正确认识口语交际课的性质和特征

第三章　口语交际与口语交际教学理论

第一节　口语交际相关概念

一、关于口语交际

(一) 口语交际的内涵

1. 关于“口语”

《辞海》对“口语”一词的解释有二：第一指言论或议论；第二指口头上交际使用的语言。第一个解释认为“口语”即“口头言语”，第二个解释则认为“口语”即口头上使用的语言。那么“口语交际”中的“口语”究竟是“口头言语”还是“口头语言”？对这个问题要做出正确的回答，我们必须搞清与此相关联的其他两个问题：一是语言和言语有什么样的区别？二是语文教学是语言教学还是言语教学？

关于语言和言语的区别，现代语言学之父索绪尔(Ferdinand de Saussure)在其《普通语言学教程》中做了全面系统的研究，他认为：所谓语言，就是通过言语实践存放在某一社会集团全体成员中的宝库，一个潜在一群人脑子里的体系。言语则是语言的体现，包括说话者运用语言规则表达他个人思想的各种组合以及使他有可能把这些组合表露出来的心理和生理机制。因而语言是潜在的系统，言语是潜在系统的实现；语言是词典性的，言语则是关系性的；语言是平面的，言语是全息的；语言是可以分割的，而言语则结合为一个整体。

郭谷兮教授在其主编的《语言学教程》中对语言与言语的区别作了这样的归纳：

语言是一种符号系统。

言语是对这种系统的运用(和运用的生成物)。

语言是社会约定俗成的。

言语是个人的意志和智能的行为(和结果)。

语言是静态的、形式的、全民性的，是语言学的对象。

言语是动态的、内容和形式统一的、个体的，是语文学的对象。

我们不难发现，虽然两者的用语不同，但观点基本一致，都将语言看作是一种符号系统，将言语看作是对语言的运用。我们赞同这样的观点，并借用已故语言学家、修辞学家王德春的一句话简洁地说明两者的区别和联系：语言是人类最重要的交际工具，是音义结合的词汇和语法的体系，而言语就是在特定的言语环境中为完成特定的交际任务对语言的使用，语言存在于言语之中。

关于语文教学是语言教学还是言语教学，著名语文教育家洪镇涛先生说：“学生听说能力的形成，主要不是靠掌握语言知识，而是靠言语实践，在听说读写的过程中，感受—领悟—积累—运用。”由此可见，语文教学是言语教学，而不是语言教学。

按照运用语言的不同凭借和方式，我们可以将言语分为“口头言语”和“书面言语”，显而易见，“口语交际”中的“口语”指“口头言语”。《心理学大词典》将口头言语解释为：一个人的发音器官能发出某种声音，用以表达自己的思想和情感。

2. 关于“交际”

“交际”一词最早见于《孟子·万章》中“万章问曰：‘敢问交际，何心也？’孟子曰：‘恭也。’”宋代《朱熹注》将交际的“际”解释为：“际，接也。”实际上指出了交际活动包括两个方面：一方为交，一方为接，即“以礼仪币帛相交接也”。现代汉语对交际的解释为“人与人之间的交往，或人际往来”。这个定义指明了人际交往作为一种社会现象，必然会受到文化传统、价值观念和行为规范的制约。交际一词的英语是communication，这个词源于拉丁文communis，意思为“共有共享”，动词为communicate，指的是与他人共享或交换观点、感情和信息。

交际可分为言语交际和非言语交际两类。言语交际是人际交际最基本的形式，它有广义和狭义之分。广义的言语交际有四种基本类型：

一是人的内向交际，即主我与客我的交际；

二是人际交际，即个人之间的交际；

三是群体交际，即群体内人员之间及群体之间的交际；

四是大众传播，即借助印刷媒体和电子媒介进行的信息交流。

狭义的言语交际指的是人际交际。按照信息传递的方式，言语交际又可分为“口语交际”和“书面交际”。“口语交际”即口头言语交际，指的是人们运用有声语言传递信息，交流思想，表达感情的过程。

3. 口语交际与书面交际的区别

长期以来，口语交际一直是发展书面交际的一种有效工具。在口语交际教学历史中，我们可以清晰地看到这一点。人们通常认为，口语交际水平高，书面交际水平也必定高，反过来，书面交际水平高，口语交际水平也肯定不错。但实际情形并非如此。口头表达滔滔不绝、声情并茂，而书面表达语病连篇的大有人在。同样，书面表达自然流畅、入情入理，但口头表达却结结巴巴、辞不达意的也不乏其人。究其原因，口语交际和书面交际虽然有很多的联系，但是他们的发展具有相对独立性，他们之间有着很多的区别，因此语文教学中以书面交际的培养(即作文)来代替口语交际的培养无疑是有失偏颇的。两者的区别主要表现在以下两个方面：

一是语言的表达形式上的区别：

(1) 用词方面，口语交际对用词要求不高，以日常生活用语为主。书面交际则对用词的丰富性、准确性有较高的要求。前苏联的列乌杜斯和涅枯列认为口语交际的情境率大大高于书面交际，所谓情境率指的是处在同一情境的交谈双方，言语的个别成分被省略的程度。书面交际的不重复词的取样率和积极率高于口语交际，所谓积极率指的是动词的丰富程度。

(2) 句式方面，口语交际不强调句式的完整性，常使用较多的短句，有时甚至只用一个谓语来表达一个完整的意思。书面交际则既要求句式规范完整，又要求句式富有变化。

二是交际过程的区别：

(1) 口语交际有着明确的交际对象，交际目的性强，书面交际的对象感不强。

(2) 口语交际伴随着副语言手段(如语调、语气、停顿等)，副语言有时会增强口语交际的表达效果，有时则呈现出与口语交际相反的意思，而书面交际则需借助标点符号。

(3) 口语交际是一个动态的复合的过程，互动性强，听与说即时转换，因而对思维敏捷性的要求较高，而书面交际则是一个相对静态的过程，理解与表达可以分离，因而对思维逻辑性的要求较高。

4. “口语交际”概念在语文教学中的流变

着眼于现代社会人际交往频繁的要求，着眼于世界各国口语教学的大趋势，我国新课程标准提出了要“具有日常口语交际的基本能力”的要求，强调文明交往和合作精神，改变了过去教学大纲将听、说能力分开训练，且未重视双向交流的表述，于2001年起，我国新课程标准取代原有的教学大纲，将原来小学语文教学大纲中的“听话、说话”、初中语文教学大纲中的“听话训练、说话训练”、高中语文教学大纲中的“说话能力”统一改为“口语交际”，并把口语交际与阅读、写作并列起来。同时在标准中明确强调口语交际的重要性，这在以往的教学大纲中是从未出现的。这一提法的改变，不是简单的词语的更换，而是标志着语文教育界对口语交际活动的认识的改变，更呼唤着口语教学实践的改变。因为认识的改变必然会改变教学的目标，教学目标的改变必然会引起教学的内容、方法和教学策略的调整。口语教学从听说教学到口语交际教学的改变，也预示着口语交际教学不同于以往的听说教学，需要我们从本质上把握口语交际教学。

口语交际是由单向信息的表达转向双向信息的交流，教学也因此需要发生相应的变化。即对口语交际能力的教学与检验不能仅通过普通话的语音是否标准、词汇量是否丰富、语法是否符合规范来得到检验，甚至口语流畅程度也不能完全作为教学与检验的信度。作为口语交际教学特别需要考虑的是学生言语意向的实现能力以及自然深入的会话能力，提高会话效率的能力，强化对方反应的能力等，这才是以交际为目的的口语交际教学的目的。

(二) 口语交际的内部机制

1. 口语交际与思维的关系

口语交际与思维的关系即语言与思维的关系，思维能力越强，越有利于说话，越有利于口才的发挥。因此就需要强化思维的严谨性和缜密性，把提高逻辑思辨能力作为口语课程设置的根本指导思想，将训练学生敢说、愿说、能说、会说、说好作为实践目标，从而真正提高学生的口语交际能力。

2. 口语交际与信息的关系

口语交际过程实际上是说者传递信息、听者接受信息的过程，是一种特殊的信息交流活动。从信息论角度看，口语交际过程可分为五个阶段：

(1) 编码。当说者产生了说话动机，准备向听者传递某个信息时，首先得“制订计划”，要说什么，以怎样的方式说，据此选择适当的词语并根据语法规则组词成句，这是个心理过程。

(2) 发送。几乎是编码的同时，大脑通过运动神经将特定的指令传到舌头、嘴唇、声带等发音器官，引起发音器官的肌肉运动，发送阶段是在“执行计划”，是个生理过程。

(3) 传递。发音器官的运动使它周围的空气产生了微小的压力变化，即声波。与一般声波不同的是，这些声波作为信息载体，含有特定的语言意义。声波以空气为媒介，从说者那里传到听者耳里，是个物理过程。

(4) 接收。在听者耳里，负载意义的声音作用于听觉器官——鼓膜，并产生神经冲动，沿着听觉神经传递到听者的大脑。从鼓膜感知声音信息到输入大脑是个生理过程。从信息传递的方向看，是发送的逆传递。

(5) 译码。在听者的大脑中，这些声音信息经过加工整理以一种特殊的方式由神经冲动还原成为特定的语言意义，从而达到理解的目的，这是个心理过程，它将最初编码的内容最终加以还原。译码是全过程中最关键、最重要的步骤，因为它需要综合运用最丰富的知识和各种能力，如观察、分析、推理、想象等，才能准确完成译码的任务，将语言信息正确地还原为语用信息。

3. 口语交际与记忆的关系

口语交际就是将大脑中的存储信息流畅地用语言进行传递的过程。而大脑中存储的信息就是记忆。一个人记忆力，在口语交际中扮演着十分重要的角色。而出色的记忆力，无疑能令口语交际锦上添花。

4. 口语交际与目的的关系

无论是在日常生活还是在工作中，口语交际都有一定的目的性，口语交际目的明确与否，会直接影响到交际效果。

(三) 口语交际的外部机制

1. 口语交际必备的条件

(1) 吐字清晰、咬字准确是口语交际的基本条件。汉字是字形、字音、字义三者的结合体，当人们用它进行口语交际时，首先接收的就是它的声音。发音准确与否，好听与否直接影响到交际对象对你的第一印象。由于求美的心理所致，人们多半喜欢那种发音准确清晰、音色雄浑、柔和的语音。把汉字的发音用音素记录下来就是音节，音节由音素构成，要想使自己的发音准确、吐字清晰，首先得弄清每个音素的发音部位和要求，弄清音素之间又是如何衔接和过渡的。掌握了这些规律之后，再根据这些规律去练习发音器官——唇、舌、牙、腭、颊，当练习到这些发音器官能够开合张闭、运用自如后，加上声调的抑扬顿挫及丰富的知识积累，便能口角生风、激昂陈词了。

(2) 声音色彩、感情色彩是口语交际的华丽外衣。人在心情愉快时，声音是明朗悦耳的；在抑郁不欢时，声音是暗淡干涩的。我们在日常对话中、在打电话时均可以感受到这一点。这说明声音色彩与感情色彩间有一定的对应关系，声音能够传达情感信息，是感情色彩的外部表现。

2. 口语交际应把握的时机

(1) 把握环境因素。环境因素对实现口语交际的目的有着一定的辅助作用，若能把握好口语交际的环境因素，往往可以达到良好的交际效果，若选择了不适宜的环境因素，则会使交际陷入僵局，自然也就无法达到交际目的。

(2) 把握体态语言。体态语是有声语言最好的后盾，它包括眼神、动作、姿态、表情等无声信息，是口语交际中必不可少的辅助因素。恰当得体的体态语在口语交际中有着举足轻重的意义。

3. 口语交际的必备修养

心理素质、语言修养、思维品质、文化修养、社交水平等都在口语交际中占有一席之地，所以我们才说一个人的口语交际水平是其综合素养的集中体现。若一个人具备良好的心理素质，较强的语言修养和深厚的文化修养，良好的思维品质，高超的社交能力，那么，他在口语交际中必能游刃有余、纵横捭阖。所以，口语交际水平是一个人的语言、思维、心理素质、社交等能力的综合体现，它直接表现了一个人的思想水平、学识水平和社会交际水平。

总之，从口语交际内外部机制出发，我们判断一个人的口语交际能力强弱，或者说一个人口才好坏，主要是从下面几方面来看：

一是普通话语音标准、清晰、优美。这是口语表达的前提。

二是善于听，能准确、迅速地组织言辞、构造句子段落，联句成篇。这是口语交际的基础。

三是思维能力强，特别是与口语有关的思维的条理性、敏捷性、准确性等思维品质相关联。这是口语交际的关键。没有较强的思维能力，口语表达就无从谈优劣，只能说这个人会说出口语而已，很多智力障碍者也能正常说话，但不能指望他们有出众的口语交际能力。

四是说话得体，在交际中语言运用得当，既要符合说者的身份，也要符合听者的身份，还要符合当时的场合，有美感，能随机应变，并且有礼貌。这是口语交际的原则。此外，还应懂得表达的非言语手段，如体态、空间处理与副语言等。

二、口语交际的相关概念

(一) 口语交际教学

口语交际教学是对学生在现实交往的情境中进行听话、说话能力训练与培养的教学策略和方式。

在我国，口语交际教学未被设为一门独立的科目，而是隶属于语文学科。《全日制义务教育语文课程标准》中规定：“口语交际能力是现代公民的必备能力。应培养学生倾听、表达和应对的能力，使学生具有文明和谐地进行人际交流的素养。”

口语交际教学在新课程改革之前一直被称为“听说教学”。尽管听话、说话能力是口语交际的重要组成部分，然而我们不能简单地把口语交际教学等同于听说教学。两者存在一定的区别：从教学内容来看，听说教学仅仅是对听话和说话能力的训练；而口语交际教学除了对听说能力的训练外，更注重对交际过程中的分析、综合、判断、推理、归纳等思维能力、分析和解决问题的能力以及创造能力的训练。从教学结果来看，听说教学强调的是在交流过程中获取信息和表达信息的准确程度；而口语交际教学除了注重听说的品质外，还要强调交际的恰当、得体和完美等交际效果。因此，口语交际教学代表了一种更为全面的教学方式，从“听说教学”到“口语交际教学”的流变过程表明了我国语文教育界对该问题理解的深化和认识的提升，它突破了简单听说技能训练的狭隘视野，认识到了口语交际的核心在于“交际”二字。

(二) 口语交际能力

1. 口语交际能力的涵义

交际能力理论是美国社会语言学家德尔·海姆斯(D. Hymes)提出来的。他认为交际能力应包含以下因素：(1) 懂得什么样的话合乎语法；(2) 懂得什么样的话能被别人接受；(3) 懂得什么样的话适合什么样的场合；(4) 懂得某一种语言形式上真正使用的可能性有多大。用海姆斯自己的话说，交际能力就是：“何时说，何时不说，以及关于何时、何地、以何方式与何人谈何内容。”

美国语言学家卡纳尔(M. Canale)和加拿大语言学家斯温(M. Swain)对此作了进一步延伸和发展，把交际能力概括为四个方面的知识和技能：

一是语法方面的知识和技能。指语言本身的知识(包括语音、词汇、构词规则、句法等方面)，主要涉及正确表达和理解话语的字面意义，也就是能正确地遣词造句。

二是社会语言方面的知识和技能。指在不同的语境中在语义和形式两方面恰当表达和正确理解话语。语境因素包括话题、交际双方的社会地位和交际目的。

三是语篇方面的知识和技能。指把语法形式和意义融合在一起，用口头或书面形式连贯表达不同种类的语篇。通过语言形式的衔接和语义的连贯来实现语篇的完整统一。

四是交际策略方面的知识和技能。指为了加强交际效果或弥补由于缺乏交际能力等因素引起的交际中断所使用的策略，包括言语和非言语两方面。能够按照某一特定的社会环境的需要，运用语言规则遣词造句，通过形式和意义的结合而组成口头或书面的篇章，并采用一些言语和表情、姿态等非言语形式来实现思想沟通和交流的目的。

由此可见，口语交际能力是指在人际交往中，对语境、背景以及对交际对象的分析能力和适应的能力。口语交际能力强的人能够做到适情、适境、适度、适时，适合自己的身份、地位、职业、教养以及思想文化水平。

前三种知识与技能可以概括为表达能力，而交际策略方面的知识和技能又可分解为修辞能力和应变能力。

表达能力就是按照说什么、怎么说的语言预设，迅速组织语言并符合清楚、准确、条理性和得体性要求，是一种由内部语言迅速转变成外部语言的能力。说话时，根据表达的主客观需要，把大脑中出现的关键性词语，连同其他相关词语，按特定的语法规则连接起来，符合语法可接受性和内容得体性的要求。

修辞能力是指善于运用比喻、借代、设问、排比、对偶等修辞手段，根据不同对象、场合、气氛等具体要求，适度恰当选择语言把话说好的能力。修辞能力强的人，能够恰当地运用一定的修辞手段，使自己的语言表达生动、形象、幽默、风趣，从而增强语言表达的效果。

语言的应变能力是指口头语言的反应能力和处理能力。口语的应变能力有三个要素：迅速，恰当，巧妙。它不仅能够表现一个人口语表达能力和思维反应能力，还能体现出一个人的智慧。不仅能根据语境需要组织话语，更能在交际受阻情况下采取恰当的方法和手段保证交际顺畅进行。

这就需要教师在教学中根据具体情境，以恰当的方式将这些程序性知识和技能性知识呈现出来，并通过实践反复使学生进行感悟和领会，以形成相应的语言运用能力。

总之，根据以上对口语交际能力的表述，我们可以将口语交际能力概括为：交际双方在一定的语言环境中利用语言资源来口头表达言语意义即获得信息和传递信息的综合能力。它的实质应该是由听知学、语言学、语用学及交际学、演讲学等知识和口语交际技能构成的个体的口语交际能力。

2. 口语交际能力的结构

对口语交际能力的结构，以往的研究有两种角度，一是分析的角度，即将口语交际能力分为言语接受(听)和言语表达(说)两个环节，根据它们各自的特点分别对它们加以探讨，我们将它称为口语交际能力结构的分析模式；二是综合的角度，即将口语交际看作是一个动态的复合系统，将它作为一个整体来加以考察和研究，我们将它称为口语交际能力结构的综合模式。在口语交际能力结构的分析模式中，我们看到有两种不同的倾向。第一种倾向是以统一的维度来构建口语交际能力的结构，如鲁宝元(1988)经过分析，提取出听话、说话过程中共有的三个因素：语音、话语(口头语篇)和体态语，并据此提出他的听说能力结构。张敏(1991)根据认知的不同水平提出听说能力结构。第二种倾向是用不同的维度来构建听说能力结构，如恽昭世(1985)从思维品质角度提出了听话能力结构，从语言三要素的角度提出了说话能力结构。周元(1992)从认知水平的角度提出听话能力结构，根据言语产生的过程提出了说话能力的结构。海姆斯创造的交际能力观对语言教学产生了重大的影响，它的核心是言语的适当性，即语言的运用要符合特定的社会文化环境。

我们认为要构建一个科学的口语交际能力结构，必须对语言能力和言语交际能力的关系作一番剖析。它们两者的关系，一直是语言学家关注的一个热点问题。

在前面关于口语交际能力内涵的论述中，我们可以看到人们对此持有不同观点。海姆斯认为语言能力和言语交际能力是并列的关系，而卡纳尔和斯温则将语言能力纳入言语交际能力的范畴。我国多数的听说能力结构模型将语言能力和语言运用融合在一起，实际上也暗示着言语交际能力与语言能力是包含关系，而不是并列关系。产生这种分歧的根本原因源于人们对语言能力和言语交际能力的内涵把握得摇摆不定。

我们赞同卡纳尔和斯温对语言能力的定义，把语言能力看做是语言获得能力，包括语音、语义和语法的获得，即通过学习，实现语言系统的内化过程，其结果表现为能发出一定意义的音，掌握一定数量的词汇，能说出结构正确的句子。而言语交际能力不是指语言获得，不是指识字能力、解词能力、造句能力，不是指通过发音，能说出一个词的意思，能说出结构完整的句子，而是指通过语言进行信息交流的能力。语言能力只包含主体与语言两个因素，言语交际能力则包括主体、客体及语言三个因素。这里的主体指的是言语的活动者，包括言语活动的发出者和言语活动的接受者，客体指的是言语的内容。语言能力处理的是主体与语言之间的关系，是主体与语言关系在主体身上形成的一种心理特征，而言语交际能力则处理的是主体与语言、客体之间的关系，是主体与语言关系、主体与客体关系在主体身上形成的一种心理特征，从这个意义上来说，言语交际能力内在地包含了语言能力。

如上所述，口语交际能力处理的是主体与语言、主体与客体之间的关系，它包含两方面的能力：处理主体与语言关系的能力，我们将它称为语言能力；处理主体与客体之间关系的能力，我们将它称为口头语境适应能力。据此，我们试图构建一个科学的口语交际能力结构。

语言能力，根据语言三要素，我们又可以将它分为语音能力、词汇能力和语法能力。按照听说两个环节，我们还可以对它们进行进一步的划分：(1) 语音能力，分为语音听辨能力和语音发出能力。语音听辨能力指能正确听音，分辨语调，判断对方的态度、情感。语音发出能力，指能准确而清晰地发音，恰当地掌握语调，合理地安排语音和停顿。(2) 词汇能力，分为词汇理解能力和词汇表达能力。词汇理解能力指能正确理解口语词汇的意义。词汇表达能力指能正确地选择词汇，表达意义。(3) 语法能力，分为句子理解能力和句子表达能力。句子理解能力指能正确理解各种句式，把握话语的内在逻辑。句子表达能力指能说出结构正确的句子。

对口头语境适应能力的划分，则依赖于对口头语境的内涵和分类的理解。我们将口头语境分为口头言辞语境和现实语境两大类。所谓口头言辞语境，指口语交际过程中表现为言辞的条件系统，是从言语内部对言语提供的一种条件系统，也就是英文中“context”，中文译为“上下文”，上下文意味着句子意义的组合和递加，而这种组合和递加只有在口头语篇中才能实现，因此我们将口头言辞语境理解为口头语篇。所谓现实语境，指口语交际过程中现实性的条件系统，是从言语的外部对言语提供的条件系统。现实语境又分为口语交际的伴随因素、口语交际的情境和口语交际的背景，分别构成伴随语境、情景语境和背景语境。伴随语境指的是口语交际时的表情、手势、姿态和距离等。情境语境指交际的场合，包括交际事件发生的现场环境和人际环境，即口语交际活动的时间、地点、场面以及交际双方的角色类型、交际双方的心理态度。背景语境指的是口语交际活动赖以发生的社会背景、历史背景和民族文化背景。

综上所述，对口头言辞环境的适应能力，我们称之为口头语篇能力，对伴随语境的适应能力，我们称之为体态语能力，对情境语境和背景语境适应的能力，我们称之为策略能力。

我们同样按照听说两个环节，对它们进行进一步的划分：(1) 口头语篇能力，分为口头语篇理解能力和口头语篇组织和表达能力。口头语篇理解能力指能根据上下文抓住话语主旨，评价和鉴别话语内容，推断说话人的立场、观点和意图。口头语篇的组织和表达能力指能集中表现话题，连贯、条理清楚地安排内容，恰当地使用修辞手段。(2) 体态语能力，分为体态语理解能力和体态语使用能力。体态语理解能力指能根据说话人的表情、手势、姿态、交际双方的距离理解话语。体态语使用能力指能正确地使用表情、手势以及姿态，以增强话语的表现力。(3) 策略能力，分为听力调整能力和口头言语调整能力。听力调整能力，指能根据交际的目的、对象、场合、背景调整听话目的，恰当地反馈，解决听力障碍和交际中出现的冲突问题。口头言语调整能力指能根据交际的目的、对象、场合、背景调整话语的内容和形式，能采用补救交谈的策略，解决交际中出现的冲突问题。

根据上述分析，我们可以建立口语交际能力结构的新模型：

图1.1　口语交际能力结构示意图

3. “口语交际能力”在语文教学中的重新定位

语文教学中，向来把“口语交际能力”称为“听话能力和说话能力”，直到2000年，语文教学才将听说明确地表述为“口语交际”，予以了特别强调。称谓的改变赋予了听说教学以新的理念。用“口语交际能力”来代替“听说能力”，也体现了语言的交际性和工具性特征，同时顺应了交际越来越频繁的现代社会的现实需要，更有助于师生进一步明确听说训练的目的和采用“交际性”的训练方法。

长期以来，这种“交际性”在听说教学中一直被忽视。一是对“听”与“说”进行人为割裂，分而治之；二是偏重独白式的言语练习，忽视听者的情感、态度与感受；三是话题脱离生活实际，为练习而练习。口语交际教学要求教师在教学中要以学生为中心，关注学生的活动，不仅要注重语言知识、语言形式结构的传播，而且还要注重语言的社会交际功能，培养能力。

由此可知，“口语交际能力”这一新提法，将口语活动目的(为了交际)与活动方法(交际)统一起来，使新课标的表述更为规范、科学，对克服当前听说教学中的弊端，改进教学和评价方法将会产生重要影响。

第二节　口语交际教学理论

一、口语交际教学的现状

随着现代社会人际交往的频繁，口语交际更加显示出其重要的意义。可以说学会交际是21世纪人才必备的素质之一。因而重视口语交际教学已成为当今世界各国语文教学的共同趋势。但是，长期以来，口语教学一直是我国语文教学中最薄弱的环节。究其原因，人们总是将其归结为“重文轻语”的历史传统和“应试教育”体制的影响，主要归根于人们不够重视。其实，在我国语文教育界，有一些教育家和教育工作者，如叶圣陶、吕叔湘、张志公、钱梦龙等都对口语交际教学做过中肯、系统、精辟的论述，可谓苦口婆心，大声疾呼。至于当代更是重视有加，从新课标到新教材到课堂教学，无一不在呼吁重视学生口语交际能力的培养和口语交际教学。在观念上，人们已经认识到口语交际教学的重要性，正在意识到应努力尝试改变“重文轻语”的现象。不论是新课程标准的明确规定，还是教材内容每一章节的编排等都把口语交际提到了比较重要的位置。从课堂教学实践看，每堂语文课都有课前三分钟的口语表达练习环节；从口语交际训练形式来看，各种形式的演讲赛、辩论赛、朗诵赛层出不穷；据有关调查来看，学生也认识到了口语交际能力的重要性。可以说，口语交际教学目前被提到了前所未有的高度，语文教育界自上而下都清醒意识到重视口语交际教学势在必行。但是，口语交际教学的现状不容乐观，我国目前的口语交际教学效果不理想，具体表现为学生的口语交际水平低下。这是有目共睹的事实，这不能不引起我们的思考。

(一) 在教学理论上，口语交际教学理论基础薄弱；口语交际教学实践上，缺乏成熟的教学体系

众所周知，口语交际教学理论与口语交际理论是两个不同的概念。目前，口语交际的研究理论很多，诸如“口才学”、“口语艺术”、“演讲与口才”等比比皆是。关于口语教学研究的文章与论著，近年来虽也推出一些，如王荣生主编的《口语交际教例剖析与教案研制》、张鸿苓主编的《中国当代听说理论与听说教学》、李明洁的《新专题教程：高中语文5　口语交际新视点》等，但仍是为数不多。可以说关于口语交际教学的研究还处于贫乏状态。王荣生教授从课程取向的高度分析了我国听说教学存在的误区。在对比分析国内外口语交际教学的基础上，对我国的口语交际理念提出了中肯的意见：对于口语交际能力的阐述相对模糊，没有清晰的范围，对实施、评价体系没有明确规定，反映在教材中的口语交际内容也无法形成具体的可行方案，形式大于内容，空洞而笼统，缺乏实践价值。

正是由于口语交际教学理论的研究可谓凤毛麟角，教学方法几乎空白，训练方式也略显老套，毫无新意与实践价值，根本无法上升到理论的高度，也就谈不上指导实践教学了，对学生口语交际能力的培养自然成为空谈。口语交际教学理论基础薄弱，成熟教学体系的缺乏，更加为口语交际教学增加了一定的难度。因为徒有倡导而无实践不行，但仅有实践而缺乏理性指导也很容易陷入操作的盲目、随意状态。这一点在教学实践中很突出。

即便教师注重学生的口语交际能力训练，由于没有一定的口语交际理论依托，训练的盲目性、随意性较突出，常常是走形式而没有实质性的收获，比如在口语交际教学中，口语交际的话题或内容对学生思维的局限性很大，如果过多依赖《普通话水平测试》中规定的话题或内容来展开训练，使得口语交际内容的丰富性、趣味性和实时性、交际性受到较大的限制。而这主要是由现行的普通话口语教材缺乏一定的系统性、科学性、趣味性、实用性直接导致的。

(二) 在课程与教材建设上，口语交际课程与教材严重缺失

目前，世界上发达国家，如德国、美国、英国等都把培养学生的口语交际能力作为教学的重要内容，还编写了专门的教材。如德国的《说话教育》、美国的《现代美国英语》、英国的《从5岁到16岁》等。早在中世纪，欧洲就开始把口语交际课设为独立的学科。他们安排的口语交际教学都是严谨有序、有计划有组织的，不再是停留在课堂上理论的灌输，而是注重培养学生的口语交际能力，并且有很完善的口语测评体系。在我国，除了师范院校曾开设过《教师口语》课程外，无论是中小学还是其他高等院校，至今还没有开设口语交际专设课程，中小学只是在语文教材中穿插地安排了关于口语交际的内容，而且课时严重不足。连课时都无法保障，就更无法谈及为其提供多媒体教室，教学音像资料等口语训练课程的相关设施了，这些都制约了口语交际教学的发展，影响着学生口语交际能力的培养。

(三) 测评体系和考试内容的缺失

对于学生目前口语交际水平的衡量，我们暂时也没有明确的测评体系，无法对学生的口语交际能力进行全面、客观的评估。虽然现在通行的普通话水平测试中有“说话”这一考试项目，而且占了30%的分值，但也不完全是对被测评人口语交际水平的测评，只是对其普通话规范程度的一个初步考查和评定。在我国应试教育体制下，无论是义务教育阶段还是高等职业教育阶段，考试中根本就没有口语考试这个项目，自然口语交际教学得不到学校、教师的重视，更不会得到学生的重视，这严重制约了学生口语交际能力的提高。

(四) 口语教师自身语言素养的欠缺

由于多年来口语教学中缺少相应的具体可行的教学方法，教师往往是摸索试探性地进行着口语教学，缺乏可遵循、可借鉴的教学方法和经验，这也在一定程度上影响了口语课堂教学的效果。目前，由于我们缺少专业的口语交际课程的教师，口语交际课程的教学内容都是由语文教师来担当，很多语文教师可能是一个优秀的语文知识的传授者，但未必是一个善于口语交际的交际人，若自身都不擅长口语交际，自然也很难指导学生完成口语交际内容的教学。口语教师自身口语交际能力低下及对与口语训练相关的语音学(phonology)、语意学(semantics)、社会语言学(socio-linguistics)、语言学知识(linguistic knowledge)及发展心理语言学(developmental psycholinguistics)等学科知识的匮乏，将导致他们在设计口语教学课程时无从入手。因此，语文教师应该把口语交际能力作为一项基本素养，在口语教学中用自身的语言魅力去感染学生，激发学生对语言的高度敏感性，从而练就学生对语言得心应手的驾驭能力。

以上通过对我国口语教学现状的分析，我们看到了目前在口语教学中存在的诸多不足。结合我们自己的教学实践和调查研究，我们认为目前口语交际教学出现了偏离和非本质的教学，具体表现为以下几点：

(1) 口语交际课虽然受到师生的重视，但教学效果不佳。

(2) 口语交际课堂教学或是注重理论，忽视实践，或是一味注重实践，缺乏相应理论的指导。

(3) 口语交际训练将听说分开，单项练习，重说轻听，忽视了“交际”因素。

(4) 口语交际教学实践中存在操作难和难以调控的问题，即很多教师认为口语交际教学的切入口难选定，既要考虑表达的中心明确，结构严谨，又要考虑学生的自我心理调节，还要讲究适切语境等等。同时，由于口语交际涉及面广，可变系数大，因而课堂教学随机性大，难以控制。

二、正确认识口语交际课的性质和特征

当今时代，教育更加注重人的全面发展，而口语交际能力是学生适应实际需要的语文能力之一，是学生全面发展中必不可少的能力。所以培养大学生具有较强的适应社会发展的口语交际能力，我们教育工作者责无旁贷。在口语教学理念与实践中，对如何培养和提高大学生的口语交际能力，要有一个清晰的教育教学思路，尤其对口语课程的性质、特点以及功能等，要有一个正确的认识和思考。

长期以来，教师们对口语课的性质和特征的认识比较模糊，教育、教学观念存在一定的偏差。现在，随着新课程标准的颁布，口语课的性质和特征更加明确了。新颁布的《全日制义务教育语文课程标准》把原来的“听话说话”改为“口语交际”。魏南江先生在《关于口语交际教学的对话》中指出：“这绝不仅是个名词术语的更换，而是课程功能重新定位的产物。”他认为，“过去的‘听话说话’受‘课程是知识’观念的影响，重视知识体系的建构，关注知识结果的获得。为此，把‘听话说话’的教学内容，进行知识点的量化，人为地把听、说分解，或单纯地‘听’(如‘听广播’练习)，或单纯地‘说’(如‘说一段话’的练习)。而‘口语交际’则重在‘交际’，重在培养学生的交际能力，并把这种能力看作现代公民的必备素养。”

其实，在前面已经提到，“交际能力”这一术语最早是德尔·海姆斯所确立的，认为“交际能力”系某一说话者或听话人所需要的知识。可见，“交际能力”是指进行口语交际的能力。魏南江先生强调课程要调动学生的生活经验，在有一定实践意义的交际活动中学会交往，学会人与人的沟通。这种课程是在“全人”的背景下设计和实施的。为此，他认为，“口语交际”是一种情景语言，是一种面对面地你来我往的信息交流活动。交际双方为了特定的交际目的，要不断地发出信息，接受信息，听者和说者的地位要随着交际的需要不断转换。他们既是听着，也是说者。说者要根据听者的情绪反应，及时调整自己的语气语调和语言材料，听者又得根据说者的表述及时作出应答。正如英国语言学家R.A.赫德森所说：“人们在绝大多数相互作用之中轮番说话，因而言语被切分为不同说话人所说的不同片段……并且已有研究表明，轮番确实是一种具有极高技巧的活动。正如我们将会看到的，它既包括言语，也包括许多种类的行为(例如，眼球转动)；所有这些都是一刹那同步进行，并由其他参与者非常精确地作出反应的。”这番话里的“轮番”表明了进行口语交际的双方是互动的，双方的信息渠道是畅通的，双方的表达是相互促进的，这是一个互动的过程。也就是说，口语交际是一个传递信息的过程，在这个过程中，双方实现了语言的沟通和交流，使得口语交际具有过程互动性。另一方面，口语交际本身就是口、脑共同行动才完成了交际的任务，因此，口、脑具有一致性，也就是言语表达与思维结果的同步性。由于语言是思维的再现形式，因此思维训练无法摆脱语言训练而单独完成。基于此，李明洁先生在《口语交际的特质与教学独立性》一文中明确指出：“‘口脑一致性’和‘过程互动性’是口语交际的两大本质属性。”

关于口语交际的基本特点，魏南江先生把它用三个词语来概括：真实、和谐、平等，即真实的情景、和谐的氛围、平等的对话。下面具体来说：

“所谓真实的情景，是指教学中要创设真实的交际情景。这是口语交际教学的关键。因为言语的动力来自具体的情景，只有在具体情景中，学生才能承担有实际意义的交际任务，否则，就不可能有双向互动的实践过程。”

“所谓和谐的氛围，是指教学中要营造和谐的人际交往氛围。因为人生活在社会关系中，人的交往也就是各种关系的交往。和谐的人际交际氛围，可以促使学生除去胆怯，想说，敢说并勇于交际，否则，就会压抑学生的表达欲望。在轻松、愉快的氛围中，学生们会打开思路，自如地倾诉、表达和应对，甚至会感到交流的快乐。”

“所谓平等的对话，是指在教学中，要提倡平等的交流对话。具体地说，就是在口语交际过程中，特别注意人际交际的文明态度和语言修养，时刻尊重别人，理解对方。否则，交际就会失败。另外，平等的对话要求教师在口语课堂上的角色定位。”这里，关于“教师在口语课堂上的角色定位”，我们认为，教师口语课堂上角色重新定位的核心即是教师师生观的转变。师生是一对特殊对话者，教师扮演的是伙伴和顾问的角色，教师首先由原来的课堂的“主宰者”、“知识的权威”、“知识的传授者”等角色逐渐转变为课堂教学的参与者、组织者和促进者。只有这样，师生双方在民主、平等、真诚的前提下实现心灵的沟通，在教师与学生、教师与话题、学生与话题、学生与学生的对话中，师生共同体验着人格的尊严、真理的力量、交往的乐趣和人性的美好。在口语交际过程中，师生之间有肯定、有否定、有输出、有吸收、有再现、有创造、有理解，也有存疑，随着对话的展开，就学生而言，有触发、有体验、有感动、有领悟、有思考……学生成为另一平等的主体，获得了主体精神，提高了交流和沟通的言语能力。因此，可以说口语课堂教学是师生间、同学间的多边互动的合作式教学，这种合作，除了体现平等对话的精神和相互间的听说形式外，重要的是对话各方开放的态度、敞开的心灵、随时准备接纳对方的意见，使传递的信息、言语思想的馈赠得以实现。

就口语课堂而言，没有真实的交际情境，没有和谐的交际氛围，没有师生间的平等对话，这样的课堂，如同没有清流的溪涧，没有清香的荷塘。由于随着口语交际话题的开放，使得课内外完全打通，给课堂带来许多不确定的因素。另外，由于口语课堂要纳入学生个人的经验和体验，而个人的生活背景、知识积累、感悟生活的程度不同，在具体的情景中，必然会出现始料不及的各种差异。也正是这些不确定的因素和差异，才体现出口语课堂教学的生命活力。因而，口语交际课堂是真实的、和谐的、开放的，是充满生机与活力的。

总之，在口语教学中，教师要改变以往的教学观念，重新正确认识口语课的性质和特征，把口语课真正上成一门言语交际课，让学生在交际中学会使用语言，学会交际，从而提高口语交际能力。

三、正确认识口语交际的功能与课程要求

目前在语文(包括大学语文)教学上，除了出现“重文轻语”的现象外，还有一种就是把口语训练提高到特别“隆重”、“热烈”的地步，各种形式的朗诵赛、演讲赛、辩论赛及其培训和观摩层出不穷，似乎这类的口语交际能力全面体现着学生的语文修养和学校的语文教学水平。究其原因，大抵是我们对口语交际教学要达到怎样的最终目标，还缺乏认真的思考、稳定的认识和统一的看法。那么，如何在能力要求的层面上来定位口语交际呢？也就是说，口语交际的课程标准应该是怎样的呢？

很显然，课程的功能是决定课程目标的关键。口语交际的“口脑一致性”和“过程的互动性”使其有理由成为一门独立的课程，而且是与阅读、写作一样重要的基本课型。

我们必须正视进入大学教学体系的口语训练应该是基础训练加技能训练——普通话训练加一般口语交际训练，要完成的是最基本最低的要求——一般口语交际训练。这就像我们的写作教学也意在训练合格公民的通达的书面表达能力，而不是培养专业作家一样；口语的教学也应该只是训练学生生活、学习交际中的口头表达能力，而不是要培养演说家和论辩大师。另外，“演说家”型的口语教学还很容易出现政论化的倾向，令很多学生感到枯燥、艰深、与己无关而无话可说。这一方面是因为大学生还没有完全完成自身的社会化过程，缺乏充足的社会经验；另一方面也与他们的认知发展有关。

研究表明，学生的语文能力存在着三个敏感发展期：小学四年级、初中三年级和高中三年级。它们分别对应着抽象思维发生期、抽象思维从从属地位转至主导地位的转折期、抽象思维进一步逻辑化的时期。大量其他学科的知识学习为学生这些时期的思维发展提供了素材，也同时占据了他们的思维空间。在进入大学时期后，学生的抽象思维逻辑化的态势虽已逐步形成，但在前面的思维敏感发展期，还有一些空白之处需要在大学时期填补，所以，把口语交际的要求如果定得过高、过于成人化，对他们是不太现实的。相反，如果我们在口语教学中也以最低要求来要求大学生，既注重基础，又强化技能，并进行扎实的训练，则可以扬长避短。

前面我们提到“口脑一致性”和“过程互动性”是口语交际的两大本质属性。它们分别决定了“口语交际”的两项课程功能：一是口语与思维的密切关系，使得口语交际课程成为训练快速收集资料、思考论证和分析概括等思维方法的重要手段；二是交际的互动性质使得口语交际课程成为学生学习社交技巧、沟通方式，成功完成向社会人的转换的主要途径。

所以，这样的课程功能决定着口语课程的目标，课程目标只能着眼于现实，而不能脱离学生的思维发展的实际水平和口语课程自身的功能。

四、构建以口语交际理论为导向的教学体系

口语交际教学不乐观的现状及人们对口语交际课程的性质、特点、功能的定位等问题的认识不清，导致了当前的口语交际教学基本上处于混乱不堪的境地，表现为口语交际教学中教师“不会教”、“教不好”，甚至“不教”的现实状况，影响了学生的全面发展。因此，从教学内容的角度来看，要推进口语交际教学的科学有效性就需要重构口语交际教学体系。

(一) 重构以交际理论为导向的大学语文教学体系

大学生口语交际能力的培养及强化，如果像传统语文教学中仅仅是教学的“间奏”或点缀显然是不行的，如果不能冲破大学语文“文选式”的教材格局——精讲精读为主体的传统形式也还是不能实现的。因此构建新的适合大学生口语交际能力培养的大学语文教学体系便成为关键条件。

人是各种社会关系的总和。每个人都不是孤立而存在的，必须存在于各种社会关系之中。良好的人际交往能力和融洽的人际关系是生存和发展的必要条件。良好的交际能力包括高超的表达能力和快速的理解能力、积极的人际融合能力和高效的问题解决能力等，这些能力的核心要素就是口语交际能力。培养大学生良好的口语交际能力是大学语文教学的关键任务。为了实现培养大学生口语交际能力的目标就需要重构以交际理论为导向的大学语文教学体系。

语文学习的任务就是培养听、说、读、写能力，而这些能力只能在相应的听、说、读、写活动中才能获得。语文教师的任务就是如何组织学生进行听、说、读、写的语言训练。因此，为了提高大学语文教学效率，除了追求教学内容的科学性之外，还需要重构以交际理论为导向的大学语文教学体系。重构以交际理论为导向的大学语文教学体系可以拓展和深化大学语文教学改革的思路，促进大学语文教学转向培养交际能力的内在本质。加德纳的《多元智能》(1999)揭示了语文学习的核心任务是提升个体的语言智能。坎贝尔在《多元智能教与学的策略》中指出了良好的语言智能所显示的内在特征：

(1) 能够倾听并反应口语的声音、节奏、色彩及变化；

(2) 能够模仿他人的声音、语言、阅读和写作；

(3) 通过倾听、阅读、写作及讨论来学习；

(4) 有效地倾听，能够理解、释义、分析并记住别人所说的内容；

(5) 有效地阅读，能够理解、概括、分析或解释，并记住所阅读的内容；

(6) 能够结合不同目的，针对不同听众有效地“说话”，懂得随机应变，简要、善辩、有说服力或热情地“说话”；

(7) 有效地“写作”，能了解并活用语法规则、拼写、标点，也能有效地运用词汇；

(8) 显示出学习其他语言的能力；

(9) 运用听、说、读、写进行记忆、沟通、讨论、解释、说服、创造知识、建构意义以及对语言本身进行反思；

(10) 致力于增强自己的语言运用能力：① 对新闻杂志、诗歌、讲故事、辩论、演讲、写作或编辑等有浓厚的兴趣；② 创造新的语言形式、创作文学作品或口语沟通作品。

以上十个方面的语言智能特征，说明了在大学语文教学中构建以交际理论为导向的教学体系的主要内容和大体框架。

从交际的视角来说，要培养个体高超的交际水平，不仅需要不断地提升个体的语言理解和表达能力，更重要的是要具备精准细致地揣摩对方交际意图的能力。无论是准确的语言理解和表达能力还是精准细致地揣摩对方交际意图的能力，这所有的一切都是基于交际的现实需要。因此，从交际的视野来理解大学语文教学可以让我们跳出传统“以文本为本”的语文教学思路。在传统的语文教学中，语文教师的任务就是对语文教材中的课文进行孤立或纯粹的文本分析，将写作当做文章技法的机械训练，将口语交际看成是单纯的说话练习。当前语文教学中普遍存在的这种“以文本为本”的教学思想在现实中的具体表现就是仅仅将语文教学导向语义学的范畴而忽略语用学的范畴。其实，语文教学只有从单纯的语义学的泥淖中挣脱出来进入语用学的知识体系，才有可能为学生敏锐的语感能力的养成创造条件。

(二) 构建以交际理论为主线的汉语口语交际教学体系

这是针对师范院校教育专业学生的培养需求而提出的。由于师范教育专业的特殊性要求，即学生将来从事教师职业，在校期间必须通过普通话水平测试。从近年来的口语教学来看，以普通话的学习、测试为口语教学的核心目标，在一定程度上越来越背离了口语教学的本质。口语教学不仅要训练学生运用标准的普通话进行口语表达的能力，同时更要培养学生的“交际交往”的素质，因为口语教学应是训练学生应用普通话口语达到交际目的的能力培养课程，口语是手段，交际是目的。

基于目前口语教学的这种片面性弊端，为了体现口语交际的内在本质要求，需要构建以交际理论为主线的汉语口语交际教学体系。即以普通话训练内容为基础，着重突出“一般口语交际能力训练”的知识点，贯穿本教材始终的是“应用普通话进行交际”这条主线，极力体现教学内容的科学性、系统性、综合性、实用性等特点。具体思路如下：

首先，加强高校课程与教材的建设。即开设、选编专门的口语交际训练课程与教材。虽说一些高师院校都有口语课程的开设，也有相应的口语教材配套教学。但由于目前各高校普遍使用的口语教材是以普通话学习与测试为主要内容的教材，这类教材存在很大的不足，以我校现行《普通话水平测试与培训教程》教材为例，这类教材的不足主要有：

(1) 训练重点过多侧重在语音上，脱离了口语交际教学的本质。语言的本质属性是交际性和工具性，所以，学习语言，应包括其语音、词汇、语法三方面的学习，如果教学中只注重普通话语音的教学，忽视语言的另外两方面，就会造成个别字词的读音较准确，但口语交际过程中整体语音面貌较差的现状。更为重要的是不能从整体上提高学生应用普通话进行口语交际的水平，因为口语交际水平是一个人的语言、思维、心理素质、交际等能力的综合体现，它直接表现了一个人的思想水平、学识水平和社会交际水平。这里所说的“整体上”既指一个人的普通话(语音)的水平，也指其口语交际水平(包括语言、思维、心理素质、社会交际等多方面的能力)。

(2) 普通话口语训练内容的实践教学，缺乏一定的理论指导。我们知道，没有实践依托的理论是苍白的，没有理论指导的实践是盲目的。所以，任何实践教学都必须依赖于一定的理论指导，才能真正做到理论与实践相结合。口语交际训练是在一定理论指导下的科学而系统的训练，口语交际理论是依托，实践性是其本质特色。

(3) 实践部分的训练内容侧重字词语音练习，显得枯燥乏味，缺乏趣味性。

(4) 训练指导的方法与途径针对性不强，缺乏技巧性。

随着现代社会的发展，培养口语交际能力在当前变得越来越重要。在信息技术落后的情况下，社会只强调信息传输的准确性，对传输速度要求不高。随着社会发展、信息的丰富和即时通信工具的广泛使用，社会对信息传输不仅要求准确、快捷，更需要对纷繁复杂的信息进行快速有效的选择。这些新的要求给口语交际教学提出了新的挑战。因而，在设置口语交际课程和编写适合本专业教材时，就必须充分认识社会的发展趋势，把握当前信息传输的要求，做到能够通过口语交际课程的设置来满足学生将来走向社会所对口语交际能力的需要，为促进学生全面发展打下坚实的基础。另外，口语交际课程的设置需要体现口语的内在特征。口语和书面语都是交际工具。与书面语相比，口语具有独特性：口语可以随便说，具有随意性；口语不易保存，具有转瞬即逝性；口语通俗易懂，说完以后不可更改。信息社会的口语交际不仅需要快捷，更需要准确。设置口语交际课程时就要充分考量这些因素，扬长避短，不仅体现口语交际的及时性、快捷性，同时要避免口语的缺陷，力求信息传输的准确性。

其次，口语交际教学课时设置要足够，口语交际训练相关设施要完善，有如多媒体教室、教学音像资料等的有力保证。近年来，口语交际能力培养的重要性越来越得到人们的关注，以我校为例，在课时设置上，由原来的一学期开设调整为两学期，使得口语交际能力的训练有相对充足的时间保证。口语交际训练相关设施也得到相应的完善。

第三，积极探索口语交际测评体系。对大学生目前的口语交际水平的衡量，我国暂时也没有明确的测评体系，无法对大学生的口语交际能力进行全面而客观的测评。虽然现在通行的普通话水平测试中有“说话”测试题，且所占分值较大(占30%)，但也不完全是对被测评人口语交际水平的测评，只是对其普通话规范程度的一个初步考查和评定而已。目前，由于对学生的口语交际水平缺少测评体系，教师和学生对口语交际教学的重视程度必然也有所减弱，教师对学生在口语交际课程中的学习效果也没有一定的标准去衡量，因此，要保证口语交际教学落到实处，真正达到提高大学生口语交际水平的目的，就必须构建口语交际能力的评价体系，可以借鉴国外的测评标准，参考我国普通话水平等级测试的形式，对学生的口语交际能力进行评估，设置口试内容，这将对学生口语交际能力的提升有积极的促进作用。通过口试，教师可以检验教学效果，发现教学问题，及时改进教学策略；学生可以对自己的口语交际能力有一个相对准确的定位，既能看到自身的学习成果又能意识到自身的不足，约束和督促学生养成良好的口语交际习惯，增强其参与口语交际训练的自觉性和积极性。

第四，努力建构以普通话的学习为基础，以口语交际理论为依托，以口语交际训练为主线，以普通话水平测试为导向，以口语交际能力测评为最终目标的全面培养大学生口语交际能力的口语交际教学体系。限于水平，下面只做初步设想。

(1) 确立口语交际能力培养的教学目标。现行大学语文教学大纲在口语交际教学要求上，目标不够具体，过于笼统，没有体现出学生口语交际能力发展的循序渐进性，实用性、可操作性不强，这就导致教师在教学中无据可依，无法可鉴，学生也不知如何努力才能达到教学要求。当然，制定明确的目标不是易事，需要教育界有识之士的共同参与、探索，我想只要采取行动，我们就是在向着成功迈进。根据目前大学生不敢说，不会说和说不好的现状，我们设想将口语交际教学的达成目标分为三级，一级目标是：培养学生能够从容不迫、镇定自若地当众说话，做到清楚、通顺、完整；二级目标是：能够在不同场合，不同情境中向别人传达信息，表述见解，做到得体、自然、话题明确；三级目标是；能够在广泛的交际活动中充分发挥口才，做到流畅、精彩、机智。

(2) 选编口语交际教材。目前，现行口语教材多数是以普通话水平测试为中心，辐射普通话字词的语音、朗读、说话的框架体系，难以适应口语交际能力的综合而全面的培养要求。这就需要根据《大纲》对大学语文“教学内容可有一定的弹性”的指导意见对现行教材做适当调整和补充，使之形成较为明晰的口语交际培养的序列：

① 基础性训练，即口语的表达特点、口语的基本功、口语的常用表达形式；

② 提高性训练，即技巧训练、修辞训练、逻辑训练、体态训练、风格训练；

③ 实用性训练，即通用口才训练，社交口才训练、行业口才训练等。这样有利于教师有步骤地训练，使学生的口语交际能力循序渐进地逐步达成。

(3) 建立以口语交际教学为主体，以辅助课、活动课为“两翼”的课程体系。除了口语交际课强化口语交际的序列培养训练外，应以大学语文教学为辅助课、以各种口语交际活动为活动课，以此作为口语交际课程体系的“两翼”。

① 开设口才课。设若干专题，如“口才基础”、“中外演讲家”、“名人与口才”、“谈话技巧”、“交际指南”等。

② 组织丰富多彩的口语交际活动，如座谈、讨论、演讲、节目主持、辩论、模拟情境进行口语交际等，为学生培养口才，发展能力创造条件。

大学环境比较轻松自由，课程较松，课时不多，为开设口才课提供了有力保证。口才课可以必修或选修的形式开设。

(4) 把口语交际的教学纳入教学评估的内容。不容置疑，考试对教学具有导向作用，因此必须改革和完善传统的评估制度。课堂教学是否重视口语交际的培养训练，是否到位，口语教师的口语交际能力等，都应作为评教的重要内容；笔试检测学生口语交际的基本知识，增设口试考查口语运用和实际表达能力。

(5) 构建口语交际的训练体系。口语交际训练体系的构建，应着眼于大学生的交际实践，综合考虑大学生的阅读内容、生活内容和综合实践活动的内容以及书面表达的内容。训练的设计，既要从口语表达的知识和技巧方面出发，也要从习惯、方法、情感、态度以及思维能力和思维品质等出发，激发大学生口语交际的兴趣，解决大学生在口语交际过程中产生的思维问题、心理问题以及用语的规范与得体的问题，为大学生今后的发展打下基础。