二语学术写作引用研究述评

马 蓉 曲阜师范大学

秦晓晴 华中师范大学

摘 要：近年来，随着二语学术写作研究的深入，文献引用逐渐引起应用语言学界的关注。认知派和社会文化派对其相关研究主要从二语习得和二语使用两个视角展开。本文对这两个视角（1990—2013年）的研究现状及其成果分别进行了梳理并发现，文献引用研究呈现如下特点：二语习得视角聚焦引用能力发展的读写认知过程、影响因素、资源使用及其策略习得；二语使用视角聚焦专家与新手在引用类型、修辞功能、学术语体及其身份建构方面的差异。本文最后还分析了引用失误现象及其原因。

关键词：学术写作；引用；资源使用；引用失误

1 引言

文献引用是学术写作的典型特征之一。对于英语作为第二语言的学术写作者而言，文献引用是一项必须掌握的基本技能。在具体研究领域，文献引用既能显示作者的知识宽度和深度（Hewingsetal.，2010；Mansourizadeh&Ahmad，2011），又能展示作者身份（Charles，2006；Sheldon，2009），同时还是语篇构建的重要修辞手段（Mansourizadeh&Ahmad，2011）和避免抄袭的一种有效策略（Bloch，2012）。然而，大量研究表明，二语写作者的学术引用能力很弱，主要表现为缺乏引用知识和作者身份意识，引用功能较为单一，引用之间缺乏联系，资源使用策略不当，甚至出现拼凑和抄袭等引用失误现象（Flowerdew&Li，2007；Li&Casanave，2012；Mansourizadeh&Ahmad，2011）。因此，如何提高学术引用能力是二语习得领域亟待解决的重要课题。该领域存在两大派别：认知派与社会文化派，认知派以二语习得为研究对象，而社会文化派以二语使用为研究对象（文秋芳，2008）。近年来，随着文献引用研究日益受到关注，认知派学者从二语习得视角探讨写作者的学术引用能力发展，社会文化派学者从二语使用视角探讨专家与新手的引用行为差异。鉴于二语学术写作领域的引用研究始于20世纪90年代，本文拟从这两个视角分别评述1990—2013年的相关文献，以期为学术引用能力的发展和引用失误的避免等相关研究提供一些启示，并展望未来研究趋势。

2 学术引用研究的文献收集

本研究收集的学术引用文献限于1990—2013年间，来自Elsevier、EBSCO、Pro Quest、SAGE等外文数据库。由于学术引用与资源使用、文本借用和抄袭等话题的探讨密切相关，笔者进行了高级检索，在主题词中分别输入了“citation”“source use”“textual borrowing”“plagiarism”，并限定于“L2writing”，共得到167篇文献，然后阅读这些文献的标题和摘要，筛除95篇与学术引用能力发展无关的文献，最终确定72篇文献纳入本研究的综述范畴，其中43篇（60%）来自3本主要研究二语学术写作的期刊：Journal of English for Academic Purposes，Journal of Second Language Writing和English for Specific Purposes。经过分类统计，本研究选定的学术引用文献中，二语习得视角的学术引用研究28篇，二语使用视角的学术引用研究24篇，引用失误（抄袭）研究20篇。

3 二语习得视角的学术引用研究

通过对文献的梳理，二语习得视角的学术引用研究主要关注其认知过程、影响因素、资源使用及其策略习得等语言的心理现象。

3.1 学术引用的读写认知过程

根据互动假说（Long，1981），文献阅读输入和学术写作输出这两种认知活动之间存在交互，而文献引用是这种交互的直接表现形式之一，发挥“会话”的作用。换言之，文献引用参与了阅读输入和写作输出之间的会话互动。在学术写作中，它既可评价所阅读的文献，又可通过观点的输出，构建学术语篇。基于此，研究者就读写结合的学术写作进行了一些实证研究。研究内容既有一次性的课堂读写任务，也有真实的学术读写任务。针对课堂读写任务的研究表明，二语学习者的文献阅读方式和能力能够影响写作输出中的资源使用方式和写作水平（Penrose&Geisler，1994；Plakans，2009；Yamada，2002）。针对真实学术读写任务即毕业论文撰写，其研究得出了一些一次性实验研究尚未发现的结果：由于任务难度的提高，提供了与文献资源更加复杂的交互，学习者大量阅读自选文献并采用不同的读写行为（Mc Culloch，2013；Nelson&Hayes，1988）。以上实证研究表明，阅读输入与写作输出的交互对资源使用和引用能力发展有积极的影响作用，但这种作用是否达到显著性水平尚不明确。另外，对真实学术读写任务的认知过程研究要比一次性课堂实验研究更有说服力，因为它能真实地体现学习者基于学术写作知识及引用知识，选择文献和使用文献的一系列读写认知过程，从而验证学术引用能力是在这种阅读输入与写作输出的交互中获得的。

3.2 学术引用能力发展的影响因素

学术引用能力是在读写认知过程中逐渐发展起来的，但在这个过程中，至于哪些因素能够影响引用能力的发展，研究者们做了大量的探讨。综述发现，学术引用能力发展的影响因素包括：学术写作知识、批判性思维、语言水平、文献的阅读难度、文献阅读水平、话题熟悉度、写作任务难度、资源使用策略等（Davis，2013；Hirvela&Du，2013；Shi，2004；Yang&Shi，2003；余国良，2007）。

3.2.1 学术写作知识

很多研究者就学术写作的知识类型给出了他们各自不同的分类（Beaufort，2004；Murray&Moore，2006；Paltridge et al.，2009；Young&Leinhardt，1998）。其中，共同的知识类型有学科话题知识、学术修辞知识和写作过程知识。这三类知识在学术写作中不可或缺。学科话题知识主要来自文献资源，为学术写作提供信息基础（秦晓晴、毕劲，2011）。学术修辞知识包括语篇知识和语体知识，为学术写作提供符合具体学科话语社区（discourse community）规范的修辞选择（Beaufort，2004）。写作过程知识是程序性的技能知识，为学术写作提供处理不同阶段的写作任务应采取的技巧与策略（Beaufort，2004）。

关于学术写作知识对学术引用能力发展的影响，学界主要从知识来源、知识类型和知识运用三个方面进行了一些实证研究。如运用外在知识来源的学术写作知识，能够促进文献资源的呈现策略倾向学术写作特征，即事实策略、概述策略、评价策略、数据策略、图表策略等（秦晓晴、毕劲，2011，2012）；通过提高学术写作的学科话题、学术修辞和写作过程等陈述性规则知识和程序性技能知识，学术引用能力可得到相应提高（Wette，2010），以及在知识运用中，经过知识转述（松散地罗列文献时间和内容）向知识转换（把内容作为论点的解释证据）的转变，写作者的这种转换和整合信息能力对资源使用和文献引用产生积极影响（Young&Leinhardt，1998）。这些研究表明学术写作知识与学术引用能力发展密切相关，而是否存在因果关系还需更多的实证研究来验证。另外，学界对学术写作的知识类型探讨颇多，而对学术引用所需的具体知识类型涉及甚少，尤其是引用知识与引用决策和学术写作水平之间的关系不甚清楚，未来的研究可以在这些方面有所突破。

3.2.2 批判性思维/思辨能力

批判性思维主要用于加工学术写作所需的各种类型的知识，而且在文献阅读和学术引用这两个认知过程都发挥重要的作用。根据Siegal（1998）对批判性思维的解释，学术引用需要给出引用行为及其使用策略的理由，即对文献的评价和引用的决策。具体来说，运用批判性思维就是在文献引用中加入自己的理解（Beaufort，2004），来对文献进行选择、总结、推理和评析。但这种思维方式和能力较难获得，其发展已成为学习者的一大难点。Beaufort （2004）对历史专业本科生的个案研究表明，尽管学生了解学科知识，在整理论据时还是不能正确熟练地运用批判性思维技能。余国良（2007）研究了两位研究生在不同学习阶段写出的四篇研究计划，结果表明，学习者的批判性思维发展缓慢，具体表现为文献引用策略单一，较少使用引用来支持自己的观点或对文献给予评价。由此可以看出，批判性思维总是与文献的选择、使用和评析相联系，且直接影响引用决策。目前针对批判性思维与学术引用能力发展的实证研究还是比较缺乏，而且研究者对思辨能力的定义和维度认识不一，较少使用信效度较高的思辨能力量具（孙有中等，2013）。因此，哪个维度的批判性思维在学术引用能力发展中发挥重要作用以及发挥哪些具体作用，还需要更多的理论探讨和实证研究。

除了学术写作知识和批判性思维能力，研究者探讨的影响因素还包括语言水平（Weigle&Parker，2012）、文献的阅读难度和阅读水平（Mc Culloch，2013）、写作任务难度（Shi，2004）、教学干预（Wette，2010）和资源使用策略（Polio&Shi，2012；Shi，2012）等。其中，资源使用策略是学术引用能力发展中最重要、最直接，也是探讨最多的影响因素。因此，笔者将其单独放置下一节，详细评述学者对这一因素的探讨。

3.3 资源使用及其策略习得

学术写作区别于通用写作的一个特征就是外部资源的使用（Paltridgeetal.，2009）。而文献资源，作为外部资源的主要形式，其使用又是二语学习者在学术写作过程中遇到的一大挑战（Davis，2013；Hirvela&Du，2013）。因为文献资源的使用涉及复杂的读写认知过程，需要写作者对资源进行选择与处理，即引用什么、何时引用、如何引用和为什么引用。目前，资源使用策略的习得已经成为研究者重点关注的问题。大量研究表明（Davis，2013；， 2012），对于二语学术写作新手而言，资源使用策略的习得过程存在一些基本规律和特点。习得的顺序基本为：开始阶段多采用直接复制，然后过渡到释义，同时还会选择直接引用，最后发展为概括，整个阶段会出现“拼凑”现象，数量由多到少。其中，释义是学术引用中常用的技能，也是较难掌握的技能。不合格的释义经常会表现为拼凑（Howard，2001；Pecorari， 2008），即将文献中的资源堆砌在一起，没有进行分类、概括或综合处理。不过，拼凑是引用能力发展中必须经历的一个过程，它是学习过程中有益的组成部分（Pecorari，2008）。值得注意的是，资源使用策略的习得过程不是线性发展的，很多过程相互交织，并在具体学术写作中综合使用。

关于资源使用策略的实证研究，主要基于文本分析和访谈，内容涉及三个方面：①学术写作使用的文本借用策略特征（Davis，2013；Keck，2006；，2012；Shi，2004；Weigle&Parker，2012），研究表明二语学生较多使用复制和接近释义，较少使用完全释义和直接引用；②任务类型对文本借用策略的影响（Davis，2013；Shi，2004），研究表明写作任务的认知要求与文本复制量呈负相关，即转述他人研究时，文本复制量较多，而表达自己观点时，文本复制量较小，且二语学习者倾向使用对文献资源改动较少的文本借用策略；③语言水平与资源使用策略的关系（ c，2012；Plakans&Gebril，2012；Weigle&Parker，2012），研究结论未能达成一致，Plakans和Gebril（2012）、Weigle和Parker（2012）的研究都表明两者没有显著相关，而Keck（2006）和（2012）的研究表明语言水平影响资源使用策略，即高水平学生倾向使用接近释义和完全释义策略，而低水平学生倾向使用接近复制的策略。

综上所述，二语习得视角的学术引用研究让我们清楚了学术引用能力的发展需要哪些知识和策略，以及存在哪些影响因素。但目前的研究还不够深入，未能全面揭示学术引用能力习得的心理过程，我们可以通过方法论的改进和优化，进一步探讨学术引用能力发展的各种变量之间的关系。然而，要充分了解二语习得发生的情况，必定要考察二语的运用（文秋芳，2008）。

4 二语使用视角的学术引用研究

二语使用视角的学术引用研究主要关注引用类型及其修辞功能、学术语体及其身份建构等语言的社会现象。

4.1 引用类型及其修辞功能

研究者针对引用类型及其修辞功能的探讨，主要集中在不同语言水平（本科生、硕士生、博士生和专家）、不同任务要求、不同学科领域以及一语学生和二语学生的学术论文之间的对比。Swales（1990）在对学术写作的语体分析中，根据句法位置和语境功能首先确认了非融入式和融入式[2]两大引用类型。通常来说，非融入式引用类型“凸显信息”，而融入式引用类型“凸显作者”（Weissberg&Buker，1990）。很多研究者（Mansourizadeh&Ahmad，2011；Thompson&Tribble，2001；徐昉，2012）都采用这一分类，对具体学术写作文本的引用话语进行了分析，一致结论为：学术写作专家比新手使用更多的非融入式引用类型。而对具体学科领域的引用类型偏向研究结果不一，但多数研究发现自然科学领域比社会科学领域使用更多的非融入式引用类型。Thompson和Tribble（2001）又把融入式引用类型进行了细化，其中动词支配型与作者名称型两种融入式类型[3]得到了研究者的认可，并纳入了引用类型分析的框架。前者强调被引作者的权威，如果连续使用这种类型，则更强调被引作者之间的观点联系或差异，而后者通过溯源被引作者的研究课题、概念定义、理论模型、观点看法、研究方法及结果来强调被引作者的身份地位。Mansourizadeh和Ahmad（2011）对马来西亚的化学工程领域二语学术写作专家与新手的引用行为进行对比，发现专家使用动词支配型和名称融入型的引用次数基本持平，而新手大量使用动词支配融入型，较少使用作者名称融入型。

另外，关于引用的修辞功能，研究者也进行了大量研究。研究结论可以归纳为两点：一是学术写作新手的引用功能单一，主要为归因（attribution），而专家的引用功能不但多样，而且通过获取研究支持和论证自己观点的功能，彰显了高层次的篇章修辞能力；二是不同学科领域和任务要求的学术写作呈现各自明确的引用功能特征。引用类型与修辞功能之间的联系也引起了研究者的关注（Mansourizadeh&Ahmad，2011；Samraj，2013；徐昉，2012），研究结果较为复杂，结论不一。其中，徐昉（2012）从系统功能语言学理论的人际特征视角进行了研究，结论为：非融入引用类型多实现“关联比较”“参考列举”“综合归纳”“溯本求源”和“独立归属”的修辞功能；动词支配融入引用类型多实现“关联比较”；作者名称融入引用类型多实现“采纳应用”。

4.2 学术语体及其身份建构

学术语体指在学术环境下阐发学术观点或汇报研究结果等交际活动中所使用的特定词汇、结构和修辞等语言特征体系。学术语体研究多采用语料库方法，分析文献引用、作者介入语标记和修辞变化三大内容，不仅描述各个领域学术写作的词汇语法、修辞和语篇特征，而且揭示这些特征如何随时间而变化（Taş，2010）。其中，文献引用中转述从句的使用最能够反映学术语体、转述动词及其时态的选择可以体现学术语体特征，也是引用的常见表达形式。这方面的实证研究也很多，其中Charles（2006）对国际政治关系和材料科学两个学科领域的研究论文进行了调查，发现这两个领域都大量使用了转述从句，常用的转述动词是argue、note、suggest、find、show，常用的时态是一般现在时和一般过去时，转述从句既有融入式也有非融入式的引用。这些都是学术引用的典型语体特征。因此，学术语体能力发展需要写作新手融入到具体学科话语社区，不断进行写作交际活动（Thompson，2005），学习该社区成员常用的写作方式，并努力模仿、迎合、展示学术话语行为，显示自己的学术身份（Thompson，2005；Young&Leinhardt，1998）。

身份意识的概念在学术写作研究领域出现较晚，一开始只看作是个人经历，后来逐渐认为是融入学科社区并想得到承认的一种欲望（Norton，1997）。我们认为学术作者身份意识应该是指学术作者在具体学科话语社区里获得其他社区成员的肯定和认可的意愿，同时又在努力融入该社区的过程中不断调整改变。因此，写作者需要不断地构建自己的学术作者身份，向该学科领域的专家作者身份靠近，在大量的写作经验积累过程中开发学术写作潜能。在学术写作的文献引用中，构建作者身份可以通过一些修辞手段：第一人称代词和所有格限定词（Hyland，2002）以及语态（Ivani&Camps，2001）。其中第一人称代词在加强作者与读者联系并构建作者身份方面发挥关键作用（Taş，2010），因此关于第一人称代词的作者身份研究最多，而且主要为本族语者和非本族语者的对比研究。研究结果为非本族语者存在第一人称代词使用不足倾向，而本族语者善于使用第一人称代词，显示他们对于研究的结果愿意承担责任（Martínez，2005；欧阳护华、唐适宜，2006）。另外，Abasi等人（2006）对二语研究生的学术引用分析表明，学术写作经验较多的学习者与经验较少的学习者在作者身份意识方面差异性显著。前者把自己的身份由学习者转换为作者，非常清楚读者的期望，且通过修辞手段策略性地呈现别人的话语和观点，而后者在自己的写作文本中没有体现作者身份意识。然而，没有作者身份意识的学术写作很容易导致无意抄袭（Elanderetal.， 2010）。除了第一人称代词、所有格限定词及语态可以构建作者身份，研究表明自引和群引（clusterofcitation）同样能够展示作者在具体学科领域的知识积累，从而加强与学科领域的联系并树立作者权威，提升作者身份。

综上所述，引用类型、修辞功能、学术语体及身份建构与学术写作发生的社会环境紧密联系，属于学术写作的外部因素。它们之间相互影响，相互作用，共同从语言使用视角构成了符合学术话语社区规范的引用决策。二语使用视角的引用研究主要通过对比二语写作新手与专家作者的学术文本，找出新手与专家在以上四个方面的语言使用差距，从而为二语学术写作新手在篇章修辞方面提供有效的引用学习启示。目前的研究主要基于文本分析，研究结果在某种程度上忽视了写作者的主体意识，如能附加一些问卷、访谈等调查方式，将有助于全面解释文献引用在学术话语社区中的社会现象。

5 引用失误

引用失误（misconduct of citation）或抄袭是二语习得和二语使用两个视角共同关注的一个重要课题。目前应用语言学界对此问题的研究已从道德视角转向语言学视角，且研究结果存在不少争议，主要体现在对抄袭的概念和理解及其产生原因一直未能达成共识。大量研究表明，虽然不同文化背景的人们都认为抄袭是一种学术不端行为并予以反对，学界对抄袭的概念界定以及处理态度还是存在或多或少的差异，如什么样的借用程度才算抄袭没有定论。关于学习者和教师如何理解抄袭，研究者基于问卷、访谈等方式进行了调查。研究表明：二语学习者对抄袭的概念等知识较为匮乏，且存在理解差异（Li，2012；Polio&Shi， 2012；秦朝霞，2013）；二语学习者缺乏对自己抄袭行为的意识（Flowerdew&Li，2007；Li&Casanave，2012）；不同学科领域的教师和同一学科的教师都对抄袭的理解和引用的评价意见不一（Pecorari&Shaw，2012；Sutherland-Smith，2005）。可以看出，抄袭是个很复杂的概念，对其的理解也并非易事，正确引用与引用失误之间的界限很难区分。

引用失误的原因较为复杂，从语言习得视角来说可能有语言认知水平和资源使用策略等原因，从语言使用视角来说可能有社会文化环境和作者身份意识等原因。基于此，关于引用失误的原因研究，出现两大争议焦点。第一，有些研究表明二语学习者比一语学习者更容易产生抄袭（Keck，2006；Shi，2004），因此将抄袭归咎于语言水平。但Hyland（2009）用软件检测了一语和二语学习者的文本借用情况，结果发现两者均存在拼凑等引用失误问题。可以看出，语言水平不是导致引用失误的主要原因，而是不善使用文献资源。第二，有些研究发现二语者的文化价值观与西方学术行为不一致，主要表现为对抄袭有较高的容忍度，因此将抄袭归咎于文化差异（Sowden，2005）。而Wheeler（2009）对日本大学生的调查表明抄袭产生的根源不是文化，而是对抄袭行为缺乏正确的理解。另外，缺乏作者身份意识（Abasi etal.，2006）和教师对学生的低期望值（Erkaya，2009；Li，2012）等也被认为是引用失误的影响因素。针对引用失误的避免方法，学界也进行了大量研究。结果表明，显性教学可防止引用失误，有效提高学术引用能力（Hirvela&Du，2013；，2007；&Harwood， 2013；Wette，2010）。从二语习得视角，学习者可通过学术写作知识和资源使用策略的学习，来构建学科知识、加深对抄袭的理解并熟练掌握引用策略，同时加强批判性思维的学术训练。从二语使用视角，学习者可通过文献引用在学术写作任务中的运用，来提高作者身份意识和语篇修辞能力。

6 学术引用的未来研究方向

基于以上学术引用研究的现状，可以发现研究尚存一些不足：如文献阅读、知识转换、策略使用、能力发展及引用失误等引用的认知过程研究不够深入；学术语体、作者身份等社会外在环境与学术引用的互动研究视角不够宽泛等。因此，我们推断未来的研究方向包括以下几个方面：

（1）文本借用的互文研究。我们认为不宜再使用抄袭一词来指代学习者的引用失误，也不要轻易给学习者的学术写作贴上抄袭的标签。因为该词本身含有贬义，属于道德问题，而不是学术能力发展问题，我们所说的引用失误是一种学习过程中的自然现象。因此，可以启用“互文程度”或“文本借用程度”代替抄袭一词。这两个词强调学习发展过程，而且不敏感。基于互文性理论比较学术引用与文献原文是一种基于内容的批评性分析，可以发现学术引用能力的习得过程。Hyland（2009）强调在合适引用和引用失误之间划清界线就像在沙堆中划线一样，永远也分不开，评估者应该运用更为精细的评判指标来鉴别引用行为，以提供更好的反馈。文本借用的互文性分析可以得出这种精细的评判标准。

（2）学术引用的教学和评价研究。研究显示，学习者在学术写作课程中未能接受到充分的引用知识及技能训练，一是因为教师对学术引用能力发展不够重视，二是因为缺乏有效的教学方法。因此开展学术引用的教学方法、教材建设、可控影响因素、策略培训、纠正性反馈等教学研究非常重要，研究结果可以切实帮助学习者提高学术引用能力。除了教学研究，学术引用的评价研究也很必要。尤其是急需建立学术引用能力发展指标，开发适合学科特征的引用测量软件，用以揭示引用能力发展特征，并且可以有效测量可控因素对引用能力发展的影响。

（3）学术引用与个体差异研究。目前，学术引用研究涉及的个体差异有引用动机和引用焦虑。它们在文献计量学和图书馆情报学领域已取得一些研究成果，然而在二语学术写作领域对其的研究却寥寥无几。（2012）、和Harwood（2013）在对二语写作者的引用行为调查中探讨了具体的引用动机，但样本偏少，研究不够深入。其他个体差异对引用能力发展的影响也不甚清楚，如引用信念、引用策略、引用焦虑、引用风格等。研究个体差异对学习者引用能力发展的影响，可以更好地帮助教师和学生理解引用能力发展过程及其影响因素，从心理学视角探讨学术引用，克服不利的心理障碍，掌握正确的引用策略，做出明智的引用决策。

（4）结合上述两个视角的学术引用与学术语体、身份建构的互动研究。目前，关于文献引用的学术语体和身份建构研究大多都从语言使用的视角进行，而且学术语体、作者身份与学术引用这三者在具体学科领域的相互作用探讨还不够深入。我们认为结合二语习得和二语使用两个视角，从认知、社会、文化和修辞等多方面共同探讨学术引用及其能力发展，可以发现具有具体学科特点的引用话语特征，揭示学术引用与学术语体和身份建构的互动关系，有助于提升学术写作的跨文化交际性，增强学科领域里的学术影响力。

7 结语

学术引用在应用语言学界还是一个较新的课题。从二语习得和二语使用两个视角对该课题的研究带来的理论启示有：首先，通过理论探讨到实证研究，学术引用的研究体系得以构建，包括研究视角（二语习得、二语使用和两者的结合）、研究框架、研究内容和研究方法。其次，学术引用是一种复杂的概念和行为，既涉及认知因素又涉及社会文化因素，写作者对引用的认知受文化背景、语言水平和学术写作能力发展等因素的制约，他们的引用行为又可反映引用的概念理解以及语体和身份建构的意识和能力。学术引用研究还具有教学启示：第一，基于读写结合任务，发展学生的资源使用能力，这是学术写作教学的关键一环（Hirvela&Du，2013）；第二，采用显性教学（，2007），包括对学习者的引用给出显性评价，使学习者掌握明确的学术引用知识和锻炼学术引用能力；第三，正确对待引用失误，拼凑等现象是学术引用能力发展的正常阶段（Pecorari，2008）；第四，重视提高学习者的学术语体（Thompson，2005）和作者身份建构意识（Ouellette，2008），让他们融入到具体学科的话语社区，成为其中的一员，用话语社区所接受的资源呈现策略方式来表达观点，展示学术权威。

总而言之，二语学术写作领域的文献引用研究已初具规模，确定了具有领域特色的研究内容和范围，取得了一些意义深远的研究成果。此外，科学看待学术引用及其能力发展，正确认识引用失误，同时尊重作者、尊重学术、尊重知识产权，才能促进整个学术领域的长足发展。

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[1] 较早版本发表于《北方民族大学学报》2014年第5期，本文略作修改。

[2] 非融入式引用是指用括号把被引作者姓名、发表或出版的年代及页码等信息括在其内并置于句末；融入式引用是指用括号把被引作者姓名和发表或出版的年代及页码等全部或部分信息（如年代）括在其内，并置于句中。

[3]动词支配融入型引用举例：East（2005）discusses the problems of not knowing how and why to attribute sources due to differences according to context，culture and knowledge.（from Davis2013）；作者名称融入型引用举例：A Chinese participant in the study by Pilcher（2006）was used to tutors being always available to consult in China，incontrast to their limited availability in the UK.（from Davis2013）。