大学生英语自主学习构建方式

第四章　大学生英语自主学习的实践样态

自主学习者要想真正“学会”学习，他应该是一个积极的信息加工者、解释者和综合者。这需要自主学习者能够掌握一定的学习策略及其方式，并有效地运用这些策略。自主学习不等于自学，也不等同于独立学习。在自主学习的课程中，自主学习方式的构建当然不仅仅是学习者个人的事，也需要教师的配合和指导。

一、大学生英语自主学习策略

好的语言学习者往往是学习自主性较强的人。学习者运用学习策略来学习第二门语言(认知策略)，而学习者运用各种学习策略来调控自己的学习(元认知策略)。对于学习者而言，开发任何一种学习策略都应能在课上或课外提高他们的综合英语技能。

(一)认知策略和元认知策略

1.认知策略

认知策略直接作用于学习过程，能使学习者以不同的方式来应对学习任务或学习材料中所出现的各种各样的学习资料。拥有充足的认知策略并且能够熟练地加以运用这些策略是自主学习的重要保障。认知策略是个体对外部信息的加工方法，主要包括三大类:促进知识习得的策略，促进知识巩固与转化的策略，促进知识迁移和运用的策略。

(1)促进知识习得的策略

在新知识的习得阶段中，学习者在确定了自己的学习目标之后，有选择地注意与之相关的新信息，并将它暂时贮存于短时记忆中。新知识不断地被内化，并与原有的旧知识不断发生联系，构成了一个人的知识体系。

在这一阶段中，主要有选择性注意策略、组块策略以及多重编码策略。选择性注意策略是指学习者能选择有关的学习信息并对重要的信息保持警觉。选择性注意是有效的学习信息加工的前提条件和基本保障，它贯穿于学习信息加工过程的始终，其主要功能是发动、维持学习的信息加工过程，从而保证信息加工过程的顺利进行。组块策略即是对信息的分组以便增加短时记忆中可保存的信息数量的策略。组块的方式主要依赖于学习者过去的知识经验，组块可以是一个单词，也可以是一句话。多重编码策略是指学习时视觉、听觉、触觉、嗅觉和味觉等多种感官并用参与信息编码的方法。现代科学研究证实，记忆信息有85%来自视觉，11%来自听觉，3%或4%靠触觉和嗅觉等。学习新知识时重视多种感官协调，并有助于促进知识的有效习得。

(2)知识巩固与转化的策略

现代信息加工心理学家认为，不同类型的知识其表征方式不同，陈述性知识以命题网络的形式表征，而程序性知识以产生式系统表征。在知识的巩固与转化阶段中，知识的生成具有两种趋势:一部分知识通过适当的复习，得到巩固，使原有的命题网络得到改组或重建，继而储存于命题网络中;另一部分知识则经过变式练习，转化为以产生式系统表征和储存的程序性知识。这两种知识结构以不同的表征形式储存于长时记忆中，以备提取和应用。

常用的促进陈述性知识巩固的策略主要有复述策略、精加工策略和组织策略等。促进陈述性知识向程序性知识转变的策略主要有变式练习等。

复述是指学习者为了有效地保持信息而进行的多次重复的学习方法。无论是短时记忆还是长时记忆，复述都是维持注意、保持信息的主要途径之一。复述效果的好坏取决于:复述的时机、复述的方法、复述的次数等关键要素。精加工策略是对输入的信息进行深入地、更精细地信息加工策略，即通过在要记忆的材料上增加相关的信息达到对新材料记忆的学习方法。精加工策略主要包括在书上做读书笔记或听课笔记、自我追问法、比较法和记忆术等。其中自我追问法就是学习者学习时自己向自己追加提问，以促进新知识内部、新旧知识之间发生联系，从而加深对新知识的理解。研究表明，学习者自己提出的问题比教师提出的问题更为有效，但要注意以下几个原则:

·要提出与材料主要内容有关的问题

·用质疑、挑剔、批判的眼光来看待已有事物，以达到对事物的深层次的理解

·要多了解有关提问的技能

记忆术是一种典型的精加工策略。它是指无意义的或意义性不强的材料被赋予某些人为的意义，以促进知识保持的记忆方法。记忆术的方法很多，其核心为联想记忆法。组织策略是指学习者将分散的、孤立的信息材料集合成一些整体的单元，并且显示出它们之间关系的方法。它不仅能加强学习者对材料和知识的理解，也有助于学习者有效地提取信息的线索，减轻回忆时记忆的负荷。组织策略是优秀学习者的常用策略。组织策略主要分为两大类:归纳法和概括组织法。归纳法可以帮助学习者将新知识相互联系，构成一个以类别为单元的整体，从而有助于优化原有的知识结构，提高学习效率。概括组织法是指对学习材料的组织结构采取去其枝节、取其要义的方法。概括组织法还可细分为纲要法和网络图法。

促使陈述性知识向程序性知识转变的主要策略是变式练习。具体地讲，就是在其他有效学习条件不变的情况下，概念和规则例证的变化。它有助于学习者学会抓住问题的本质，排除无关特征的干扰。在知识转化和应用阶段中，问题情境的变化，将有助于学习者获得熟练解决问题的技能。

(3)知识运用与迁移的策略

知识的迁移是先前习得的知识在新的学习情境中的运用。知识迁移和运用的过程实际就是解决问题的过程。所谓的问题解决，就是人在面临问题这个情境时，为解决这个情境而产生的一系列认知加工活动。问题的解决策略主要有:问题表征策略、具体求解策略以及反思总结策略。综上所述，有关学习过程涉及的认知策略可归纳为表4－1。

表4－1　大学生英语自主学习的认知策略

(4)大学生英语自主学习的认知策略

认知策略是大学生构建自主学习时重要的组成部分。它也是学习者用于获取知识和解决问题的操作方式。针对大学生英语学习任务的不同，所运用的认知策略也就不同。笔者认为，常用的认知策略包括:

单词记忆认知策略

·分类(grouping):将词汇按词类、句法、同义、反义构成特点、使用特点、前缀、后缀、发音等分类学习和记忆。

·映象(imagery):将单词与所指意义相联系，在大脑中勾画出其物像，包括物体名词与实物的联系，声音名词与声音相联系，气味名词与气味相联系，动作名词或动词与动作本身相联系。

·重复(repetition):将要记忆的单词口头与笔头同时重复。

·图表(charting):将词汇内容图表化。

·联想(associating):注意单词各意思之间的联系。

·现实化(actualization):使所学单词实际运用到口语表达里。

阅读认知策略

·浏览(skimming):快速将学习材料读一遍，了解文章的中心大意。

·朗读(scanning):根据所要寻找的信息，有选择地阅读，目的是掌握细节内容。

·词义猜测(word－guessing):根据上下文、已有的经验常识或构词法来猜测文中单词或短语的具体意思。

·推理推论(inferencing):根据文章细节内容进行必要的推理判断，理解文章的隐含之意。

·做笔记(note-taking):阅读过程中将所需信息记下来。

听力认知策略

·大意听力(gist listening):听时将注意力集中到文章的大意上，根据听力材料判断其主要表达之意，与“浏览”类似。

·细节听力(selective listening):在听的过程中将注意力集中到所要了解的具体细节内容上，忽略其他内容。

·联想听力(inferencing listening):运用听到的细节内容进行推论，类似于阅读中的推理推论。

·词义猜测(word-guessing):在听的过程中根据上下文信息推断所听到的生词的含义。

·预测(predicting):在听的同时预测下文的内容。

·做笔记(note-taking):在听的过程中记笔记十分关键，因为有的听力材料只放一遍。

口语表达认知策略

·解释(paraphrasing):运用比较简单的语言解释比较复杂的语言。

·转码(code-switching):转用其他语言(如自己的母语)表达自己的观点。

·体势语言(body language):借助体势语言来表达自己的观点。

·回避(avoiding):回避自己不知道的话题或不会使用的表达方式。

写作认知策略

·列提纲(ouline):写初稿前列出写作提纲。

·收集信息(resourcing):通过材料的收集，应用于细节材料的写作。

·修改(revising):根据写作要求对文章进行加工。

语法学习认知策略

·归纳(concluding):根据现有的语言材料分析语言使用规律。

·演绎(inferring):运用语言规律学习新的语言材料。

2.元认知策略

元认知是由美国心理学家弗拉维尔(J.H.Flavelle)于20世纪70年代中期提出来的理论体系。弗拉维尔认为，元认知是以认知过程和结果为对象的知识，或是调节认知过程的认知活动。元认知是指人所具有的关于自己思维、学习等活动的知识以及对具体实施过程的控制，是个体对自己的认知加工过程的自我觉察、自我评价和自我调节。

元认知包含元认知知识、元认知体验和元认知监控三个部分。元认知知识是个体对于认知活动、过程、结果及其相关问题的知识。元认知体验是指伴随着认知活动而产生的一种认知的抑或情感的体验。元认知监控就是主体在进行认知活动的过程中，将自己的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极的反馈和调节，以期达到预定目标。

元认知策略以认知策略为基础，是个体在学习过程中对各种具体学习策略的策略性使用，是一种更高层次的学习策略。它可以促使学生激发和保持良好的注意力、情绪和动机水平，指导学生结合自身的特点来制订学习计划，选择恰当的方法监督整个过程，帮助学习者反思自己的学习行为，为下一次的学习做好准备。一般来说元认知策略主要包括:自我计划策略、自我监控策略、自我评价策略，以及自我意识强化策略等。

(1)自我计划策略

自我计划是在学习活动开始之前，学习者自身对某一段时间内学习活动的设计和安排并确定学习目标。自我计划是自主学习者的学习自主性的一个具体体现，自我计划的实施能有效提高学习者的自我监控水平，帮助其主动、自律地学习。

自我计划的方式有文章式、条条式、表格式以及脑中计划式等。自我计划实施要求学习者必须做到:制定切实可行的学习目标;选择合适的策略;时间规划要科学;要认真贯彻好学习计划的实施等。

(2)自我监控策略

自我监控策略是指学习者以自我的学习为对象，对其进行监视、调节。自我监控策略包括自我记录技术以及自我提问技术。自我记录技术是帮助学习者增强对学习过程的自我观察能力，并实施相应的调整，采用的形式大多是学习者在学习活动完成之后填写的学习记录表或清单，以帮助学习者了解某一学习行为发生的次数、持续的时间、学习进展状况等。

自我记录通常有以下几种形式:书面自我报告、学习次数记录、持续时间测量、学习时间效率抽样法、行为跟踪、学习行为评估及调节等。

自我提问是指学习者在学习活动中自觉意识问题、表达问题的心理过程。自我提问包括对学习对象(教材、教师)的提问，又包括对自身学习过程的提问。研究表明，自我提问能够促进学习者对学习的自我表明，自我提问能够促进学习者对学习的自我观察，引导学习者在自主学习过程中检查自己的学习质量，获得关于自己学习的大量资料，从而产生更强大的学习动机。

(3)自我评价策略

自我评价策略是指学生依据一定的评价标准，对自己的学习作出分析和判断，并进行自我调节的活动。学习者对照学习目标而对自己学习行为的优劣作出评判，调整学习态度、学习计划，改变学习策略，对学习成果进行反思，为后续学习提供动力。

自我评价的方式灵活多样，可以定性分析与定量分析相结合，诊断性评价、形成性评价与总结性评价相结合，绝对性评价、相对性评价与个体内差异评价相结合，还可采取自我鉴定，他人评价(同龄人、教师、社团)等评价方式。

(4)自我意志强化策略

自主学习还必须靠意志的控制来维持，也就是自己要“坚持学”。自我意志强化是认知体验的一个重要方面。意志控制是自主学习强调的一种重要的自主学习品质。一般来说，学生开始学习时都具有一定的动机，但是随着学习的深入，学习困难的增加，学习动机的推动作用就会逐渐减弱，而维持学习持续进行的力量是意志力。只有当学习者有较强的意志力时，他们才能顽强地克服学习中的困难，排除外界干扰，实现自己的学习目标。

(5)大学生英语自主学习元认知策略

·确定目标(goal-setting):学习前确定自己要达到的远期目标和近期目标。

·计划制订(planning):根据自己的学习目标制订自己的学习计划。

·选择注意力(selective attention):确定自己在学习过程中应特别注意的知识点以及要着重解决的问题。

·自我监控(self-monitoring):学习过程中监控自己理想的情况和任务完成的情况，调节方法的使用等。

·自我评估(self-evaluation):学习一段时间之后，对任务完成情况、课堂中的表现情况、策略的使用情况进行评估。

·预习和复习(previewing and reviewing):对学习内容有计划地预习和复习。

·寻求帮助(researching for help):遇到问题向老师或同学求助，或参加课外学习小组，于生活中寻求机会发展自己。

·自我奖惩(self－rewarding):根据自己的学习表现对自己进行适当的奖励和惩罚。

(二)交际策略

交际策略也是自主学习策略中必不可少的一部分。学习者大量使用手势、哑剧、同义词、解释以便能够和对方将对话进行下去，不论他们的第二语言有多少障碍，他们都能使用交际策略。让学习者参与到谈话中，是锻炼他们语言运用能力的绝好机会。

(三)社会情感策略

社会情感策略是向学习者提供实践机会的学习策略。它可以使学习者把所学到的知识转化为实际运用能力，是检测和评价自己学习结果的最佳方式之一。

大学生英语自主学习社交情感策略主要包括:

·与母语是英语的人交谈(talking with native speakers):可以让学习者综合运用多种有效策略以继续谈话。

·完成合作任务(collaborating on tasks):学习者可根据自己的学习需求，寻求与他人合作的机会。

·收听英语广播(listening to the radio):提高学习者的听力。

·观看英文原版电影(watching the movie):培养学习者对英语学习的综合能力。

·开办各种英语学习社团(establishing English communities):英语角、英语小剧团等。

自主学习能力的培养一般以策略培养为渠道，通过认知策略的培养，学生可以了解并掌握各种学习策略技巧。通过元认知策略的培养，学生可以养成制订计划、选择学习方式、安排学习任务、监控学习过程、评估任务完成情况的习惯，从而一步步走向自主。

(四)大学生英语自主学习实用策略

大学生英语自主学习实用策略是用于激发和维持学生学习动机的方式和策略。学生的个性差异、家庭背景、学习环境等都会影响学生的整个学习状况。研究表明:学习动机与学习成果之间的关系是典型的相辅相成的关系。当学生取得优异的学习成绩时，求知欲就会得到满足，继而产生积极的情感体验。好的学习策略不但能够激励学生的学习需求，还能大大地提高学生学习活动的质量和实效。

1．新闻编辑室(Newsroom)

该策略的实用性在于学生必须自己选择材料进行写作，借以培养学生的自主精神，激发学习兴趣。

(1)教室内的学习专栏中开设一个新闻栏。

(2)以小组为单位对所需材料进行采访、撰写和编排，还可以是一句话、一个小故事或感言等。

(3)写完后，学生将完成的作品张贴在学习专栏内，全班同学共享。

该活动还可用于班级英语小报的制作。当然，教师可适当地提供帮助。

2．目标卡片(Goal Cards)

制定适合于自己的学习目标是使学生成为学习主人的关键之一。该策略为了帮助学生选择自己的学习目标，设定学习行动的过程，借以实现学习自主化。

(1)学生自我反思或小组讨论，找出自己在学习中存在的问题。

(2)学生本人根据自己的实际情况制定出相应的学习目标，并罗列出详细的实施措施，这样就可以帮助他(她)作出:

·每天用于英语学习的时间

·每天记忆单词的数量

·写作前所罗列的提纲

·同伴对于初稿的校对

(3)目标检测、反馈阶段。学生可按时进行阶段性讨论，并进行有效的自检自查，以谋求自我发展的机会。

3．自选阅读(Pick your points)

学生自主地选择辅助阅读材料，培养自主意识，激发学习兴趣。

(1)学生自己准备不同难度的阅读材料，满分为10分。

(2)确定评估标准:

C= 5分　B= 7分　A= 10分

(3)学生可根据自己的实际英语阅读水平，从A、B和C三个等级中选择自己要达到的阅读标准。

(4)阅读结束后，自己撰写一份读书报告，其中主要包括:

·归纳出本文的文章大意

·列出三个例子用以说明文章的中心论点

·文章中，你最受益的观点是什么?为什么?

·你同意(否定)文章的中心论点，为什么?

(5)根据阅读的完成情况自主地进行测评。

4.选择性评定(Check it out)

这是一项评定写作的策略。写作训练时，让学生自己选择写作联系的侧重点，并确定自己每次练习写作的技巧。写作结束后，学生可进行自检，标出以下图案中所选的写作技巧。学生根据自己的实际情况，每次可选一项或多项进行练习。这一策略可以有效地训练写作技巧，同时，也可极大地培养学生自主学习的能力。

表4－2　写作技能专项训练

5.同伴问题(peer questions)

学生依据所阅读的材料自己撰写问题，用学生的问题来拟订阅读测试题。这一学习策略可以培养学生的自主能力，激发学生的学习动机。

(1)学生自行编制的试卷上拟要求出现的两种测试题:记忆性问题和理解性问题。

(2)学生以小组的形式展开讨论，每人设计一个记忆性问题，一个理解性问题。

(3)由小组中的组员共同协商、汇集所有的问题，设计成一份或多份阅读试题。

这一学习策略既可以小组的方式进行，也可采用个人活动的形式。

6.“已知→欲知→得知”认知形式(know→want→learned listing)

该策略通过四步学习活动以促进学生的积极参与，使学生清楚地看到自己的进步，从而增强学生的学习自信心。

(1)学习一个新单元之前，鼓励学生列出自己已了解的有关该主题的信息，并将结果写在一张纸上，小组内进行讨论。

(2)鼓励学生列出自己在阅读之后想进一步了解的问题，汇总之后写在特定的纸上。

(3)阅读之后，对于新问题的探讨与理解。

(4)与同伴进行互检互测，共同分享学习成果。

该学习策略既适合于小组学习活动，也适合于学生单独的学习活动。

7.一小时的文本阅读(One-hour book)

这一学习策略可以促进同学间的学习合作。

(1)根据阅读文本的具体内容将其分为几个阅读章节。

(2)自行选择阅读文本的章节。

(3)自己拟订阅读任务。

(4)学生阅读完所选章节后在小组内作两分钟的章节内容表述。

(5)根据自己的阅读章节提出讨论的主题。

(6)整个小组作综合评定。

8.大脑激励(Brainstorm Bonanza)

该策略主要用于小组合作学习活动。

(1)学生们可自行组合成特定的学习小组，小组中的每一成员针对某一话题(可自选)在一分钟内写出尽可能多的与所选话题相关的单词或短语。

(2)小组内的另一成员，根据他人所提供的文字信息，编出一篇2分钟的小短文。

9.粘贴鼓励性评语(Stick-on encouragers)

这一策略主要用于写作练习。

(1)学生自己准备一张粘贴纸。

(2)粘贴纸用于为自己的写作练习作自评、批注。

(3)同龄人评价与教师评价也可记录在粘贴纸上。

粘贴性评语还可放入学习者的评价资料袋中。

10.哑剧(Silent solutions)

此活动适用于自主学习中心里。

(1)学生各自选择阅读一篇小说或短文。

(2)依据小说中的故事情节，以哑剧的方式展示给其他同学看。

(3)小组内的每一个人用口语表达的方式把哑剧的情节再现出来。

(4)采用自评和同龄人评价的方式对口语表达作出评价。

(5)把每一个成员的口语表达的优点用卡片的形式记录入各自的评价资料包中。

11.扮演作者(Know the author)

该策略用于阅读训练，学生需自己阅读大量的有关作者的所有简介资料，并以作者的身份向全班同学介绍自己的“作品”。

(1)学生自己选择阅读材料，并认真阅读全文。

(2)收集并整理有关该作者的个人资料信息。

(3)学生身着与作者相符的服装，以第一人称的身份向其他同学作“自我介绍”，包括:写作的初衷，文中的人物，事件，以及自己的其他作品。

(五)影响大学生自主学习策略的因素

影响大学生自主学习策略的原因有很多，在这里主要从个人、教师、周围环境三个方面加以分析。

1.个人因素

影响大学生英语自主学习策略的个人因素主要包括有学习动机、已有的学习知识和经验、认知风格、归因、自我效能感等。

学习动机是激发学生去自主学习英语的内在动力，缺乏学习动机的学习也不可能成为有效的英语自主学习。

学生已有的关于学习活动的各种因素及相互间关系的知识和经验，主要包括关于自身的认知本领及风格的知识，如正确地了解自己的兴趣、爱好、学习风格、能力等;有关学习对象的知识，主要涉及学习材料、学习目标以及学习活动的三个层面;最后是有关学习策略方面的知识，学生已有的学习知识和经验对他们采用自主学习策略都会有较大的影响。

影响他们自主学习策略的还有认知风格，认知风格是指个体在加工信息时习惯采用的不同方式。认知风格依据个体对环境的依赖程度可分为场依存和场独立。场依存的学生容易接受别人的暗示，他们学习的努力程度往往受外来因素的影响。而场独立的学生在内在动机作用下学习，自我评判与决策较少受环境因素的影响。另外，认知风格依据个体对认知过程中作出反应的程度又可分为冲动型和反省型。冲动型的学生反应非常快，但不够准确。他们经常不能深入地弄清楚学习的前因后果，学习效果较差。反省型学生总是再三考虑，不断调控，反复检查，直到确有把握才结束学习活动，学习效果好。可见反省型学生更容易接受自主学习策略的学习活动。

归因是指个体对影响和决定自己行为和活动的原因的看法。学生如果倾向于把学习的成功看做是自己努力行为的结果，则有利于提高学习的自信心，调动主体能动性和积极性，加强努力的程度，发挥自己的潜能，对自己的学习产生较多的自我监控行为。当然，倾向于把学习的失败看做是自己行为的结果而非外部力量(比如教师没教好)，虽然一方面能够促使学生为了避免学习失败而更多地采取努力学习的方式，想方设法去提高自己的效率等一些自我监控行为，但另一方面，这样的归因常常会极大地挫伤学生的自信心，使学生在调控自己学习上有一种无能为力的感觉。

自我效能感是人们对自己是否能成功地达到某一行为结果的行为能力的判断。自我效能感属于学习动机的范畴，它决定人们对活动的选择，以及对该活动坚持的韧性，它能影响人们在困难面前的态度，影响新的习得行为的表现，继而影响活动时的情绪。自我效能感比较高的学生由于对自己的学习能力充满信心，因此在确定学习目标时，他们常常选取适合于自己能力水平又富有挑战性的任务和要求，在实际的学习活动中常常精神饱满、积极主动地进行学习，遇到困难和问题时敢于正视它们，并通过自己的努力，改变不适当的行为，采取各种方法保证学习的成功。

2.教师因素

教师的教学行为，教学水平都会对自主学习产生重大影响。教师的“话语霸权”课堂对学生自主学习的培养大为有害。教师可以有效地对学生的学习全程进行指导。另外，教师的管理方式也会直接影响到学生的学习方式。教师应由传统的讲授型教师向现代的研究型教师转变，这样才有利于学生的自主学习能力的培养。

3.学习环境因素

除了个人和教师的因素外，学习环境也是影响学生构建自主学习的一个重要因素。其中，最重要的环境因素就是学生学习活动中相互作用的环境，如家庭因素、同伴因素等。

家庭是个体获得自主学习动机和能力的一个重要来源，父母的教育方式对孩子的成长起着重要的作用。民主型教养方式可以使学生更加自信、自主，具有更强的求知欲，也能够与别人很好地交往，对学生的自主学习最具有促进作用。

同伴交往可以为学生提供自主学习的榜样。自主性较强的学生也为其他学生提供了一个模仿的榜样。

影响学生自主学习策略的因素还有社会文化价值观，学校的教育氛围以及学生所处的亚文化环境等，这些因素从宏观的角度以潜移默化的方式影响着学生对自主学习的表现、内容及其发展。而各种个人和环境因素又往往是相互影响、相互渗透，共同对学生的自主学习活动起着重要的作用。

二、大学生英语自主学习构建方式

自主性是一种监控自己学习行为的能力，而这种能力的开发是对学生十分有益的。许多学生和教师们都希望能拥有这样的能力，如果我们把自主学习作为语言学习的最高目标，那么教师和各个高校就应该把自主学习的构建方式作为一个科研项目来进行研究、论证，以便让学习者通过不同的方式来构建自己的自主学习。

(一)资源型构建方式

在资源型自主学习中，学生的学习自主性主要是学生单独与这些学习资源之间的互动学习活动。资源型自主学习向学生提供以下的学习机会:监控学习计划，自主选择学习材料以及自主评价学习行为，在这其中，选择的自由是很重要的因素。学生与学习资源单独地互动学习已足够开发学生学习的自主性。资源型构建方式主要有自主学习中心、自我指导和远距离学习。

1.自主学习中心

自主学习中心的构建与管理以及自主学习中心里语料库的建设在前面第三章中均已作过详细的阐述，在此不再重复。一些较大规模的自主学习中心拥有着自己的网站，同时也向学习者提供网络资源。资金情况较好的自主学习中心可使用最先进的电脑及交流技术，而其他的自主学习中心就只能使用手头上现有的一些资源。目前，在我国的高校里(除香港地区外)还没有一所高校里建有SAC(自主学习中心)，而大学生自主学习的落实首选应当是自主学习中心。

2.自我指导和远距离学习

国外的很多学者自我指导和远距离学习是否能够开发学习者的自主性，还有较大的争议。然而，自我指导和远距离学习的学习方式均是需要学生们独立地完成学习任务，当然在学习的过程中，他们尚可使用自主学习中心。

作为一种学习方式，自我指导即是学生使用“教会你自己”的语言材料来自己学习语言。要想让自我指导学习法取得成功，学生们必须得有较高的学习自主性，否则语言学习则变成一纸空文。Rosewell和Libben(1994)曾对30名在校大学生跟踪调查过他们的自我指导学习方式，结果发现大部分的学生在六个月的学习结束之后一无所获，有的同学甚至很难用英语与人沟通交流。只有少数的同学由于他们采用了不同的学习策略，学习取得了较大的进步。

与自我指导学习者一样，远距离学习方式也要依赖大量的资料，并脱离同伴来进行学习。与自我指导学习方式不太一样的是:远距离学习作为学校正规教育的一种补充方式，有教师的指导。远距离学习的语言材料也是由学校(教师)指定的，从这个意义上而言，学生的学习自主性也就大打折扣了。

不论是自我指导学习还是远距离学习都存在一个学习策略单一的问题，要真正达到自主学习，仅凭单一的学习策略是绝对行不通的。

3.资源型自主学习方式的成效

大致来讲，自主学习中心、自我指导以及远距离学习向学习者提供了自主学习的机会，可实际的调查证实学生学习的自主性并没有因此而得到强化。资源型学习的成功取决于学习者已经拥有与自主性相关的几项技能。自主学习中心之所以能够开发并提高学生的自主性，是因为中心里的所有学习方式都是自主性较强的学习方式，而自我指导以及远距离学习在自主性学习方式及策略的开发上还有待于进一步的提高。

对于依赖资源型学习的学生而言，语言学习最重要的方面即真实的语言交流。假如通过互动交流，学生的自主性便可得到开发，那么这种真实的互动交流就是必不可少的。资源型学习方式在向学习者提供个人学习方面是最具有实效性的，因为资源型学习确实向学生们提供了自主学习的机会。小组的合作、合作计划以及自主学习中心的投入使用已被学习者作为一个集合地，并使用新的交流科技，以争取更多的自主学习机会。不过，对于资源型学习的效果，专家们至今也很难准确地描述出来，即便如此，它仍是提高学生学习自主性的方式之一。

(二)技术型构建方式

技术型构建方式是指学生主要依赖于技术的使用来进行自主学习。正如Motteram(1997)曾说过，新的学习技术与自主性相互关联。位于剑桥大学里的世界上第一个自主学习中心曾被誉为“音像图书馆”。正是由于与高科技技术的互动，成就了学生学习的自主性的提高。技术型自主学习构建方式主要有两大类:计算机辅助语言学习以及因特网。

1.计算机辅助语言学习(CALL)

Warschauer和Healey(1998)把计算机辅助语言学习的历史分为三个阶段:行为阶段、交流阶段以及综合阶段。早期的计算机辅助语言学习主要运用于词汇和语法结构的句型及文本知识的测试，要么是多项选择练习，要么是把学习者的答案匹配至预先已经程序化了的答案中。这些学习方式在学习的每一个进程中都要求学习者独立完成，但均存在着把计算机当成了语言学习的指导教师以及行为修正者的情况，这与学习自主性的开发相距甚远。到了20世纪80年代，计算机辅助语言学习进入到了交流语言教学阶段。文本重建、游戏包的设计极大地鼓舞了学生们参与问题解决活动的热情，这些活动极大地激发了学生在参与计算机辅助语言学习任务活动时的口语交流活动，但学生仍然把计算机当成了指导教师。计算机辅助语言学习交流阶段的第二大用途还在于文字处理工作。

从自主学习的角度来看，非语言学习运用程序的主要特征是它们提高了创新文本操作的潜力。对于文本创新以及文本阐述的控制极大地推进了元认知技能以及元语言意识，文字处理成为了认知和元认知自主性的内在动力。

当然，文本操作运用程序所带来的优势并不适合于每一位学习者。尽管基础软件的开发为自主学习提供了机会，但电子工具及电子信息的有效使用也需要某种先决条件，那就是除非学习者已经掌握了某种态度、技能以及策略等，否则他们不可能从中受益。

计算机辅助语言学习的综合阶段是以多媒体、超媒体以及交互式技术的运用以推进综合技能的提高为标志。目前，电子阅览室里普遍使用着多媒体语言学习运用程序。这些运用程序通过以下途径能极大地开发并提高自主学习:

1)提供丰富的语言和非语言输入。

2)通过媒体的不同变化形式展示一种新语言。

3)通过提供转移运算的方式。

这些运用程序激发了学习者的探究学习，并培养了学习者对于学习材料以及学习策略的选择方面的控制能力。可是，即便是最好的多媒体运用程序在文本的处理上也限制了学习者的控制力，并且在语料输入时提高其创新回应上也基本无能为力。更为严重的是，多媒体运用程度增加声、像资料，却仅仅是对早期计算机辅助语言学习行为阶段的运用。

2.因特网

由于因特网的加入，使传统意义上的计算机辅助语言学习有了更新的含义。因特网代表着一种计算机辅助语言学习的发展趋势，只要学习者在因特网上使用真实性学习材料，他们就可以在任一地点进行学习。

从自主学习的角度看，以因特网开展的学习活动主要涉及:电子邮件、在线讨论及网络创作。另外，因特网也向学习者提供了合作学习的机会，网络技术也为学习者之间、师生之间、学习者与学习语言的使用者之间的互动交流敞开了大门，因特网还可为自主学习中心提供相应的网络学习资源。

3.技术型自主学习方式的成效

技术型学习与资源型学习都为自主学习提供了可能性。尤其是计算机辅助语言学习向学习者提供了相应的学习技术和学习资源以提高学习者的自主性，至少这是一种潜力。同时，这也取决于学习者可以实际地操作并运用这些技术以及多种方式的人机互动。在计算机辅助语言学习所开发的软件中，提供给学习者的控制程度被其结构和内容所局限，文本操作和计算机交流运用程序为学习中控制能力的提高提供了更加广阔的空间，也为在自主学习中心缺乏的合作学习提供了极大的可能性。当然在学习者使用这些技术资源时，须有较高的学习自主性。

(三)学习者型构建方式

学习者型自主学习构建方式更加强调能够使学习者对自己的学习有更大控制力的行为和心理的变化。这种构建方式源自于两个独立的传统观念:北美地区主要致力于学习策略和策略培训的研究;欧洲则致力于学习者培训的计划。Sheerin(1997)更倾向于把“培训”说成是“学习者提高”，因为培训主要包含着一系列的技能，也蕴涵着某人对某人所做的一些事情的意义。学习者提高是一种作为学习主体的意识的提高以及掌控个人学习逐步提高的意愿和能力的认知以及情感的开发。

学习者提高的主要目标是帮助学习者成为更好的语言使用者。学习者提高的方式主要有以下六种:

1)语言学习策略和技巧的直接建议，通常是为独立学习者以自学手册的形式出版发行。

2)基于优秀语言学习者调查以及认知心理学的视角的训练。

3)学习者被鼓励参与学习策略的研究以及对他们的学习活动有用的发现而进行的培训。

4)关于一系列理论资源的整合方式。

5)把学习者培训当做语言学习的副产品的综合方式。

6)学习者被鼓励通过反思自主学习活动的自我训练的自主学习方式。

在目前的培训实践中，国内外各位学者就学习者提高活动不应与语言学习活动相互分离已达成一致的共识。学习者受训与自训已成为自主学习领域中的一部分。

1.学习者提高和语言学习

在早期对优秀语言学习者的研究中，通过观察有效学习者所采用的学习策略而推测出这些策略的有效性。McDonough (1990)通过调查研究得出:有效学习策略可以被检测，学习者也可以通过学习，从而更有效地使用它们。

据研究表明，学习者识得的学习策略越多，那么他们的语言学习习得就越富有成效，因为学习者可以有意识地在语言学习和语言使用上进行选择。某种策略的有效性主要受到以下几个因素的影响:语言熟练程度、任务活动、文本资料、语言形式、学习者前结构知识、学习情境、学习语言以及学习者个性特点等。学习策略的有效性也因人而异，好的语言学习者并不只是使用单一的学习策略而是拥有理解和利用一整套适合自己并卓有成效的学习策略的能力。在相应的学习情境中，学习策略的训练确实能够提高语言能力。按照Chamot和Rubin(1994)的研究，在策略训练中有以下5个因素十分重要:

·学习者早已对某个学习任务使用的策略的发现和讨论

·通过外在的命名以及描述来对新策略的展示

·策略的模范作用

·解释为什么以及何时策略可以被使用

·用真实性的任务和学习机会向学习者提供广泛的运用机会来讨论策略的实用性及实效性

2.学习者提高与自主学习

有研究表明，学习者提高计划在提高语言学习能力方面十分有效。只有学习者在考虑学习情境，学习喜好和学习风格等因素时毫无限制，能够灵活地、适意地、独立地使用学习策略，才能成为学习自主性较高的人。当然，我们也并不是说凡是参与过学习者提高计划的学习者，他们就成为了自主学习者。

如果学习者只是解释学习策略并回答教师的提问，把学习当做了一个任务，那么没有任何一个策略可以使学习变得有效。因此，学习者提高计划中的学习自主性则变成了转变学习者对学习的观点，即学习者应意识到是他们自己而非别人在构建知识。在某种程度上，这涉及学习者对于学习过程和学习内容上的心理变化。一系列学习策略的习得所导致的学习能力的提高并不等于学习自主性的提高。学习者提高计划应当与学习者的学习自主性相联系。

Cohen(1998)曾倡导在学习策略的使用以及学习策略的培训方面应帮助学习者:

·自我诊断语言学习中的优点和弱点

·逐渐意识到是哪种策略在学习语言时最有效

·开发出一系列的问题解决技能

·用熟悉和不熟悉的学习策略进行实验

·在如何完成语言学习任务时作出决策

·监控和自评语言能力

·把成功的学习策略转换用于新的学习情境

Cohen曾提到，策略培训的目标之一就是推进学习自主性，让学习者自我选择学习策略并自发地运用它，而不需要教师的督促和管理。Cohen所倡导的方法就是在学习者提高计划上尽量减少教师的课堂指导。

3.学习者型自主学习方式的成效

资源型自主学习方式和技术型自主学习方式是通过向学习者提供多种学习的机会来达到自主学习的目的，而学习者型自主学习方式则通过直接向学习者提供一些学习策略，以有效利用学习机会来使学习者更加能够掌控自己的学习，达到自主学习的目的。学习者自主性的提高也与学习者提高计划在某些程度上息息相关。

有研究资料表明，学习策略使用的外在教学手段可以提高学习能力，但这并不一定让学习者提高他们自主学习的能力。课堂教学只会让学习者学会提高学习管理的一整套技能，而并不能提高认知及学习的掌控能力。反思教学模式在提高学习自主性方面更有成效，因为这种模式综合了这些控制能力，并允许学习者在自主学习方面提高适合的学习策略的意识。

角色表演以及各种英语社团活动是在学习者型自主学习中有效实用的策略，通过这些学习活动的开展，学习者可以更好地掌握英语知识，达到综合运用英语技能的目的。

(四)教室型构建方式

构建教室型自主学习方式最主要的因素是让学生在合作、协调的环境中对自己的学习行为作出决策的一种学习方式。当教师在关于学生的学习问题上故意放弃利用所有的重要决策所作出的某种“特权”时，这个机会就出现了。

在语言学习的情境中，语言学习过程的复杂性使得教室里的教师控制成为一个高风险策略。教师对教室的专制管理是一种不负责任的行为，因为对于学习者，教室经验的弱势是无可辩驳的。如果作为教师“特权”的决策能够被教师仔细地审视，那么，学生的自主学习就能够得到提高。具体地来讲，这些决策涉及教室活动的计划以及活动成果的评价。

1.设计教室学习活动

有研究表明，对于教室活动计划，学习者的控制能够对学习者的自主性产生积极的效应。许多学生反映说，在以教师为主的课堂中，他们通常会有压抑的感觉，尤其是与其他同学在课堂活动竞赛中。教室里没有了教师，学生们会认为，与他人分享自己的经验，甚至是犯错时都感到了自由。

在与教师的合作当中，大部分同学都体验到了学习动机的增强。尽管普通的学习目标是由国家制定的教学大纲所决定的，但每个学习单元的次目标却可由学生们自由选择的，包括学习内容及语言材料的学习秩序等。

学生对学习计划的控制能力还关系到同龄人传授的问题。据调查，同龄人传授更为有效，尤其是当学生中有人具有学习语言的先进技能时。另外，同龄人传授还使学生们在心理上感到很轻松。

教师角色的转变使得由原来的教师作教室的控制者转为由学生自我控制学习内容和过程。

2.评估教室学习活动

自评已成为自主学习以及某些测试的主要评价形式。尽管自评与语言测试中的自主性观点紧密联系，更多的则是强调语言技能熟练程度自评的准确性上，但还应该把内部自主活动的评价与外部其他活动的评价相互区别。

从自主学习的角度来看，内部评价形成的方面与学习者的能力用于把其语言熟练程度的外部评价与他们的自我评价相互匹配而比的话，显得更重要。在自主学习中，学习成果的自评与学习过程的自我监控之间的差别也是显而易见的，因为自评在不断发展并且影响着整个学习计划。从这个意义上来说，自评包括对学习目标、学习活动的反思以及适宜的评价标准。

学习者语言熟练程度评价的可靠性比起他们参与自评过程的能力而言显得无足轻重。学生参与自评过程的意愿和能力在整个评价活动过程中得到显著的提高。评价工具也是多种多样的，有目标测试、进步卡、自评等级卡、日记以及日志。学生成长包也是学生自我监控和自我评价的一个重要工具包。

大多数的学生认为评价是有意义的，因为它可以告知学生目前的学习进度、学习进步以及距离学习目标的远近。自评则是满足了学生所想要知道的所有的关于他自己的学习行为资料，因此，评价应有相关的表现、相关的基准。

3.教室里的控制实质

在课堂教室里的学习，重要的控制因素的转变为学习者带来实质性的优势。控制是一个师生共同分享的“大商品”，这样的假设将会降低以教育、社会以及教学实践为条件的实施作用，还有教室在学习者学习活动中的角色。

在传统的学校教育中，教师主要负责学习活动的计划以及对学生的测评。教师在计划和测评中的角色被各种各样的校外测试及教学大纲所限制。公共测试通常局限了教师的授课计划，更糟糕的是很多教师是为了迎合测试而开展日常教学。除非取消这些公共测试和测评，否则学生的自评以及学生对教室活动的控制力将会大受影响。

语言教学的主要方式与学习者对教室活动的控制并非完全排斥，对自己的学习管理能自我掌控的学生在学习效果上就要明显优于那些学习控制力低的学生。同时，在教学大纲的设置上就应首先考虑到让学生适时地掌控自己的学习行为，让学生拥有这样的主动权去控制自己的学习计划和学习评价。

4.教室型自主学习方式的成效

教室型自主学习方式试图通过让学习者参与日复一日的学习的自主管理的决策过程。通过大量的实验研究表明，学习者自我掌控学习计划和教室学习的评价充分肯定了学习者能够自主掌控自己的学习，这种掌控能力在教室学习活动中提高得更有效，在教室里开展学习活动比起在教室外，学习者更愿意与其他人进行合作学习以及寻求教师的支持。

教室型学习方式在提高学习自主性方面主要涉及教室活动控制的程度，从而直接导致认知及其学习内容方面的控制力的提高。学习者可通过在教室活动中作出决策的机会来提高学习的认知控制能力，但这取决于他们的决策是否受到限制或是超越了他们所熟悉的学习过程的某个限度。同样地，他们也可以提高对学习内容决策的能力，但这还是取决于是否被以前所决定的学习内容局限的程度。实施教室里学习者控制的风险，尤其是决策的范围被局限时，会让学习者感到他们的决策毫无结果或没有被给予实质性的自由。

学习的一个方面的控制很有可能对整个学习带来复杂的效应。教学课程实施的灵活性会让个别教师给学生们控制教室学习的空间。如果教学课程本身缺乏这种灵活性，学习者的这种学习自主性就有可能受到限制。

(五)课程型构建方式

课程型自主学习构建方式已经拓展到了把课程作为一个整体来进行学习管理控制的学习方式。由于课程的学习者控制的原则在实现过程中的教学大纲理念中已经被确定下来，在与教师的学习交往中，学习者在关于学习内容和过程方面就必须得自主作出决策。对于课程协商而言，许多的方式并没有实质上地完成教学大纲的步骤，而是留下了很多理念和实际操作。

1.实现过程中的教学大纲

实现过程中的教学大纲的理念出现于20世纪80年代，是基于有关交际教学法和任务型教学法的理念而提出的。交际教学法教学大纲包括以下含义:在教室学习的过程中，学习者很自然地重视现有的教学大纲或自己的教学目标。一些倡导交际法教学大纲的学者曾提议说，语言学习的内容不应该提前进行阐述，而应该发生在教室里的实际教学过程中，教师与学生共同自由选择并进行设计。在任务型学习中，教室作为学生学习活动的场所，通过学习者经验和语言输入中不可预测的过程，向学习者提供真实性交际语言学习的场景。

实现过程中的教学大纲作为交际和学习所要完成的目标，增加了关于学习内容的协商和过程方面的建议。教学大纲设计者主要有两种角色:一种是向学生提供要作出决策的学习计划;另一种是提供一系列的教室活动安排以提高已作决策的实施行为。教室学习的内容和活动由不断进行的协商和评估来决定。实现过程中的教学大纲由此而成为交际法语言教学的“强有力的保障”，其内容和过程，使得语言学习和语言运用最终结合在了一起。

实现过程中的教学大纲并没有预先规定学习的内容和方式，而是在课程的学习过程中通过师生双方的、学生之间的不断地协商而实现的，当然，这也许还取决于学生参与课堂协商以及对自己学习过程的意识控制能力。

许多成功的课程型自主学习构建方式都存在着共同点:学习者均在自己的学习活动中采取主动权，并在课程作为一个整体需要决策时自主地担负起责任。丹麦中学里提高学习者的自主性时，即通过相对松散的教学大纲，而让学生有自己的思维和观念去创生出自己的教学大纲，并顺利完成语言学习任务，学生们可自主选择是否参加国内的公共测试。

位于泰国的亚洲技术学院(AIT)所采用的以谈话法为基础的交际语言教学法和实现过程中的教学大纲，其特点主要有:

·强调学习者自己想要表达的内容

·任务和学习内容通常由学生们自己来作出决定

·教学更加注重过程而非内容

芬兰的Helsinki大学语言中心所研究的自主学习单元(ALMS)也取得了较好的效果。其中一个亮点即是有关ALMS课程涉及的内容、活动、学习时间、学习过程等通通由学生们自己决定与自我评估。ALMS课程在第一阶段的学习中要求学习者必须具备以下学习意识:

·对语言学习的反思

·对语言学习策略的关注

·学习者自己的学习策略的分析

·目前和将来的语言需求的分析

·学生们自己的学习目标

·制订初步的计划并思考语言学习的兴趣点

在学习的第二阶段中，学生们可以使用一些相关的学习资源，包括小组合作，自主学习中心ALMS学习间、语音材料、网络资源等。在这一阶段中，学生们也要求要书写自己的学习日志并记录下自己的学习过程以作最后评估、自我反思、课后讨论等活动的相关资料。

参与ALMS课程的学生与教师的接触分为两种:一是ALMS咨询教师;另一个是智力语言教师。ALMS咨询教师主要负责帮助学生自主学习实践及其观念的构建，掌控学习者的学习意识以及实施个别活动辅助。智力语言教师主要负责评估学生们的学习成果，包括督促学习合同的实施，督促并保障每位同学完成相关阶段的学习任务。

学生们必须参与三个强制参加的咨询研讨会。第一个研讨会学生会被要求掌握:什么是自主学习以及如何在实践中实施自主学习，同时伴有学习合同的介绍。第二个研讨会则强调学生们如何完成并据此实施学习日志。在第三个研讨会上，学生们被要求归纳出整个ALMS课程，他们需要达到的目标，作为语言学习者和咨询者如何被提高，最后学生作出总结性的讨论:是否每个学生都能满足ALMS课程的要求。

在整个ALMS课程的实施中，学生们需要教师的帮助，但并不像正常授课状态下的教师的帮助。课程型的ALMS课程综合了传统课程的积极方面，而把培养学生学习自主性理念贯彻到了整个课程的实施中。

2.课程型自主学习方式的成效

根据学习者能力的大小就能判定课程型构建方式的有效性，这从以上成功的例子便可知一二。这些成功模式的优点在于全方位地控制学生的学习行为，自我控制能力的提高与认知和学习内容方面的控制力应平等地给予关注，正因为如此，导致成功或失败的因素难以掌控。

课程型构建方式即为“深层目标”方式，学习者通过在学习的很多方面来培养他们的自主性从而提高控制学习的能力。在课程学习的早期，学生们有着充分的自由去自主掌控自己的学习行为。这也代表着给学生越多的“自由”，课程型自主学习方式就会构建得越完美。学习方式的有效性，还取决于内在或外在的“脚手架”结构，因为它能够帮助学习者在决策过程中作出合适的决策。没有这些“脚手架”结构，课程型学习方式在帮助学习者控制学习行为方面就只会起到很小的作用。

教师在参与学生制定学习目标和过程的协商中的作用也很关键。教师在指导学生制定学习目标时，可采用商讨解决式，对比式、自选菜单式和一般具体式等多种方式来帮助学生制定相应的学习目标。

(六)教师型构建方式

在评估任何一种推进自主性教学实践时，总是会有一定的风险，那就是自主性实施会被看做是关于教学手段的具体运用。在实践中，某种学习方式通常是由不止一种结构构成以完成师生之间的互动，其有效性也常常取决于教师日复一日的教学实施。最近，国、内外学者关于学生学习的自主性发生研究逐渐有了这样一种趋势:强调教师在自主学习中的作用。在教师型构建方式中，其研究重点主要是放在教师的职业发展以及教师教育培训上。

1.教师的作用

教师在学生们的自主学习中所充当的角色是促进者、帮助者、协商者、咨询者、学习顾问、建议者、理解者以及学习信息。Voller(1997)把教师在自主学习中充当的角色归纳为三大类:自主学习的促进者，教师为学生的自主学习提供帮助;自主学习的咨询者，教师的工作重点应放在一对一的互动上;自主学习的学习资源，教师被看做是知识或者技能的资源。把教师的角色分为以上三大类的目的是:

·通过语言需求分析，长、短期目标设定、工作计划、选择语言材料以及组织互动的多种学习方式来帮助学习者计划和完成其独立的语言学习。

·帮助学习者评估自己(语言熟练程度、监控学习过程以及同龄人和自我评价)。

·帮助学习者获得所必需的技能和知识以实施以上的学习行为。(通过提高他们语言和学习的意识，并提供学习者培训以帮助他们识别学习策略以及合适的学习策略。)

在教师型构建方式中，教师作为学习者自主学习的促进者应具备以下特质:关心、支持学生、富有耐心、宽容、投入、开朗、对学生无偏见等。教师还应拥有激励学习者学习的能力，帮助他们克服困难，随时成为学生的倾听者，避免操纵控制学生的学习，与学生进行平等交流。最后，教师应具备提高学习者意识的能力，帮助学习者认真对待自主学习的实用性和必要性。为了给学习者创造培养学习自主性的空间，教师必须得帮助学生再认识自主性以及树立起自己对于学生自主学习的自信心。

2.教师的自主性

教师的自主性这一观点产生于教师的角色的转变——由原来的课堂控制者转变为学生自主学习的实践者，教师中也逐渐树立起了这样的意识:教师在帮助学习者掌控自己的学习过程中，教师角色的重要性。

教师自主性主要涉及职业自由以及自主职业开发。为了提高学习者的自主性，教师首先应在教学实践中有充分的自由和信心。教师的自主性还体现在:不论课程内容是什么，教师必须得先“教”会自己，教师向学生展示的教学内容是教师自己的教学内容。在学习中提高自主性的过程就是一个以教师的个性为条件的协商过程。教师的自主性由此可以部分地理解为在课程指导的实施中自我职业自由的认识。

旨在提高教师自主性的教师教育培训应当涉及知识的反思以及关于教学职业设想的内在体验。教师在职培训应当成为培养教师自主性的主要渠道。隐藏在教学法后的设想是反思教学与学习中的自主性之间的整合关系。因此，教师在职培训与学习者培训同等重要。Vieira(1997)曾提出5个培训原则:

1)强调受训者:课程和培训课应建立在个人需求和相关的理论基础之上。

2)强调培训过程:尤其是重要的反思以及实验，不仅只关注培训结果。

3)在教学知识及其实践中作调查以能够描述通知，面对重建个人理论和行为。

4)通过评估源自经验知识的角色来整合理论和实践。

5)推进反思行为。

3.教师型自主学习方式的成效

通常来讲，教师型自主学习方式强调的是教师在各种形式下的教学实践实施中的作用。教师致力于开发自主性以及职业技能将是教师工作成效的一个重要因素。通过在职教师培训计划来培养其自主性是一条有效途径。关于教师自主性的调查活动将会逐渐被更多的专家、学者认可，教师作为学习者其自主性培训也将会成为学习者自主性研究的一个子课题。

三、大学生英语自主学习之课堂构建

目前，大学生的英语学习仍以课堂学习为主，如何在有效的课堂学习中构建学生的自主学习已成为教师以及学生关注的热点问题。自主学习是向学生提供一系列的学习活动用以激励其语言学习，通过易于安排和实施的学习活动来构建学生的自主学习活动，所有的自主学习活动都以个人学习、小组合作等学习形式来得以体现。

(一)自主学习的准备阶段

以下的这几个学习活动阐述的是学生如何为自己的自主学习做好准备工作。第一个活动的设计旨在帮助学生识别自己的语言能力以及学习中遇到的困难，第二个活动是用来鼓舞学生为自己的学习负责的学习合同，第三个活动是一个学习计划，这将有助于学生去组织和监控自己的学习。这三个活动的整合，要求学生学会确定自己语言学习活动的优先秩序。这些活动可由任课教师分发给每一位学生作为学习者简介的其中一部分资料简介，也可作为学生在进入自主学习中心之前的学生个人的参考资料。

活动1　语言能力

活动2　学习合同

活动3　学习计划

(二)自主学习活动的组织形式

有许多不同种类的活动可以以自主学习的方式进行，如读一本书，听一盒磁带，做一道语法练习题等等。自主学习活动的组织形式主要有个别学习、两人合作学习以及小组学习等。这些活动都在激励着教师在为学生计划各种活动时具有丰富的想象力和创新精神。

1.个别学习活动

个别学习是在课堂教学情景下，学生之间不交换信息，每个人单独地进行学习。个别学习强调学生用适合于自己的方式与速度进程，学习自己想要学的知识。个别学习有利于培养学生独立思考与解决问题的能力，养成良好的自我教育的能力和自我负责的态度。在个别学习中，学生可以反复进行，直至学会，并形成技能。对于一定的知识技能与能力，不经过个别学习是不可能掌握的。

活动4　学习者参与自主管理

在自主学习中心告示牌上张贴自主学习的监控志愿者，也就是招募每个星期某段固定时间内准备在自主学习中心做志愿者的学生们。一旦招募齐一批志愿者，自主学习中心的工作人员，就会在自主学习中心里的工作时间内分配给他们相应的工作任务。比如，整理书架，归整文档资料，回答自主学习中心使用者关于各种材料的问题，粉刷墙面，变更告示牌的资料信息。志愿者应佩戴相应的徽章与到自主学习中心学习的学生和其工作人员相互区别。另外，到自主学习中心服务的志愿者也只允许使用英语。这种监控作用也同样适用于教室里设计的自主学习活动时间。

2.两人合作学习活动

两人合作学习也是一种有用的自主学习方式，是两人一齐进行学习。两人一齐活动，在一定程度上将两人视做同一个人，这是两人合作学习的特点。两人合作学习有着共同的交往对象、共同的目标设定、共同的交流内容、共同的活动形式，形成两人之间紧密的、恒定的关系。

活动5　开发口语表述技能

学生两人一组练习口语表述能力。学生A看一张照片约一分钟的时间，同时，打开录音机录下学生A对于这个照片的描述，约2～3分钟。重放一遍学生A的录音，学生A和学生B都听了学生A的表达，并草写学生A的描述。他们在一起商讨如何让这种口语表达做得更好。然后，学生A对同一张照片再录一次口语表述，两个学生同时听两次录音并比较是否有进步。这个学习过程可以按照学生们所希望的次数来进行重复运用。最后，学生可以互换表述角色并重新开始另一幅图。

3.小组学习活动

小组学习是将班组分成若干小组，以小组为单位进行的共同学习。组内成员共同学习，通常学习的课题内容相同，通过彼此间的分工、交流与合作，共同完成学习任务。小组学习强调组内成员的互动，而小组与小组之间的学习课题内容可以相同，也可以不同。教师对学习小组作间接指导，或者参与到某些小组中与学生共同学习。小组学习方式不限于小组讨论，还可能有小组阅读、作文、实验、制作、表演等等多种形式。

活动6　口语表达技能

小组中的每个学生都准备了做一次口语表达练习，这些活动可以在自主学习中心、教室里或在家里来进行。在自主学习中心里安静的一间房间里，学生们可以录制下整个口语表达的过程。然后，他们在一起进行观摩并作出评论，包括哪位同学的选题好、哪位同学的语音语调好以及非口语技能方面的提高等。

(三)自主学习中心的课堂构建

自主学习中心的主要功能应该是作为学习者使用的一个设施以用来提高学习者的语言技能。因此，一个富有活力的自主学习中心需要随时按照学习者不断变化的学习需求而进行更新。一部分学习者更加愿意使用自主学习中心是因为它有着更宽松的学习环境。当然，自主学习中心也应得到更好的管理从而能够吸引更多的学习者。

1.工作间

用于提供1～2小时的工作间应该随时为学生们准备好，工作间应包含所有学生想要的语言技能学习区域。工作间旨在就某一个特定的话题鼓励学生参与讨论，并引导学生逐渐提高自己的语言技能。比如创造性的写作、发音练习、快速阅读、书写简历、使用词典以及公开演讲等。

2.英语俱乐部

很多大学里都没有将英语俱乐部作为在非教室设置状态下，使学生用更自然的方式来学习并运用英语的极佳场所。这种俱乐部活动可以每周或每月固定在某个时间段上在自主学习中心里举行。如辩论赛、热点话题讨论、各类英语竞赛等。

3.观看电视

很多学生到自主学习中心来，更倾向于花大部时间用于看电视。他们想要放松一下自己，或者享受英语听力带来的快乐，自主学习中心应为这部分学习者提供舒适的椅子以及观看电视的空间场所。除此以外，自主学习中心可考虑在某个固定的时间内播放卫星电视的英语新闻以便学习者观摩和学习。

4.与持英语为母语的人交流

很多在校大学生并没有太多的机会与持英语为母语的人进行交流。如有可能，自主学习中心应定期地邀请他们作为自主学习中心的客人与学生们进行交谈。这些客人可以随意地与每一位在自主学习中心的学生交谈与沟通。比如座谈会，文化对比研讨会等。

通过以上所介绍的这些活动，不同层次的学生可以相互帮助，提高学生们的学习动机，学生们还可以接触到不同的学习领域，从而有效地提高学生的学习策略。比如观看以及感受其他同学的学习策略而受到启示，创建更加愉悦的学习氛围以鼓励学生们参与到大学英语的自主学习中来。

本章小结

大学生自主学习的构建通过学习策略的培养以及课堂构建方式来得以实现。认知策略是每个语言学习者所必备的策略，而元认知策略对于自主学习的构建则起着核心作用。课堂的认知和元认知策略则从听、说、读、写、语法知识等方面着手，对大学英语自主学习的课堂构建起到指导性的作用。大学生的自主学习的课堂构建主要从课堂活动以及自主学习中心活动两个方面来进行阐述，当然，这些学习活动并不是排他的自主学习活动，教师和广大同学可依据学校具体情况及个人实际情况作出相应的调整，并对大学生自主学习活动进行创新性地开发。