心地位，组织那些能够促进个人意义创造的课堂活动。

第四，教师围绕主要原理和重要观点来构建课程。很多的课程被局限在范围既小又缺乏关联的局部内容中，从来没有被学习者整合起来。学生为考试而记忆材料，但许多学生，即便是那些考试过关的学生，也不能在其他环境中应用那些局部知识，不能证明自己确实已经理解局部与整体之间的关联。建构主义教师常常提出学术问题，为学生提供挑战，使他们尽力解决那些重要问题，并通过自己的调查辩明观念。

最后，教师在日常教学活动中评价学生的学习情况。建构主义教师认为学生的学习情况评价不应该独立或分离于课堂常规活动之外，而应将评价与常规活动直接联系起来。

(六)建构主义的教学指导原则

建构主义的教学指导原则大致可分解为以下几点:

第一，提出与学生相关的问题。提出具有相关性的问题是建构主义教学的一项指导原则。对学生而言，相关性不必预先存在。教师可以帮助多数学生理解某个主题的重要性及其相关性。杜威认为，教育应该考虑学生的兴趣。教师应提出一个好问题来帮助学生思考一个相关的主题。对于课堂中的问题，问题解决者要明确这个问题的相关性。教师一定要给学生留出思考的时间，鼓励他们寻找相关性并拥有机会表达自己的观点。学生们需要机会思考问题，形成自己的答案，并勇于将自己的想法与他人分享。另外，教师向学生提出问题时，关键是避免孤立各个变量，避免提供超出学生需要的信息，避免将问题的复杂性过早地简单化。因为复杂性通常产生相关性，并由此引发学生的兴趣。而过分简单往往让学生感到迷惑。

第二，围绕基本概念组织学习活动，探究问题本质。围绕基本概念构建课程是建构主义教学的重要做法。建构主义教师设计课程时，围绕问题的概念群来组织信息。问题和概念只有全部被展示而不是单独孤立地被提出时，学生才能进行最投入的学习活动。学生们一旦对思考概念产生兴趣，伴随问题而来的其他事实的相关性就会更加明显。

第三，重视理解学生观点。建构主义教育非常重视理解学生的观点，了解每位学生的观点都是通往个性化教育的途径。一位不了解学生观点的教师在讲授课程时，注定要传授给学生枯燥并且互不相干的知识，甚至导致学生的失败。从哲学意义上来讲，相对性存在于寻求理解他人观点的过程中，接受他人的观点，意味着承认相对性的重要性和优越性。

第四，课程设置要适于学生提出的假设。学生若能理解课程的认知要求，社会要求和情感要求，学习效果将大大提高。因此，课程的设置应有利于学生表达自己的假设。提出假设是创设建构主义课堂的核心。作为认知要求的主要功能，课程任务要有利于学生表达自己的假设。

第五，在教育背景下评价学生的学习。当教师提出只有唯一答案的狭窄问题时，他便失去了深入学生思想与心灵的机会。创造力与冒险精神不是开关，可以任意地开启和关闭，它们需要培养、鼓励和支持。当评价不再作为一个教学的策略或者教师工作绩效的测量工具，而是作为服务于学习者的工具时，教师便能重新思考教学与评价之间的动态关系。

评价如果贯穿在教学中，贯穿在师生互动中，贯穿在教师观察学生的互动中，贯穿在教师观察学生与概念和资料发生的互动中，比起考试及外界形成的评价任务，这样的评价将告诉我们更多关于学生的学习情况。评价的同时，学习在继续。为了解决复杂的问题，学生需要运用以往的知识去理解新的环境，并构建新的理解。

二、大学英语教学活动中的学生主体结构

学生作为教学活动的认识主体，有着极大的能动性。他们必须根据自身的需要和能力，对外界信息进行内化从而构建自己的知识体系。学生主体的能动性主要存在于其能动结构中，包括智力、非智力、品德、身体诸因素的完整统一，即活生生的个体。学生作为认识的主体具有发展性和可塑性，从不成熟、半独立逐步走向成熟和独立。

(一)教学活动是教学生的活动

任何教学活动都是由教师的“教”和学生的“学”这两个方面构成的双边活动。学生的学习活动属于认识客观世界的活动，教师教学活动的目的则是教学生认识，使学生从无知到有知，从缺乏能力到具备一定能力的过程。两者相互区别，同时又以学习活动而相互依存。教师在教学活动中是为学生服务的，当然，这并不是说教师在教学活动中毫无价值可言，相反，教师更直接地、形象地成为了教学活动的主导力量。“主导”的过程应该是间接的，形式也是多样的，并逐步转变到“启示”、“帮助”等作用上来。

第一，在教学活动中，教师应以了解学生情况为前提，将零散的知识激活、内化，同时激励学生大胆创新，尝试不同的求知途径，引导并帮助学生内化、吸收，最终促使它们尽快地转变为学生个体的知识结构。教师的主要任务就是引导学生认知，帮助他们掌握人类积累的宝贵精神财富并使之内化、升华。

第二，在教学活动中，并不排斥教师去进行认识活动。有的学者曾把教师的认识活动归结为一般的认识活动，而学生的认识活动因其特殊性显然地成为了特殊的认识活动。

第三，教学活动中教师主导与学生主体相互之间的地位与作用完全不一样，只有承认了学生的主体作用，教师的主导作用才能得以生成并发挥。

(二)大学生在教学活动中具有极大的主观能动性

哲学认识论认为，主体对于客观的反映是能动的，这种能动性主要表现在两个方面:一个是主体可以有选择地反映客观事物;另一个是主体既可以获得对客观事物的感性认识，又可以凭借这种感性认识进一步得到理性认识，掌握客观规律。有人将它们称为主体对客体的选择性和加工能力。此外，主体在认识过程中还表现出各自的个性，因而这一主体和那一主体之间表现出很大的差异。

然而，有的教师在组织和实施实际的教学活动中，却把这种主观能动性局限为学生的学习动机、学习积极性等方面，这种狭隘的看法会阻碍教师去深入分析学生的主观能动性的多样性以及它所依存的主体结构。

首先，肯定学生在教学活动中的主体地位。无论是启蒙式的小学阶段，还是培养专门人才的大学阶段，学生都是教学活动的主体。在教学中，有的教师只把学生看做是一个知识的“容器”，消极地等待教师往里面灌注知识。

作为教学活动的主体，学生对于客体的认知同样具有能动性，同样要进行选择和加工。由于这种选择性以及学生之间的个性差异的存在，同一位教师输出的知识量对于不同的学生来说，各人输入的知识量也是不相等的。如果教师能恰当地利用这种选择性，激发学生的学习兴趣，帮助他们找到适合自己的学习方式，那么，即使教师讲得不多，学生也能自主地构建起自己的知识体系来。

但是，学生自身知识的输入与输出两者也并不相等，造成这种散失的正是学生这个主体的加工能力，而这种加工能力，因学生个体而异，它是学生主体的主观能动性的另一种表现。

学生的这种主观能动性不是什么虚无缥缈的东西，而是有其赖以存在的结构，即由智力因素、非智力因素、品德因素构成的。在教学活动中，它们各自根据自身的特点共同参与执行，对客体进行选择和加工:智力因素偏重于对客体进行加工的任务;非智力因素、品德因素则分别从心理学方面和社会学方面侧重于对客体进行选择的任务，从而间接影响着主体对客体的认识过程。

(三)教学活动中的大学生主体地位的确立

教学活动中的大学生的主体地位，在各个教学阶段的表现形式也大不相同，在小学和中学阶段的学生，由于他们认知结构、心理结构等尚未成熟，他们基本上不能独立地实施主体认识能力，必须依赖教师的帮助和指导，才能提高自身的认识能力。因此，在此阶段学生的主体地位往往是不确定、不稳固的。

大学阶段，学生的认识能力基本成熟，已接近于成年人的认识能力水平。大学生的认识动机从广义的求知欲向稳定的学科兴趣发展，并由外部动机向内部动机转化。他们对于客体的选择具有更强的自觉性，对客体的加工能力大大提高，不仅善于独立思考，还富于创造性。大学生的自主性、自控性、独立性均有所增强，他们的自我评价能力已日趋成熟。在此阶段，学生开始独立地认识客体，教师控制着其认识活动中的几个关键性环节，而由学生自己去控制调节整个认识过程，此时，学生作为教学认识的主体已经接近于一般的认识活动中的主体。

从学生在教学活动中的主体性来看，学生这个主体是从依赖性向独立性发展的，期间不可脱离教师的主导。而教师的主导，则有力地促进了学生这个主体的认识能力的发展，使他们成为独立的主体，确立和巩固了学生在教学活动中的主体地位。然而，学生这个主体又是不断发展的，其认识能力或主观能动性随着其主体结构的成熟与发展不断提高。这种提高和发展，促进了学生主体地位的确立和稳固，而学生主体地位的确立与稳固正是教师主导的结果。教师的主导恰恰是为了让学生脱离这种主导，成为自主学习的构建者。

(四)教学活动中的学生主体结构

教学活动中，学生主体地位的确定已是毋庸置疑。对学生主体结构的深入研究能够为我们了解学生自身的认识能力提供一个良好的平台。

主体结构大致分为智力因素、非智力因素和思想品德因素。此外，身体因素作为心理结构的物质承担者，也应归纳其中。主体的智力因素、非智力因素和品德因素分别有自己特定的构成，有各自的特点，因而也就具有不同的功能。从整体上来看，智力因素主要担负着对客体进行加工的任务，即对知识这个客体进行认知、概括、识记和保持乃至具体运用，使知识转化为个体的知识结构，它是主体的操作系统。非智力因素主要担负着激发和维持主体认识活动的任务，它推动着主体去积极、自觉地认识客体，并将这种积极性维持在一定的水平上，即作为客体的知识能否进入主体的头脑之中，有哪些可以进入主体头脑之中，都要经过非智力因素的鉴别和筛选，它是主体的动力系统。品德因素的作用有两方面，一方面它对客体作出价值判断并据此对客体进行选择，因而与非智力因素一起构成客体的动力系统;另一方面它决定着个人主体能否有效地借助集团主体的力量，完成其认识活动。

主体的智力因素、非智力因素和品德因素之间是相互联系、相互作用的。其中任何一个因素发生障碍，不能发挥其应有的功能，都会影响到主体对客体的认识。相反，如果上述各个因素都能充分发挥其功能，则会大大地提高主体认识客体的速度和质量，也能加速主体结构本身的发展。在教学活动中，只有注重各方面的相互配合，才能使主体的整个结构处于相对最佳状态，发挥最大的功能。这就是在教学活动中实现主体结构最优化的原则。

(五)大学生主体在教学活动中的发展阶段

在教学活动中，主体的智力、非智力心理因素及其思想品德都是在学习掌握知识经验的教学认识活动中获得自身的发展。主体的发展不仅是通过学习掌握知识经验来实现，而且，其发展的具体成就和速度，还要由学习掌握知识经验的状况而定。纵观教学活动的全过程，学生这个主体的逐渐发展大致经历了三个阶段。

第一阶段:依赖性强的认识阶段，这个阶段通常指小学阶段。小学生的认识能力还处于较低的发展阶段，其心理结构也很不成熟。

第二阶段:半独立性的认识阶段，这段时期通常指中学阶段。中学生较小学生的认知能力已经有了较大的发展，其观察力的客观性已极大地加强，记忆力也从以机械记忆为主转向以意义记忆为主的阶段发展。

第三阶段:独立性的认识阶段，这段时期指大学阶段。一般说来，大学生的认知能力已基本成熟，已接近成年人的认知能力水平。从智力因素方面看，大学教学活动所提出的新的要求，使得大学生观察力大大提高。他们能够把握事物的整体现象与局部现象的关系，并对观察的特征进行各种关系分析。大学生的思维能力发展很快，其思维的逻辑性、丰富性和灵活性增强，他们善于思考，想象力丰富，并具有创造性思维能力。

从非智力因素来看，兴趣性动机可以基本确定并上升为志趣性动机，即从广泛的求知欲向稳定的学科兴趣发展。自我意识趋向成熟。

在思想品德方面，大学生在思想、道德品质方面进一步成熟，并能够在知、情、意、行诸方面协调地构成主体思想品德的基本面貌。

从学生主体发展特点以及阶段来看，在大学阶段推崇大学英语自主学习方式与他们的认知水平及主体结构特点十分吻合。从教学的角度来分析，在大学里推选学习方式的自主构建也是切实可行的，并值得大力推广。

(六)构建完整、全面的大学生主体活动

大学生主体活动正是在学习活动中掌握知识、内化知识的过程。知识内化过程的同时也内化了人类的能力。不仅外化过程，而且内化过程都有主体的创造性参与在内。人的创造性、创造力通过自己活动的产物表现出来。

首先，教学活动只有通过大学生主体活动才能实现。从夸美纽斯到赫尔马特的西方传统教育理论，都把学生看做是“知识的容器”，处于被动的接受地位。都未承认学生是教学活动的主体。

教师的实践与学生的认识统一于大学生的主体活动。教和学既相互区别，又相互依存。大学生主体活动既是教学活动实现的机制，又是联系教学主导、主体、客体的中介、桥梁。同时它也是学生作为教学认识主体的源泉，还是教师主导教学的落脚点。因此，在教学实际工作中，我们必须十分重视学生主体活动，改变一切无视学生主体活动的理论及其导致教学实践偏差的做法，促进学生生动、活泼、主动地发展。

其次，教学活动关键在于构建大学生主体活动。学生主体活动不是学生自发进行的，而是在教师领导下进行的，教师的任务是把客观的教学方向、目标转化为学生内在的要求，并使之呈外在表现。可以说，学生主体活动是经过教学改造了的学生自身的活动，是教学的一种构建。

最后，教学活动是指导构建完整的大学生主体活动。教师的一切活动都是构建学生的主体活动。因此，教师不但要培养学生自觉构建主体活动，还要使之完整全面地构建它。完整的主体活动即是由外部活动、内部活动、外部活动的内化、内部活动的外化而构成的。全面、完整的大学生主体活动也是由学生主体的外部活动、内部活动、外化和内化构成。综上所述，教学构建的应该是这种全面的、完整的学生主体活动。

三、大学生英语自主学习的含义

就目前的调查情况来看，在我国大学英语的实际课堂教学中，教师在课堂中还存在着话语霸权的现象。据统计，课堂话语中教师的话语就占80%。在教师相对缺乏而高校大学生又具有相当的自主学习能力的情况下，是否可以采用其他一些切实可行的方法呢?目前自主学习以不同的形式和方式在全世界范围内广泛地运用着，在教师的培训中把自主学习纳入其中的做法也得到较大地改善。在中国香港地区以及东南亚地区，教师培训以及学生自主学习方式的构建等活动都开展得如火如荼。自主学习中心的建立更是把这种新型教学关系发挥到了极致。

(一) Autonomous Learning含义的界定

Autonomous Learning译成中文就是自主自治的学习。Holec 于1981年曾把这种自主学习解释为一种对自己的学习情况掌握、负责的能力。自主学习的研究自此拉开了序幕。Little(1990)以及Kenny(1993)曾把自主学习理解为是学习者本身的个人特征。Little在1990年研究自主学习的论文中曾提到自主学习是最根本的关于学习者的心理结构与学习内容、过程的问题。Kenny (1993)则阐述了自主学习不仅仅涉及学习的自由，还涉及有机会学习的人。Benson(1997)则以教育学的角度来阐明自主学习的观点:学习者在教育体制下权利的识别、非母语使用者权利的识别。Boud(1998)建议作为教育的目的，自主学习是教育实践的一种方式。

与以上关于自主学习的含义相比，我们在此更强调的是以学习者为中心，了解学习者的学习特点。Dam(1990)据此又把自主学习定义为:在课堂学习的社交过程中一个积极的参与者，是掌握新信息的阐述人，而这种只有他(她)掌握的新信息足以让其在生命中的任何阶段里、任何学习情景中学会并使用该信息。因此，自主学习便是对自己的学习情况掌握的一个准备。Gardner和Miller(1996)把自主语言学习者描述为那些开始对自己学习计划的实施和开发。这些定义似乎都定位于自主语言学习者。Nunan(1997)曾指出，完全的自主学习者是一种理想的并非现实的。他辩称，自主的程度以及为了实现某一学习目标，学习者的潜力等取决于类似于性格、学习目标、学校的发展观以及话语情景等诸多因素。

除了Nunan所建议的在自主程度上有区别之外，在自主学习的一段时间之内，学习者的学习技能从一个领域到另一个领域也会有所波动。比如，一个学习者可能在听力方面获得相当高的自主性，而在写作方面却完全依赖教师。自主的程度甚至可能在某一种单一的语言技能上都有所不同，这可能是由于学习者在自主学习的依赖性上缺乏信心所导致的。

(二)自主语言学习(Self-access Language Learning)

用于描述学习者从依赖教师转向自主学习的各种各样词汇已经较为普遍，最常见的有:自我指导学习、自我教授学习、非依赖于教师的学习以及自主学习。这些学习方式既有相似点，又有不同点。每一种学习方式都是鼓励学习者自我制定并达到个人的语言学习目标。Holec(1988)曾说过，学习者的责任是自我指导学习必不可少的要求。他把学习者的责任划分为两大类:一类是静止的、不动的责任，即:学习者本身或由他人制订语言学习计划，并把这种静止的责任随着计划的实施而进行;另一种是能动的、动态的责任，即:学习者可以随着学习计划的实施而对他们的学习负责。自主学习(self-access learning)可能是运用比较广泛的，它被大家公认为是鼓励自主自治学习的一种方式。

Sheerin(1991)把自主学习比作推进学习者自主、自治的一种方式、手段。正因如此，在本书中所指的自主学习即为Self-access learning。

Self-access Learning在英文中概括起来应解释为自主学习。自主学习是指学习者在学习过程中负责有关学习的所有决策，并负责实施这些决策，包括: 1)确定学习目标。学习者根据自己或学校、教师、大纲、社会的需求，确定学习目标，分清主次，将长期目标分割成几个短期目标，并根据对学习结果的评估重新调整、确定新的目标。2)选择学习内容。学习内容可自编或选择部分出版物。主要包括现有的出版材料、音像制品等。3)选择合适的学习方法。学习者能在学习过程中有效地判别学习方法的适用性。4)自我监控，调整学习时间、地点及进度。学习者能够较好地适应自己的学习环境，并能保证学习时间，调整学习进度。5)评估学习结果。学习者能够对自己的学习状况、学习材料、学习效果、学习方法的优劣进行自我判定。

(三)大学生英语自主学习的内涵

综上所述，大学生英语自主学习主要包括三方面的含义:自主学习意识，自主决策和选择能力，自主地完成学习任务后的自我评价和自我调控能力。而这些问题所探究的实质就是关于自主学习的学习动机、学习方法、学习时间、学习结果、学习的物质环境和社会环境。

在学习动机方面，大学生英语自主学习的动机往往存在于学生学习活动的过程中或内在于学生的自我知觉中。学生会自己去设定学习目标，对自己的胜任能力进行判断，寻找自我价值感等来激发自己的学习动机。

在学习方法上，大学生英语自主学习表现为学生有意识地、有计划地使用自己特有的学习策略。有时候这种意识和计划已经熟练地内化为学生的自觉性行为，学生能够自如地调动这些学习策略为自己的学习服务。

在学习时间上，大学生英语自主学习表现为学生能够自己计划，管理并使用好时间，能够自我约束，合理安排时间，以达到最好的学习效果。

在学习结果上，大学生英语自主学习表现为学生对自己的学习结果有清醒的认识，对自己的学习效果能够进行自我监控、自我判断，并根据学习任务的要求作出相应的调整。

在学习环境这方面，大学生英语自主学习对学习情境中所出现的各种信息很敏感，能够做到随机应变。

从范围和时间来看，大学生英语自主学习又有宏观和微观两种。宏观的自主学习是指学生对自己在一个较长时期内的学习活动、学习系统的各个方面进行自觉地计划、监察、评价、反馈与调节。微观的自主学习是指学生对自己在某一具体活动的计划、监察、评价、反馈与调节。

从性质来看，大学生英语自主学习可分为非认知指向型自主学习和指向型自主学习。前者主要指对学习兴趣、学习态度、注意程度、动机水平、情绪状态等非认知因素的计划、监察和调控。后者主要是对学习计划的制订、学习方法和策略的选择、学习材料的使用、学习结果的检查和修正等认知过程进行计划、监察和调控。

从学习阶段来看，大学生英语自主学习的内容包括以下几个方面:在学习开始之前，分析学习情景、自我状态、树立目标、制订计划;在学习活动中，监控学习过程，反馈、维持或调整学习行为;在学习活动结束之际，检查和评价学习结果，并采用相应的补救措施。在学习活动完成后，作深入的反省和总结。

(四)大学生英语自主学习的构成要素

自主语言学习(Self-access Learning)是一种学习方式，对于我国目前的大学英语教学现状的冲击力也是巨大的。有的学者把它视作语言材料收集库，而有的学者则把它当做组织各种资源的一个体系。

大学生英语自主学习由以下几个主要因素组成:

1.各种可供利用的资源。比如:学习材料、真实性学习材料、各种学习活动、技术、获得进入的真实语言使用者，以及可以进入的其他语言学习者。

2.参与自主学习活动的人。教师的参与具备了以下职能作用:资料信息的提供者、咨询者、真实语言的使用者、管理者、资料编撰者、评估者、评定者、行政管理人员以及活动的组织者。学习者是自主学习的主要设计者、组织者、学习记录管理者，关于学习的思考者、自主语言学习的评价者、自我评估者、自我激励者。其他的学习者则履行伙伴合作以及同龄人评价等职能。

3.行政管理层。它主要向学习者提供组织、监督、协调合作、决策以及与校方的沟通等职能作用。

4.体系。这是为了以一种或多种方式组织自主语言学习，以期能够最大限度地满足学习者的需求。

5.学习者个性特征。这主要是为了在以下几个方面识别个人特征差异:学习方式、学习策略、学习的时间和地点、用于学习所花的时间总量、学习水平、学习内容以及学习投入。

6.学习者需要分析。其目的是为了识别学习目标以及提高学习计划的创新性。

7.学习者反馈。收集学习者的反馈信息是为了考虑学习者的语言能力、语言学习的进步、自主语言学习的适应程度以及目标设置情况等。

8.咨询。主要是为了向学习者提供学习能力的建议、学习方式的建议、学习计划的协商。

9.学习者培训。这是为了提高对自主语言学习的理解程度、体验不同的学习方式、提高学习的有效性。

10.员工培训。自主语言学习中心的员工的培训是为了帮助他们提高对自主语言学习方式的理解力，以期能够提高对学习者服务的有效性。

11.评价。所有的自主语言学习评价包括:自我评价、同龄人评价、外部评价(主要指学校、社团等)。评价的目的是为了自我监控，出具证明以及对自主语言学习作出相应的评价。

12.评估。最终的评估是为了决定自主语言学习的适应性以及向管理者和教师提供关于自主语言学习的反馈信息。

13.资料开发。资料开发的目的也是为了支持学习者的个性学习和提高学习效率。

(五)大学生英语自主学习的特点

从人性发展和培养目标角度来看，自主学习是解决人与自我的关系问题。大学生英语自主学习把学习建立在人的主体性、能动性、独立性的一面上。从本质上来讲，大学生英语自主学习是一种学生自己做主的学习。传统教学过分强调他主学习(他人为学生做主的学习)这一方式，从而使学习异化为一种外在于学生的控制力量，并最终导致人的主体性、能动性、独立性不能得到充分发挥。新的教学观以弘扬人的主体性、能动性、独立性为宗旨，在学习方式上特别强调和提倡自主学习。大学生英语自主学习主要有以下特点:

第一，大学生英语自主学习是一种主动学习。主动性作为人的主体性中最基本的属性，也是人区别于动物的根本属性之一。学习的主动性是学生对学习的一种由衷的喜爱，是一种发自内心的冲动，自觉的学习行为和良好的学习习惯。主动性是自主学习的基本品质，其外在表现为“我要学”。“我要学”是基于学生对学习的一种内在需要，一方面表现为学习兴趣，另一方面表现为学习责任。只有当学习的责任真正从教师身上转移到学生身上，学生自觉地担负起学习的责任时，学生的学习才是一种真正的自主学习。

第二，大学生英语自主学习是一种独立学习。独立性是相对于依赖性而言。学生的学习是一个从依赖走向独立的过程。独立性是主体性中最核心的特征。自主学习把学习建立在人的独立性上，其实质就是独立性，独立性就是自主学习的灵魂。其外在表现为“我能学”。独立性是学生所普遍具有的一种根本特征，因此教师应充分尊重学生的独立性，正确引导学生充分发挥、发展自己的独立性，从而大力培养学生独立学习和独立解决问题的能力。

第三，大学生英语自主学习是一种元认知监控的学习。学生的学习行为本质上是自主的、自控的。自主学习要求学生对为什么学习、能否学习、学习什么、如何学习等问题有自觉的意识和反应。它突出表现在学生对学习的自我计划、自我调整、自我指导以及自我强化上。即:在学习活动之前，学生能够确定学习目标、制订学习计划、选择学习方法、作好学习准备;在学习活动之后，学生能够自我评价、调整学习行为。培养学生对学习的自我意识和自我监控，并养成习惯，这是促进学生自主学习的重要因素。

第四，大学生英语自主学习是一种开放性的学习活动。在大学生英语自主学习中，学习的目标和过程都是动态的、开放的，它在学习知识的基础上，更着眼于学习能力与态度的提高。教师把选择的权利还给了学生，学生可以根据自己的学习情况和自身爱好选择不同层次的学习目标、学习内容和完成学习任务的方法，给学生得以施展个性的空间。从教学目标、教学实践环节、教学环境到教学调控以及教学反馈评价等方面都体现着开放性。

第五，大学生英语自主学习是一种创造性的学习活动。创造性以探索和求知为特征，属于自主学习的最高层次。自主学习不满足于获得现成的答案和结果，对所学的内容能进行独立地思考、多项思维。自主学习要求学生不盲从权威，从多种角度去认识、理解同一事物，以活跃的思想、丰富的想象把这些认识、理解整合、构建为自身系统的知识，创造性地运用所学知识去适应新情境、探索新问题、采用新方法。在这个过程中，学生要大胆批判、反思，用自己的思维去陈述己见，使自己的视野不断得到开阔。

第六，大学生英语自主学习是一种具有探索性的活动。学生的探索往往基于好奇心。好奇心是人的天性，既能够产生主体的学习需求，同时又是一种学习的动力。学生在学习过程中，围绕核心问题在适应性学习环境中展开探究活动，通过丰富的课程资源获取有用的信息，根据信息形成自己的理解，并对科学性问题作出回答。

第七，大学生英语自主学习是一种具有情感性的活动。自主学习的过程需要学生一定情感的投入，并要求学生能够以意志控制学习过程中的困难。在学生对自己的学习活动进行自我调控时，可能会遇到困难和挫折，而且随着学习过程的深入，困难会越来越多，这就需要学生以坚强的意志克服这些困难，继续学习。

四、大学生英语自主学习的构建原则

“自主学习”在过去的20年里快速地被大家认可。它是教育实践里一项重要的改革和举措。大学生英语自主学习主要强调的是学习者在学习中的自主性以及学习决策上的自我负责。大学生英语自主学习的构建对于实际的大学公共英语教学而言是一种理想化的目标。当学生们成功地具备学习自主性时，他们不仅成为了更加优秀的语言学习者，而且也把先进的教育理念融入生活的观念里。

(一)转变传统的教学理念

传统教学理念认为，语言知识的培养和语言交际能力的发展是同步的，如果学生具备了一定的语言知识，就具有了语言交际能力。在这种思想的支配下，自然十分重视教师满堂灌的讲授，而忽略了学生的参与，认为语言是教会的。

大学英语教学由于受传统的教学理念影响较深，过分地强调语言知识的传授，追求考试成绩，认为分数高就是好学生。有的学校甚至把学生的四、六级考试成绩作为检测教师效果的唯一标准。现代教学理念认为，语言交际能力的发展不是一定与语言知识同步的，交际能力的培养需要有目的的实践才能获得，学生只有在各种语言环境中反复使用语言才能学会。

从教师在课堂中的角色评估调查看，有90%的学生依赖于教师的讲授。那些排斥自主学习方式的教师之所以这样做，也是可以理解的。大多数教师本人并不是在自主学习的环境中教育出来的。没人训练他们用这样的方式去教学生。因此，这一转变是巨大的。而且，如果当前的教学方式还在发挥作用，他们就缺乏动力去尝试新的教学方法——即使那种教学方法十分吸引人。

构建大学生的英语自主学习，首先就必须转变传统的教学理念，重视学生语言能力与交际能力的和谐提高——综合技能的拓展。帮助学生学会学习，开发他们的自主学习能力，促进学生的全面发展。表2－1所设计的教师在课堂中的角色评估调查，能帮助教师及时发现自己在课堂中的行为表现。

表2－1　教师在课堂中的角色评估调查

1.教师应在课堂上向我们解释每一个语言点知识。

A.同意　B.不确定　C.不同意

2.教师应告知我在英语学习中所有的语法错误。

A.同意　B.不确定　C.不同意

3.教师来决定我们在课堂中所学的内容。

A.同意　B.不确定　C.不同意

4.教师负责对我们所学的英语进行测评。

A.同意　B.不确定　C.不同意

5.教师应告知我课后应该学什么?

A.同意　B.不确定　C.不同意

6.教师应诠释我在英语学习中可能会遇到的问题。

A.同意　B.不确定　C.不同意

7.教师应告知我们在课堂上应该做什么。

A.同意　B.不确定　C.不同意

(二)确立学生参与的构建原则

长期以来大学英语教学所沿用的是以教师为主的原则，课堂教学以教师为中心。学生只是被动地听教师讲课，教师占去了课堂绝大部分的时间。

Morrow(1981)曾说，语言教学的一个重要组成部分是学习者的主动参与。教师在教学活动中，应该树立起以学生为中心的新型教学理念，培养学生的这种参与意识，调动学生的积极性，有效地组织各种能调动学生积极性的课堂活动，为学生提供实践的机会和讨论的话题。

自主学习实现的一个最根本的前提就是提倡学生自主参与学习的各种决策，自我组织，实施以及测评自己的学习活动。如果不树立学生的参与意识，那么自主学习也就成了一句空话，无法进行。

当然，教师在培养学生的自主参与意识的同时，可适时地为学生创设一个比较真实的语言交际情景以及相应的语言交际条件，向他们提供有实际交流意义的内容和话题，激发他们想要参与语言交流活动的实际愿望。

(三)蕴涵于大学生英语自主学习中的学习者的信念

了解学习者关于语言学习的信念和态度在语言教学的实施和设计中已经被大家广泛地接受，尤其强调学习者在学习经验中的主动参与。作为语言学习者，其信念对于学习体验和行为均具有潜在的影响。学习者信念主要包括以下几个方面:语言学习的困难、外语天赋、语言学习的实质、学习和交流策略以及动机和期望。很多学者都从不同的角度对学习者的信念进行过研究。Wenden(1986、1987、1991、2002)曾讨论过与第二语言学习有关的三种元认知知识类型:个人知识结构、任务知识结构以及策略知识。Wenden的语言学习者元认知知识结构的研究与自主学习的研究有着极其特殊的联系，并对学习者信念的研究提出了坚实的认知心理基础。Cotteral(1990、1995)也提出了在构建自主学习相关的六个假设:教师的角色、学习者反馈的作用、学习者关于自我效率的感受、学习者策略、与行为相关联的各种策略以及语言学习的本质等。她提出这些信念将会影响或抑制语言课堂上学生的综合行为表现。因此，在学生与教师之间构建一种语言学习过程的共享理解是自主学习的一个重要的基础。

Benson and Lor(1999)曾尝试把语言学习者的观念通过课堂观察以及正式讨论与语言学习相互联结，并与学习者自主学习的准备状态联系在一起。这些研究都说明了学习者的信念已经在语言学习的自主性研究中成为一块独立的研究领域。

(四)寻求并重视学生的观点

对学生学习过程研究得越多，就越能理解这一原则的重要性。掌握学生的观点，我们就可以了解他们的推理过程。了解学生的观点有助于教师对学生提出更高的要求，使学生在校内的学习经验前后连贯，并且更富有意义。

首先，承认相对性。从哲学意义上来讲，相对性存在于寻求理解他人观点的过程中。接受他人的观点，意味着承认相对性的重要性和优越性。重视学生的观点意味着不仅要发现学生的观点，而且还要理解学生的学习方式的构建。每个人由于知识前结构状态的不同，导致学习方式、思维方式都存在着很大的差异。教师应理解这些“不同点”，针对每位学生，帮助他们找到适合自己的学习方式。

其次，教师角色的转变。当我们谈论教师角色时，大多数人的脑海里会浮现出这样的形象:一个向学生讲解和传递信息的人。“使学生掌握知识”被认为是教师的主要职责。作为自主学习的帮助者和提供咨询的人，聆听也占有同等重要的地位。但教师是否愿意提出好问题并耐心聆听对教学的成败十分关键。当然，探究学生的观点通常是件很矛盾的事。教师对时机的选择，以及如何发挥自己的协调作用，将极大地影响学生们是否愿意向他们敞开心扉。在很大程度上，教师向学生提出的问题将反映他们了解学生观点的能力。不同类型的问题，产生不同类型的学生反应及不同的课堂互动。

强调学生是否了解某些知识，能否按某种方法交谈，能否背诵某些诗篇、短文，这些都是线性知识构造法。这种方法根本不考虑学生的观点。认为他们的观点是否重要，正确才是关键。但知识不是线性的，学习过程也不是线性的。学习就像旅行，它没有终点。在知识不断增长的过程中，每个观点都是一个暂时的智力中转站。

(五)中国传统文化情境下的学习者信念与大学生英语自主学习

Littlewood(2000)曾对亚洲地区的学生所持有的一些普遍存在的、先入为主的学习态度及其观念做过研究，尤其针对的是有着中国传统文化背景的学生。按照他的调查，对于教师这一角色，西方普遍存在于学生中的观点是:亚洲的学生普遍希望用他们自己的方式探求知识，当然，他们更希望与朋友在友好互助的气氛中探求知识。

在中国教育传统的情境下，由于他们深受中国传统文化的熏陶，学生们对于其他学习信念则有着另外的观念和看法。据调查，中国内地的大学生们在实施一个共同目标时，更倾向于集体作业，更愿意加入小组活动的讨论，与小组中的其他成员保持和谐一致;不太愿意“站起来”表达自己的观点，把教师看做是学术权威，把习得的知识看做是教师教授的，而非自己探究、发现的;期待教师对学习评价负责，对于有实际价值的学习任务表现出强烈的学习愿望，在团体中出色的表现更能激励他们的学习。

Chenetal(2002)曾在香港地区作过一次问卷调查。这次调查主要涉及在英语学习中决策能力的自主性、学习动机以及在课堂或课外所采取的各种语言学习活动。结果表明:香港地区的学生比其他地区学生的学习动机更弱化、自主学习的准备更差一些。

Ho and Crookhall(1995)辩称，某些中国传统文化特点可能会对大学英语学习的自主性发展起到遏制作用。其中一个特点就是课堂上的学生与教师角色的等级制度，这也说明了中国学生对学术权威的尊重以及教师被视为这种权威的化身。中国学生对教师的态度与自主学习的理念是背道而驰的，这对于课堂中学生自主性学习的开发是一个潜在的阻碍。

中国内地学生的英语学习方式也是沿袭了中国几千年的文化传统而传承下来的，传统的《三字经》、八股文都要求学生大量地采用死记硬背的学习方式。新中国成立后，我国所采用的应试制度也是培养学生自主学习的一个极大的鸿沟。学习中，学生过分依赖教师的教授，许多学生和家长都信奉一点:教师教什么，学生就学什么。家长只要督促孩子学好教师所教的内容即可。在教学实践中，教师教给学生的只是某个问题的单一的、标准的答案或考试所涉及的内容，学生的创新与想象力往往被抹杀。因此，我们更应该及时转变教育观念，借鉴香港地区和国外的先进经验，努力拓展具有中国特色的大学生英语自主性的学习方式。

五、大学生英语自主学习对教师的基本要求

许多国家的学者对自主学习的研讨都对自主学习的实质以及其实施过程产生了歧义。有人曾把自主学习叫做单独学习，没有教师的学习甚至是课堂教室外的学习。语言教学理念的相关性是不清楚的。也有的人认为学习的自主性即是教学组织过程中所蕴涵的某种技能、行为以及教学方式。这些误解直接缘于教师对于自主学习了解的缺乏。在这场学习革命转变中教师的角色也要求教师需对这场变革认识及其研究均有一定的造诣。

(一)教师对大学生英语自主学习的信念

正如学生对自主学习有自己的理解一样，教师对大学生英语自主学习也有自己的信念。他们对于自主学习的信念主要基于以下几个方面:

1.作为语言学习者他们自己已有的学习经验。

2.哪一种学习经验最富有成效。

3.已构建了的实践经验。

4.性格因素。

5.基于教育或调查的原则。

6.源自于一种方式或方法的原则。

大多数教师都会把自己成功的语言学习经验传授给学生。当代的全新教学理念却要求教师转变这些教学理念，帮助学生构建语言自主学习方式，不再成为教室里的话语霸权者。

在一些实际的课堂教学活动中，学生与教师对于自主学习的看法是迥然不同的。在小组活动以及培养学生自我发现错误等活动中，学生大多采取比较消极的态度。教师基于以上所论述的几条原则对语言自主学习构建起自己的信念，最终导致教师对自主学习的抗拒。

教师由于受传统的教学理念、文化、自我背景知识结构等的影响，对于自主学习会在一定程度上拒绝，在课堂上仍然采取原有的课堂讲述程序。学生由于受教师的影响颇深，在语言学习上同样过多地依赖教师的讲授。近年来随着自主学习观念在大学生英语学习中的普遍深入，学生也逐渐对自主学习有所了解并继而灵活地运用它来使自己的语言学习受益。从香港大学的自主学习中心(SAC)的建立以及学生的使用情况来看，使用自主学习中心可以帮助学生培养良好的学习习惯。教师了解学生对于自主学习的信念和态度，对于教师树立自主学习的信念起到一个十分重要的作用。所以，教师在帮助学生构建自主学习时，应身先士卒，起到表率的作用，用自己的实际行动逐步引领学生跨入自主学习的殿堂。

(二)教师应对大学生英语自主学习的构建做好准备

为了使自主语言学习在学生的学习方式的构建上获得认同并取得成功，教师应帮助学生构建起全新的信念。为了做到这一点，教师在课堂上应鼓励学生参与各种各样的活动和讨论，这种做法可以挑战学生关于语言学习的传统信念以及他们作为语言学习者对于语言学习能力的期望值。这种热身的准备活动可以从教室活动开始并成为教师在课堂教学中所采用的教学策略的一部分。教师应了解学生对于语言学习的信念和态度，并据此设计出灵活多样的教学活动。

成功地构建大学生英语自主学习，其中必不可少的一部分就是教师的认真准备。因此，教师应明确自己对于自主学习的信念以及态度，把这作为转变传统教师角色的第一步，因为所有的教师都曾是语言学习者，并拥有自己的学习经验。教师只有明确自己对于自主学习的信念并作出适当的自我评价，他们才有可能在教学理念上进行实质性的转变，并在实际的语言教学中作出创新之举。

(三)大学生英语自主学习对教师的要求

教师在教学过程中，要重视学生在学习活动中主体意识的自觉焕发，以及学生在学习活动中主体能动性和创造性的积极发挥。在构建自主学习时，教师不仅作为知识传授者，还要成为引导者、组织者和促进者。因此，教师应注意以下几个问题:

首先，教师在构建英语自主学习时的指导作用。众所周知，教师是活动的组织者、引导者，教师不但要能够调控自己的教学活动，还要能够对学生的学习活动进行调控。教师给学生提供自主学习的基础和方向以供学生们自行参考、定夺。在学习活动中充分调动起学生们自主学习的主动性和积极性，并根据学生认知结构的不同和学习水平的差异进行相应的指导。

教师在学生英语自主学习过程中，帮助并督促学生对知识进行“梳理”，随时排除各种干扰，提高学习效率，如帮助学生明白学习目的(动机)，提供并安排适宜的学习活动，挑选合适的语料，帮助学生发现所学知识的价值和意义，维持某种学习过程的心理氛围。

教师应及时了解学生英语自主学习的进程，以及存在的疑惑，并有针对性地进行指导，还应根据掌握到的学习信息及时调整自己的教学理念，优化教学实施过程，不断学习并提高自己，以便能够科学地引导学生发现问题、分析问题并最终解决问题，从而帮助学生提高英语自主学习的有效值。

其次，教师对学生英语自主学习的激励性。在学生的自主学习的活动中，教师要注重学习过程中的评价。要充分强调调控和评价的激励性，鼓励学生积极地探求知识，成为知识的自我构建者。

教师对于学生英语自主学习的激励性还表现在个体的需求被激发，进而获得能量，朝着一定目标形成内驱力，从而引发和维持自主行为。在学习过程中，许多学生学习缺乏积极性、主动性，需要教师进行及时、有效的调节。当然，学生也可实行自我调控，即学生可以根据自己的能力、水平调整学习目标和进度，实行“个性化”学习，填补传统课堂教学手段单一的教学缺陷。

最后，教学是为学习创造必要的条件，帮助学习者更有效地学习。在学生的英语自主学习过程中，教师应充分发挥其指导性、激励性的特点，培养学生提出问题、分析问题和解决问题的能力，以及面对问题时独立思考的能力，使学生在积极主动的学习过程中，构建自己完整的人格。

(四)从教师主导到自主学习

让教师从对学生培训开始，比如在让很多学生都感到放松的教室里进行各种学习活动，这是非常重要的。通过对语言自主学习方式的讨论和阐述，教师可以激励学生进行独立的学习活动。

Crabbe(1993)曾论述到，自主学习需成为所有课堂教学活动的参照点。他进一步提到在课堂学习与自学之间一定存在着一个交接口，那就是个人学习行为。我们从Crabbe的观点中不难发现这两种学习方式应当被整合起来。

关注从教师主导到自主学习方式的转变，就应关注学生的学习方式以及学习策略。

1.学习方式

学习方式是学生喜欢或不喜欢学习一门语言的方式的总和。在这些学习方式中，大多数是我们所认识的，并能帮助学生意识到他们语言学习的潜在性。Ellis and Sinclair(1987)曾建议学生应该在意识到他们自己的学习方式时得到帮助，因为教师在帮助学生学会如何学习上起到一个工具性的作用。以下几个方面是教师在考虑学习方式时需注意的几个问题:

1)教师应当考虑课堂上应将多少时间用于改变学生的学习方式，并且用于这些学习活动上的时间应当被学生认同。

2)学生学习方式的养成可能会受学生对于英语学习意识程度的影响。正如许多英语水平较高的学生已意识到有效的学习策略一样，处于较低或中等英语水平的学生可能会从作为英语学习者自身的知识结构中获益。

3)学生训练的材料或活动的语言难易度应当处于一个合适的水平。对于学生而言，相应的学习任务也可以接受，这样他们就能够认同训练的关联性和重要性。

4)学生应该能够感受到训练所带来的成果，这样学生才会觉得这些学习任务对于他们的英语学习有所帮助。

2.学习策略

在清楚知道了学生学习方式如何影响学生的语言学习后，教师就应该帮助学生找到适合他们的学习策略。学习策略就是对信息或某些技能进行收集、处理、联结、分类、排列以及再生等一系列大脑的思维过程。

学生们可自由地寻找最佳的英语学习策略。学生们在能够单独地与教师交流之前，他们必须做到自己学会如何学习。因为学习绝不是偶然的，而是需要学生有意识地参与决策的一项认知活动。

Oxford(1990)曾列举出三个直接策略与三个间接策略:

记忆策略——创造性思维联系，运用想象和声音，重温复习，最后用于实践活动中。

认知策略——练习、接受以及发送信息、分析、推理、创新输入、输出结构。

补偿策略——理智地推测，在说和写中克服局限性。

元认知策略——集中学习，安排、计划学习以及学习的评估。

情感策略——减缓焦灼、鼓励自己、保持积极的情感投入学习。

社交策略——提问，与他人合作，与他人产生交流共鸣。

还有许多的语言学习策略学生都可使用，其中的一些学习策略已成为学生学习技能的一部分。教师应有意识地在教学中渗透学习策略的训练，指导学生对学习过程和学习效果进行自评和反思，帮助学生分析，总结哪种方法更好，提出建议以取得更好的学习效果。教师可根据学生不同的学习风格调整学生的学习策略，引导学生要善于观察他人的学习策略，与他人交流学习体会。教师也要注意到文化背景、心理因素、生理因素、教育环境对学生学习策略的形成所起的影响作用。因此，教师的鼓励以及帮助学生自主探索适合自己的学习策略，也是构建大学生英语自主学习十分重要的基础。

从学生的学习方式到学习策略的训练，是培养学生从教师主导到自主学习方式的一个重要开端。在课堂教学中，将学习策略的教学融入大学英语教学法的各个环节中去。通过加强对学生语言策略的训练，培养学生的自主外语学习能力应当作为当前大学英语教学的重要课题进行研究。

(五)大学生英语自主学习的控制程度

大学生英语自主学习是一种对自己学习控制和负责的能力，它是对自己学习行为的控制能力。对学习的控制可能会以多种形式出现，尤其是在不同的学习层次上。英语自主学习针对不同的个体具有不同形式的、多方位、多层次的控制能力，甚至是相同的个体在不同的情境下，以及不同的时期都具有不同的控制能力。大学生构建英语自主学习更应让他们学会“控制”自己的学习。

任何专家、学者对于自主学习的定位往往强调控制存在于每一个潜在的方面，而这些潜在的方面相互依存，构成了语言自主学习的整体范畴。这种意义上的控制可以从三个方面来进行界定:学习管理、认知过程以及学习内容。

学习管理主要包括学生的学习行为。有效的学习行为依赖于学习行为中的认知过程。认知过程更倾向于学习的心理因素。认知过程的控制会导致学习行为的自主管理。自主学习的管理以及认知过程的控制应联结于学习内容的决策。正如以上所提到的，控制能力自始至终贯穿于自主学习中，教师应帮助学生了解并掌握这种学习行为控制能力，构建和谐、严谨、适度的英语自主学习方式。

(六)英语学习的自主性测评

如果我们从学习行为控制的各个方面来研究语言自主学习，那么，在原则上我们也可以测评出学生英语学习自主性的程度。为了研究以及对实践的测评，如能拥有一整套切实可行的测评方法，是非常方便的。自主学习的测评能够提高我们对语言自主学习习得的认识过程。然而在实践中，拥有这样的测评方法还存在很多的障碍。

由于大学生英语自主学习源自于多方位、多视角的构建，这就大大影响了测评程度的可行性。尽管我们能够认识和罗列出能阐述学习控制能力的行为以及各种语言自主学习因素的假设，我们也几乎难以证实语言自主学习是由这些行为所构成的结合体。相反，英语自主学习是由不同的途径来获得认识的。我们能够较为清楚地观察到:学生是否在他们学习的某个方面扮演着更为重要的控制角色。有的学生更容易构建自主学习方式，反思学习活动的价值以及自主设计学习过程。对于那些更加能够控制自己的学习或在学习目标上更系统、更有效的学生而言，他们就更容易构建英语自主学习方式。因此，自主性在考虑学习情境及其在控制的相关性和可能性的影响上是十分重要的。

英语自主学习测评的第二个问题与语言自主学习构建的实质有关。按照Holec的观点，自主性是一种能力，自主性能力的获得并非必须通过培养和锻炼的途径来实现。自主学习者知道如何指导自己的学习，但这并不意味着他们会把这种认识运用到实践中来。

随着应用语言学的研究愈加深入，学习者的能力通过他们的表现可以被间接地测评出来。可是英语自主学习的测评却不能只是简单地向学生提供“测试题”。学习行为既可以是外在表现也可能是内心活动，对于不同的学习方面控制程度测评的最佳方法是在自然的学习情境中观察学习者的外在表现。Littlewood (1996)曾提及自主性意愿主要取决于在必须作出的选择时，所负责任的动机以及信心。从这个意义上来讲，意愿和能力是相互独立的。同样，意愿也不能与机会相互对立地看待。在自然情境下学习行为控制能力的培养很容易对英语自主学习带来积极的影响。

第三个影响我们对英语自主学习测评程度的因素是自主学习作为不断发展的过程及其认识的本质。就目前而言，我们对于学习者在不同学习情境下，提高他们的学习自主性所经历的各个阶段知之甚少。我们只知道在一个学习领域里控制学习的能力不能转换成其他方面来考虑。在第二语言习得的情境下提高自主学习能力所面临的问题只是学生们早已在其他领域习得的转换能力的其中之一罢了。

尽管我们还未掌握学习自主性的测评。但这并不意味着我们就要放弃对自主性的测评。如果教师致力于帮助学生构建英语自主学习，那么我们至少要找到某种测评方法来评价教师工作的成功与否。同时，我们也应该意识到潜在的、易犯的错误。

(七)构建英语自主学习教师所面临的困难与问题

教师除了要在教学理念上进行根本转变外，还要在实际操作中克服许多困难和问题。当然，是否因为有了困难与问题，我们作为教师就没有必要开展学生的自主学习研究了呢?答案是否定的。教师开展对教学法的研究对于教育的改革和发展，对于教师个人的发展和对学生的发展都具有十分重要的意义。归纳起来，教师所面临的问题大致有:

1.时间问题

高校教师的周课时安排是十分紧凑的，他们通常都有很繁重的教学任务。除此之外，高校教师尤其是二本院校的教师还有业务进修以及职称评定等问题，其时间分配的难题可想而知。

2.资源与技术的匮乏

构建自主学习中心需要大量资金的支持，另外，教师的师资培训、开展自主学习等各种活动都与资金和技术的支持分不开，如网络、计算机等。加之很多学校的研究参考资料很少，教师不能全面了解自主学习的全新理念。

3.文化与环境问题

很多教师喜爱墨守成规，他们不欢迎变革。学生们也喜欢传统的教学方式，部分学生在创新能力的培养上尤为欠缺，教师的权威性与独尊性在很多学校环境中都有体现。

我们需要正视困难，努力找到克服困难的办法。对于教师自身理论水平的提高以及克服时间上的问题，我们都要以一种积极的态度去应对。对于资源和技术上的问题，由于互联网的应用，为我们提供了大量的资源，只是需要我们去发现和开发利用。只要持之以恒地努力，广大教师一定能够在共同合作的研究中取得进步。

六、优化学习方式，构建自主学习

国家教育部最近颁布了对于大学英语课程教学的新要求，其中提出大学英语的教学目标，就是要培养学生的综合英语技能，以学生的发展提高为核心，打造学生终身学习的能力。如此一来，整个大学英语教学目标、内容、结构、框架以及学习方式都将发生前所未有的深刻变革。要想落实好新要求，优化学习方式，构建自主学习，使学生在获得较扎实的英语基础知识和语言运用能力的同时掌握良好的语言学习方法，获得一种自我发展，可持续发展的潜能，使学生在为自己的学习承担责任的过程中，逐步走向自主，最终在外语学习上构建起自主学习方式。

(一)接受学习与探究学习

学习方式最早是由美国学者赫伯特·西伦于1954年提出的，通常指学生在完成学习任务时经常的或偏爱的基本行为和认知取向，它是学习者一贯表现出来的学习策略和学习倾向的总和。学习方式在学校教育的开发中往往经历了长久的教育实践探索。学习方式从其内容和结构上大致可分为接受学习以及自主探究学习两类学习方式。

接受学习是一种传统的学习方式，它主要强调教师直接把知识结论传递给学生，以“教师讲——学生听”为主要的教学形态。探究学习则是在新的教学理念下探索出来的一种新型学习方式，它强调由学生自己发现知识结论，让学生在发现、探究的过程中领会学习的方法、体验学习的快乐，使学生获得全面发展。

传统意义上的接受学习常常错误地将重点放在教师如何处理教材，如何“化难为易”上。这种观念从根本上忘记了教育中的学生，忘记了教育中的“人的问题”。主动学习的关键不在于教师如何“化难为易”，而在于教师引导学生亲自面对复杂的教材，亲自探究，亲自“化难为易”。学生亲自“化难为易”的过程既是一个“探究”知识的过程，也是一个“接受”知识的过程。

为了实现学习方式的转变，教师的教学方式需要作相应的调整。教师在教学过程中应把传授知识与培养能力相互联系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师的指导下主动地、富有个性地学习。教师应注重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。

探究学习以自主学习为基本前提，一般意义上的探究学习过程往往也是学生自主学习的过程。真正意义上的自主学习往往以探究学习的方式展开。总之，探究学习与自主学习并不构成并列的关系，两者有大量交叉、重合的地方。

自主学习、探究学习在学生的学习方式构建中具有关键性的意义。但这也并不代表着传统的课堂讲授方式一无是处，如果“教师讲——学生听”能够唤起学生的“主动学习”的热情，能够引人入胜并激励学生在接受了教师的讲授之后愿意主动探究，那么，这种教师的讲授不仅是必要的，而且将实现接受学习与探究学习之间的相互转换。

(二)优化学习方式的意义

当代教学课程观在培养目标上非常强调以创新精神和实践能力的培养为核心，显然，传统的学习方式已远远不能满足这一需要，实现学生学习方式的根本转变势在必行。学习方式的转变对于培养目标的具体落实又具有十分重要的意义。

传统的教学观本质上是教学认识观，在这样的教学理念的作用下，学生的学习方式主要是进行严密逻辑推理(如学习语法知识)和抽象思维能力的训练为手段，来达到对世界的理性认识和把握。

学习方式的转变和优化能够促进教学观的根本转变。新型的学习方式强调在探究和创新的过程中学习者与学习情境进行互动、交流。使学习和创新真正成为学生自己的事。新型学习方式重视自主学习、合作学习、对话学习、个性化学习、有意义学习、体验性学习、探究学习，以及富有积极意义的网络学习等方式。

学习方式的转变也正在改变着传统的教学模式。传统的教学模式中，教师是真理的代言人，权威的化身。他们采取程式化的教学模式扼杀了学生的自由意志，戕害了学生丰富的内心世界，泯灭了学生独立判断能力。

新教学观指导下的教学模式是以对话、互动，合作和共同成长为核心的全新教学模式。在这种教学模式中，教师和学生之间建立了一种新型的合作伙伴关系，创造了一种新型的学习文化环境。学生不再是知识的被动接受者，而是怀揣各自的兴趣、需要和观点，在教师引导下直接与客观世界进行对话、收获体验，教师与学生一起共同成长。这样的理念恰恰是新的学习方式的核心理念。

学习方式的转变与教学模式的变革是相辅相成、融为一体的。从师生的角色及共同承担的社会责任来看，教学模式的变革是优化学习方式的条件。反过来说，学习方式的转变又能激活教学模式，促使其为适应新的学习方式而不得不作出相应的变革。

学习方式的转变还有助于重建学校文化，改善学习环境，为新课程提供优质的文化土壤和文化资源。全新的学习方式比以前更注重作为学习主体的“人”(学生)的生成和生命价值意义的提升，它要求重建学校文化，优化学校环境，为学生终身学习培土，为学生绚烂多姿的生命奠基。

(三)影响学习方式的主要因素

近年来，随着教学研究的不断深入，改变学生的学习方式，已成为许多教师的共识。随着对学习方式研究的不断深入，人们逐渐意识到，虽然学习方式是一个人思维方式和生活方式的体现，由于受到社会、家庭、学校教育方式等诸多因素的影响，因而它不是固定僵化、一成不变的，而是可以改变的。

1.社会因素

学习方式从根本上说是人的思维方式、生活方式的反映，它必然受到各种社会因素的影响。社会因素对人类以及个人的学习方式的形成、发展、完善等都具有塑造、定型的作用。对学习方式具有重要影响的社会因素，主要包括社会政治经济因素、文化因素、教育因素等。

第一，社会政治经济因素对学习方式具有决定性的作用。不同的政治经济发展状况决定了学习方式所赖以形成的物质基础、观念基础。如小班英语教学中的小组合作学习就反映了经济全球化对人的“合作”、“交往”、“对话”等素质培养的要求。小班英语教学中的个别化教育、校本课程的开展则与欧美国家风行的“个性化教育思潮”不无关系。网络学习的风靡也与高度发达的经济与政治相关甚密。

第二，文化因素对学习方式的塑造也具有重要作用。西方国家的学习方式注重探究、自主、主动、体验等。追根溯源，这与他们的思维方式、文化传统是极其相关的。东、西方文化差异的影响，直接导致学生的学习方式的不同。

第三，教育体制对学习方式的最终形成和现实化也起到举足轻重的作用。教育体制是国家管理和组织全社会教育活动的组织法规、政策的总和，是所有教育活动存在、延续发展的基础理论和条件。由于我国政治、经济体制不断地开放，也使得我国国内教育体制中唯一的学习方式——接受学习逐渐向探究、自主、合作学习的学习方式转向。

2.学生个体因素

学习方式的实质是一个思维方式和生活方式在学习上的具体反映。每一个人都有自己独特的、喜爱的学习方式，不同的人具有不同的学习方式，现实的学习方式总是由一个个独具特点的个体承载着，总是具体地落实在每一个个体身上。因此，个体因素必然对学习方式具有强有力的制约作用。

第一，学生的智能品质和水平，如学生的智力水平、认识发展水平、认知结构状况，认识水平等都能为学生的学习方式的形成和发展奠定基础，会对学生的学习方式产生重要影响。有研究表明:智力水平低的学生容易选择趋于保守、思维水平较低的接受学习、他主学习;智力水平高的学生容易选择思维水平高、更具创造性的探究学习、自主学习。如果学校教育都为每一位学生设计适合其发展的学习方式，那么，每一位学生都有可能得到最大限度的发展。

第二，认知风格是影响学习方式的内在的极其重要的因素。学生的认知风格是有差异的，不同认知风格的学生对所用感觉通道的偏好，对学习环境的偏好，对学习内容组织程度的偏好，对学科选择的偏好等等都是有差异的。教师的责任之一就是找准学生的这些认知风格，为其设计适合其发展的教学与学习方式，更好地促进学生有特色地发展。

第三，偏向于“认知”的学习方式其实还受到个人的情绪和情感因素的影响。情绪和情感是客观事物是否符合人的需要而产生的态度体验。实验研究表明，当人们处于中等强度的积极情感状态时，往往倾向于采用最简单的策略，而不大考虑选择的余地。可见，情绪、情感对学习方式具有重要的影响。

3.情境因素

学习不是在真空中进行的，它总是处于某种特定的情境中。情境因素自然构成了影响学习方式形成和表现的重要因素。每一种学习方式都有可能在具体的学习情境中成为最有效的方式。因此，教师要根据具体的教学和学习情境，指导学生采用最适合或比较适合的学习方式。

对学习方式具有影响的学习情境通常包括以下四个方面的因素:

首先是学科内容。不同的学科内容对学习方式具有不同的要求，每一种学科内容都有其隶属的适当方式。如人文学科一般宜采用辨析、体验、欣赏、感悟的学习方式。当然，具体情境中的不同学习任务或学习目标才是选择不同学习方式的更为重要的依据。另外，教材内容的安排上，如数量、难度、内在逻辑顺序、教学进度等也影响学习方式的形成、发展和表现。如教材内容难度较大，逻辑性较强，数量较多时，教师往往出于教学进度的考虑，很少有时间让学生进行自主探究学习，他们更多地采用讲授式教学，学生则采取接受学习方式来学习。

其次是练习因素。练习的类型、次数、时间分配、方法(形式)等影响着学习方式的选择。不同的练习类型与不同的时间组合，容易形成不同的学习方式。

再次是集体与社会因素。集体与社会因素包括班风、校风、社会环境等，它们对学习方式的选择具有制约作用。如果一个班级具有积极向上、团结合作的班级气氛，那么学生就比较喜欢和倾向讨论式、合作式的学习方式。

最后是教师特征。教师特征包括教师学科知识、教学能力、人格品质、领导方式等。对学习方式能产生重要影响的是教师的领导方式。民主型教师领导的课堂，学生们喜欢同别人一起工作，互相鼓励，而且独自承担某些责任。而放任自流的教师领导的课堂，学生之间没有合作，谁也不知道应该做些什么。专制型教师领导的课堂，学生推卸责任是常有的事，不愿合作，教师一离开课堂，学习就明显松弛。

(四)构建大学生自主学习的意义

在第一章中，我们大致分析了当代大学生英语学习中存在的主要问题。自主学习是一种积极能动的学习，因此，大学生自主学习的构建对于这些问题的解决提供了非常大的可能性，其构建意义主要存在以下三个方面:

首先自主学习是社会发展的需求。

当今社会的显著特点即为知识经济，它标志着终身学习时代的到来。知识将成为生产力的主要特征，知识和智力开发是未来经济发展的动力。终身学习将成为一个社会成员自我完善，自我发展的必然要求，正规教育并非教育和学习的唯一途径。终身教育，终身学习构成知识社会的基础，构建学习型社会是迈向知识经济社会的必然环节。

终身教育体系彻底打破了传统上把人生分为学习和工作两个阶段的观念，使教育成为伴随人们终身的持续不断的活动过程，而终身教育的实现必然以个体的终身学习作保证。按照现代学习论的观点来看，充分调动学生的自觉学习、主动学习、学会学习的积极性，培养学生主动学习，学会学习的意识、习惯、能力和方法，已经成为现代教育的一个本质要求。从根本上来说，在学习型社会中，教育是学习者在教师的科学指导下，通过自主学习，实现自我构建，自我发展的活动。

知识经济时代的到来预示着人类经济社会生活将发生新的巨大变化，以计算机、微电子和通信为特征的技术正在改变着人们的生产方式、生活方式、工作方式与学习方式。在整个社会信息化进程越来越快的今天，信息社会正在成为社会文化的一个重要组成部分。社会的发展也带来了教育的发展。校园网及其他教育信息技术的应用，有助于改变传统班级授课具有的整齐划一特点带来的弊端，真正实现教育的个性化。为学生实现自主学习创造条件，使因材施教的理想真正成为现实，为学生实现选择性学习创造了基础条件。现代远程教育是融函授、面授和自学等教学方式为一体，以学生自学为主的一种教育途径，它要求学生具备较强的自主学习能力。在现代化远程教育条件下，教师的讲授和学生的学习突破了时空限制，学生能够根据自己的需要自主安排学习时间和地点，自由选择学习内容，自行制订学习计划，在学习过程中进行及时有效的自我调控，并进行发展性的自我评价。

其次，自主学习是教育发展的要求。

自主学习体现在教学中就是充分发挥学习者的主观能动性。自主学习将学习的主动权交给了学生，让学生根据自己的需要、兴趣爱好等对学习对象进行选择，调动起学生学习的积极性。因此，自主学习在本质上是一个主体的自我组织过程。自主学习是现代教育所必需的学习方式。现代教育在一定程度上是一种开放性教育，它更加突出了学习者的“中心”地位。在开放教育中，现代信息技术的应用正在从根本上改变着传统的教学方式和学习方式，学习者唯有能够自愿、自觉地学习，开放教育才能最终发挥作用。离开了学习者的自主性，开放教育就不可能达到目的。另外，自主学习是主体性教学的要求。主体性教学理论认为，活动是学生主体性生成和发展的机制。实施主体性教学，就应该把活动贯穿于教学的全过程，使学生成为活动的主体，最大限度地处于主动积极状态。

最后，自主学习对于个体的意义。

随着新课标的颁布，高校教育更加强调以人为本，以学生为主体，教育回归于生活水平实践。学生自主意识的加强，有助于培养学生的主体意识，达到提高创新能力和实践能力的目的。自主学习有利于突出学习者的主体地位，学习者在学习活动中能够自主选择目标、内容、时间、空间以及采用的方法，并能对学习的物质环境，社会环境进行自我控制，对学习的过程和结果进行自我评价，从而达到主体性的充分发挥。

自主学习要求学习者对所学内容能展开独立的思考，在自己的原有经验和认知结构的基础上，对信息进行筛选、吸纳、加工、整合、改造以及构建，既是对原有知识的保留，又是对原有知识的超越。自主学习注重学习者对自己潜能的挖掘，要求学习者调动自身的积极力量来发挥自己潜在的学习能力。因此，自主学习有利于培养学生的智力。

学习态度是由认识、情感、行为三个因素构成。自主学习要求学习者意志的投入，以形成正确的态度。在面对较为复杂的学习任务时，自主学习对学习者的动机、意志等提出了更高的要求。另外，自主学习使学习者体验到成就感，使学习者的意志、品质得到充分发展，从而对学习者的非智力因素的发展起到积极的作用。

在自主学习过程中，学习者是一个积极能动的个体。在学习开始时，他们能对学习活动做事先的考虑。在学习过程中，他们能够采用有效的学习策略。最后的形成性评价能够帮助自己及时了解学习策略的有效性及学习进展的情况，并作出合理的调整，使学习者主动参与的积极性得到充分的发挥。

七、有效教学模式研究——自我反思教学模式

所谓教学模式，是在一定教学思想和教学理论指导下，教学活动诸要素依据一定教学目标，教学内容及学生认知特点，所形成的一种相对稳定而又简约化的教学结构。教学活动是有结构的，在不同的教学活动中，各教学要素之间的联系不尽相同，构成的教学结构也不同。不同的教学结构，功能也不同。教学模式正是相对稳定的规范形式的教学结构，是教学活动诸要素一种相对固定的联系。我们平时常说的“优化教学过程”，实际上正是教学模式的选择、改造和应用，寻求教学活动诸要素的合理组合，从而有效地完成教学任务。反思教学是针对经验教学而提出的。经验教学是教师所熟知的日常教学。反思教学的提出弥补了教师凭借经验无法解决问题时的空缺。

(一)经验教学存在的问题

教师几乎每天都要与教学打交通。教师也以日复一日地备课、上课、改作业、辅导学生等系列的教学活动履行着教师的职责，这就是教师的“日常教学”。

教师的日常教学实质上是一种经验教学。在日常教学中，教师也会遇到一些教学问题，也会发生一些教学事件，比如学生不理解教师所教授的内容，学生在课堂上闹事，教学不配合等行为。对于这些教学问题或教学事件，教师往往会凭借自己的教学经验或生活经验去解决这些问题。正因为如此，人们常常把教师不善于处理自己的教学事务视为“缺乏经验”，而将那些富有教学经验的教师视为“好教师”。

在实际的教学活动中，总会有一些是教师无法凭借个人经验去解决的。因为教师所面对的群体——学生，并不是一成不变的。教师也根本无法预知教学活动中会出现哪些问题，就更不用说去解决好这些问题了。因此光靠经验教学来应对这些出现的教学问题就隐含了某种危机。反思教学正是在这样的前提下提出来的。

(二)反思教学

为了应对日常教学中出现的无法以经验的方式解决的教学事件或教学问题，经验教学需要转向反思教学。从这个意义上来说，反思教学从一开始就意味着是针对某种教学事件或已经发生的教学事件再回头观看和追溯。而其目的又是为了未来的教学设计。总之，无论是教学事件还是教学设计，都需要从有效教学的角度出发来审视。综上所述，反思教学法就是针对教学事件并以有效教学的理念去设计教学活动。

反思教学是研究如何展开课后讨论，如何写教后记、教后感。在现实的教学活动中，反思教学还可能发生在上课之前的“备课”过程中，也可能发生在具体的课堂教学中。于是有的学者把备课中的反思称为行动前反思，把课堂教学中的反思称为行动中的反思，把课后的反思称为行动后的反思。

反思教学的实质就在于以有效教学的理念审视教学事件并以教学设计的方式去化解教学事件。有效教学是反思教学的核心。教师接受和相信某种有效教学的理念，就决定了教师的反思在多大程度上是有效的。教师研究有效教学的理念并内化成自己的教学理念。当然，教师也不只是反思自己的教学，而且还应该反思他人的成功经验以及教育史上的沿袭下来的优秀的成功经验，使得这些有效教学的理念在教学的实践中得以最大限度地发挥作用。

(三)反思教学的实际运用

反思教学是针对教学事件并以有效教学的理念去设计教学活动，蕴涵在教师的备课、上课以及评课的所有日常教学活动中。

就备课而言，针对教学事件并以有效教学的理念去设计教学活动就意味着教师要作如下的反思:在上一节课或更早的时候，我的课堂里发生了什么教学事件?这与什么问题相关?这个问题以前见过或听说过吗?别人曾经遇到并解决过类似的问题吗?别人是怎样解决的?我能否借鉴别人的想法或做法来解决这个问题?这个问题是否涉及某些教学理论?我的备课是否隐含了某种“知识结构”呢?我怎样使我的教学保持某种“结构”?

针对上课，反思教学模式要求教师作以下的思考:课堂里发生了什么教学事件?我应该怎样去解决应对这些教学事件?我这样做合理吗?我该怎样调整我原先的教学方案?按照建构主义教学理论，课堂教学过程需要针对教学中发生的事件不断调整事先设计好的教案，引导学生自己探究问题并寻求答案。但在处理教学中的教学事件时，表面上看需要教师以自己的教学经验和教学机智去当机立断地解决问题，但实际上为了获得相应的教学经验与教学机智，教师还得在课堂教学中以及课堂教学外不断地吸纳相关的有效教学的理念。

最后，就评课而言，教师应注意以下几个问题:刚才教室里发生了什么教学事件?这些教学事件暗示了什么?如果下次再遇到类似的问题，该怎样处理?评课时可以提出成功的地方，也需要提出教学遗憾，评课的目的是提出那些深藏在教学事件背后的具有象征性、隐喻性的教学理念。更重要的是能够根据这些有效教学的理念，重新设计教学。在不断的重新设计中，教师的反思教学所依据的有效教学理念才有可能转化为教师日常的教学行为。

反思教学是否能够发挥效用，关键就在于教师是否能够在日常教学中经常地使用它。否则，即使教师将某些有效教学的理念写在教案中，也并不代表着教师就能够对这些理念运用自如。

(四)反思教学与日常教学的相互转化

能否以反思教学的方式化解教学中发生的教学事件，是判别教师专业化程度的一个标志。当教师在教学实践中发生教学事件，而以经验的方式无法化解这些教学事件时，教师的教学就需要由日常教学转向反思教学。

反思教学能否发挥效用，能否长久地影响教师的教学生活，关键在于反思教学在多大程度上能够转化为教师的日常教学或经验教学。

反思教学与日常教学的相互转化，需注意以下几个问题:

首先，反思教学是对原有经验的不满足甚至是对原有经验的某种挑战，这会在不同程度上给教师自己的日常教学生活带来焦虑和不安。当教师的原有经验足够解决教学问题时，教师有权利以自己的教学经验和教学机智当机立断、随意地解决教学问题。

其次，经过反思教学所获得的新教学理念只有转化为教师的日常教学经验之后，新教学理念才能落实为教师的日常教学行为。相反，这种反思教学就是暂时的、无意义的、无效的反思。

最后，教师的反思教学只有与日常教学相互转化，相互结合之后，教师的反思教学才有可能日常化，而不是某种偶尔为之的、装点门面的反思。

八、教学活动发展的新趋势——非指导教学

非指导教学是由美国教育学家罗杰斯提出的。非指导教学与明示指导教学是教师教学活动的两种基本形式。非指导教学作为教学活动的一种境界，无论对大、中、小学，无论是哪一门学科都是适用的。当然，非指导式教学在不同类型，不同层次的学校实施时，它的具体形态是不会完全一样的。在具体的条件下，非指导式是各种各样、千姿百态的。

(一)非指导教学的含义

近代科学主义由于受西方理智主义的影响，其教学理论和实践也成了一种程式化的工作，当时的教学活动往往带有简单化、可辩解、可重复、严格直线决定论、技术性的特征或痕迹。二战以后，随着对数学论的不断研究，非指导教学的研究逐步开始出现。到了近代，人本主义心理学的产生也丰富了非指导教学的内涵。教学工作不再是一种简单的技术性的、可重复的工作，而是一项包含了个性创造的活动，并带有艺术性的特征。

非指导教学是一种特殊的教学形式，其特殊性表现为:暗示性、间接性和促进性。所谓暗示，是相对明示而言的，指在无对抗的条件下，通过语言、行动、表情或某种符号影响他人的心理和行为，使其接受暗示者的某种观点、意见，或按暗示来进行一定的活动。间接性就是不直接与对象发生某种联系，而是迂回的，通过第三者来进行。促进性的基本含义则为非命令性地让学生主动、自觉地进行某项活动，并得以发展。

指导式和非指导式存在于同一个教学过程中，自觉的非指导式是在指导式的基础上发展而来的。当学生具备了一定的自我指导能力之后，非指导教学也随即得到有效的发挥和使用。教师以不同于传统的、习惯上的教学形式来对学生进行指导，学生在教师的这种指导下无拘无束、自由自在地进行学习。值得注意的是非指导教学不是简单的不指导或无指导，而是一种新形式的指导。在教育现实中，无指导式、明示指导式和非指导式的教学活动在现实中都是互存的，没有因为某一种形式的产生而就完完全全取代了另一种形式。

(二)非指导教学的特点

非指导教学具有灵活多样的教学形式，归纳起来，具有以下两大特点:

1.非指导教学具有较为复杂的质的规定性

受理智主义的实体还原论的影响，教学理论和实践也往往遵循着经典科学研究的程序。教学活动被分解为教师、学生和知识三个简单单位，然后，再观察、测量教师、学生、知识三者之间的联系，求出直线的因果关系，即教师—知识—学生。教学成为一种程序化的工作，成为一种技术性的活动不断重复。因此，不好的指导式教学往往带有简单性、可分解、可重复、严格直线决定论、技术性的特征或痕迹。

这股绵延不强劲的非理智主义精神，在现代急剧地成为一种鲜明的哲学观和方法论，成为人本主义哲学。它强调人的经验或生命世界的多样性和丰富性。

非指导教学的产生是人文运动的必然产物。非指导反映出教学过程的真正含义，从本质上讲，教学过程是一种人与人的交流互动的复杂过程，它也是一种个性交往、情感交流、即时创造等非理性的、艺术审美的过程。可见，非指导教学有着更为复杂的质的规定性，具有复杂性、不可分解、不可重复性、非严格决定性、艺术性等特征。

2.非指导教学更能体现出学生主体地位的教学规律的实质

学生在教学活动中的主体作用是运用教学认识论的原理分析教学过程中师生关系的结果。教师与学生的关系，不能简单地认为是两个无差别的主体关系，而是具有主从区别、地位差异和不同作用的两个主体的关系。教师被称之为教学活动的领导，学生则是教学活动的主体。教师领导是对学生主体的领导，学生主体是在教师领导下的主体。非指导教学就充分体现出学生主体地位及教师主导作用的教学思想实质。

第一，非指导教学能更全面、确切地反映出教学活动的内涵。

在历史发展过程和现实情况中，学生在教学活动中的主体地位得不到确认的例子是屡见不鲜的。我们常常批评“注入式”教学，实际上就是把学生当做了“鸭子”，而不是当做主体来对待。由于教师采用教师专制主义的做法，就容易造成学生的依赖性、追随性、被动性，学生主体的主体性难以发挥。

哲学认识论认为，主体的认识活动具有以下几种特征:目的性、对象性、意识性和变革性。主体的认识活动必须符合这些特征。学生作为教学认识的主体，只有具备以上特征，教学活动才不会变成学生对外部影响的简单应答行为。因此，学生的认识要具有对象性、目的性、意识性和变革性，要求有自我观察、自我激励、自我设计、自我评价。在非指导教学中，教师以一种不直接告诉、不命令的方式引导着学生的认识活动，由此，使学生的学习主体性能够被激发起来，在教师提示的基本要求基础上，学生能够根据自己的兴趣、爱好、个性特征进行定向，然后努力地进行思考，探求答案。在这个过程中，学生的学习是较为独立主动的，不是一种简单接受的学习，而是一种有创造的、朝气蓬勃的学习。最终，学生通过自己的努力，能看到自己的力量的发挥，感受到成功、自我力量的巨大，获得美的体验。

在传统教学中，教师对学生多采用要求、命令的形式，时间一长或应用不当，就很容易蜕变为不把学生当“人”而是“物”的情况。而在非指导教学中，教师并不命令或直接要求，并不替学生做主，而是精心设计，以各种方式来暗示学生，由学生自己做主。尽管教师仍然起着重要的主导作用，但是在“前台”做主的却是学生。

第二，非指导教学能较好地反映出学生主体地位确立和主体性不断发展的过程。

学生主体地位必须由学生自己确认，并且学生必须发挥主体性才能确立主体地位。非指导性教学正是提供了这一可能。学生是主体，但并非一般的主体、既成的主体，而是有待形成、有待发展的主体。学生的主体地位的确立是建立在学生主体的自我认识和发展基础上的，学生如果没有“我要学”、“我能学”的自我认识，是不可能真正成为学习主体的。高水平的明示教学虽然也十分强调学生为主体，但是不能充分保证学生主体地位的确立。教师的告诉、命令，学生的听从，顺从，使得常常出现这种情况:尽管学生已经具备了一定的，甚至很强的主体能力，却仍是不敢、不能自己探索，自己学习，成为老师的追随者，总是摆脱不了对教师的依赖，在有些情况下，这个学生主体只有一种称谓的含义，并没有实质内容。

非指导教学为学生确认自己的主体地位提供了更好的条件。在非指导教学中，教师不代替学生做主，而是让学生自己定向，寻求问题的解答，在这个过程中，学生就能逐渐地把学习当做自己的事情，把教学目标当做是自己的目标，把教师所希望的教学结果当做自己的追求，学习成为了“我自己”的事情，在此基础上，学生主体地位才能真正的形成。

学生主体的发展必须由主体努力、发挥主体性才能够实现。学生的学习是独立、自主、主动的学习，教学目标不被规定地完成。独立地学习是指学生是自己学习行为的主人，他有权对自己的活动作出自我选择和自我决定，有自己的独立意识，独立的思维判断和独立的价值取向。在具体的学生活动中，有所向往，有所追求。主动地学习则是在前者即独立地学习的基础上表现出的一种自觉、积极的态度和行为。在学习活动中不是消极等待接受，而是积极思考、主动索取，这是主动学习的具体生动表现。创造地学习是对前二者即独立、主动地学习的超越和突破，表现在学习活动中，学生具有探索新知、追求新的活动方式和新的活动成果的内在需求和意向。独立、主动、创造地学习就是将学习过程看做是自我要求、自我教育的过程。

学生的发展是在主体确立的基础上产生的。经历着一个由较多依赖教师到较少依赖教师的发展过程。学生愈较少依赖教师，主体地位就愈牢固，主体地位愈牢固，就更少依赖教师，这样就使学生主体地位的巩固和发展形成一个良性循环。

第三，非指导教学更能体现出教与学关系的辩证统一。

首先，非指导教学都较好地形成教学动力。在教学活动中，作为主导的教师，在自身工作动机的推动下，不间断地通过设置诱因，激发并引起学生的学习动机，形成整个教学活动的动力。由于教师的间接领导，学生能够根据教师提出的基本要求自行确定目标，使教师想要学生做的与学生主动想要做的达成一致，使教师动机和学生动机得到了统一，较好地形成教学动力。

其次，非指导教学能较好地防止教与学的脱节。在非指导教学中，教学活动的进行是在教师不要求、不命令的指导下由学生做主的，教学活动成为了学生自己要求的活动，因此，非指导教学能较好地把教与学真正统一起来。

(三)非指导教学的发展前景

目前，非指导教学的理念及实践日益突出，越来越受到全世界教育界的关注，并逐渐成为教育活动实践的主要形式之一。这是因为:非指导教学是为了适应当代教育面临的挑战而产生的。当代教育界中，教育质量问题以及学生厌学成为困扰各个国家的教育中心问题。造成这些问题其中一个关键的因素是学生积极性的发挥，显然，这已成为了世界性的难题。学生是否愿意学习，是否主动积极地学习，已经成为提高教育质量的核心问题，成为当代国际性的课题。

非指导教学这一新型的教学方法，培养具有广博的见识、纯厚的人文精神，健全的人格、丰富的情感和充沛的创造力的新人——知情意统一完整的人。

第一，非指导教学能够较好地实现“高情感”和“高智力”的统一。因为非指导教学是以全面发展为目的的。全面发展的人是有主体性的人，有丰富的感情和鲜明的个性意识，有开拓进取的人生态度，具有不断发展的学习能力，具有庄严的道德感、使命感和社会责任感。更能够较好地实现科学主义与人文主义的统一。

第二，非指导教学首先是一种自觉的、理性的科学活动，遵循教学的内在规律，表现出具有一定的规范、标准和一些基本的方式等规范化特征。其次是教师巧妙地运用教学规律，超越了普遍的规范而达到了艺术境界，一种自由的境界。教师的巧妙的课堂组织，独具特色的语言、别出心裁的设问，都蕴涵着教学的艺术之美，使教学过程成为充满诱人魅力的艺术之作。因此，非指导教学较好地实现了科学与艺术的统一。

第三，非指导教学中既重视学生从直接经验中学习、发现、探索问题，重视学生主动、自觉地进行学习，又不排斥间接经验的传授，二者协同作用，使教学活动得以很好地完成。因此，非指导教学能较好地解决直接经验和间接经验的关系。

非指导教学之所以成为世界教育界关注的焦点，是人们对教学目标和教学活动深入理解的必然结果，这还需要广大教师去理解非指导的精神实质。非指导教学表现出的实际上是一种以学生为主体的精神，也并将成为教学活动的主要形式。

本章小结

本章主要介绍了自主学习的内涵，构建原则，并提出了构建自主学习的理论平台。它是一种对于具体的教学环境中的具体问题的研究，也是一种教师的教学研究。它利于教师职业判断力的提高和专业化的发展，对于英语教育理论的研究将是一个很好的补充和发展。构建自主学习是教育活动的一个核心过程，也是教师发展培训的必然过程。本章中我们还讨论了相关教学模式及教学活动的发展趋势。对于教师参与自主学习构建的意义和必要性作了阐述，并对学生构建自主学习时教师所面临的问题、学生主体结构等方面的问题进行了讨论。