二语学术写作引用话语的文本借用策略特征

——以英语专业硕士论文为例[1]

马 蓉 曲阜师范大学

秦晓晴 华中师范大学

摘 要：学术写作是一种基于文献资源的写作任务，离不开文本借用。文本借用既包括话语借用，也包括观点借用，主要体现在引用话语当中。国外相关研究表明二语学生的文本借用策略使用单一，且较多使用复制和接近释义策略，较少使用完全释义和直接引用策略。本文以10篇中国某重点大学的英语专业硕士论文为语料，对英语学术写作引用话语的文本借用策略进行了互文分析。研究确认了文本借用策略的使用类型，探讨了其在学术写作中的使用和分布特征，并对文本借用策略使用存在的问题给出了教学启示。

关键词：二语学术写作；引用；文本借用策略

1 引言

自21世纪初以来，二语学术写作领域的抄袭研究开始从道德文化视角转向语言学视角，更确切地说是二语习得视角。道德文化视角的抄袭研究主要探讨抄袭的本质及其原因，认为抄袭是学术诚信和学术道德缺失的表现，并将抄袭归因于文化影响（Deckert，1993；Pennycook，1996）。而二语习得视角的抄袭研究把有意抄袭和无意抄袭区分开来（Pecorari， 2008），但重点是学习者的无意抄袭（Pecorari，2003；Abasietal.，2006；Li&Casanave， 2012）。无意抄袭被认为是学术写作能力发展的必经阶段，主要表现为拼凑现象，即在文本借用时只删除个别词、改变语法结构或用近义词替代（Pecorari，2008）。二语习得视角的研究认为不当的资源使用才是抄袭的主要原因。正因为如此，资源使用在二语学术写作研究领域日益受到关注，因为人们认为资源使用不但在完成课程论文和学位论文的过程中发挥重要作用，而且是学术写作评价体系的一个重要组成部分（Mc Collum，2011）。

国外学者对资源使用的研究主要包括：文本借用（Li，2012；，2012；Weigle&Parker，2012）、学术引用（&Harwood，2013）、资源使用的影响因素及教学干预（Li&Casanave，2012；Pennycook，1996），以及资源使用与学术写作水平的关系（Plakans&Gebril，2013）等。国内学者也已意识到了资源使用在学术写作中的重要作用，他们探讨了资源使用及其呈现策略（秦晓晴、毕劲，2011，2012），还介绍了国外文本借用的研究现状并调查了学生的学术引用知识（徐昉，2013a，b）。国外对文本借用的研究发现，二语学生使用的文本借用策略单一（Weigle&Parker，2012），且倾向使用复制和接近释义（Keck，2006），但研究对象大多都是国外语境的二语学习者。而国内对资源使用的研究正处于起步阶段，还未关注到我国学生在二语学术写作中的文本具体借用情况，他们使用哪些文本借用策略以及使用特征如何还不甚清楚。为此，本研究拟探讨中国语境下，我国学生英语学术写作的文本借用策略及其使用特征，以了解他们在文本借用策略习得过程中存在的问题，帮助教师实施有效教学，从而降低学术写作抄袭行为的发生。

2 研究背景

2.1 文本借用及其策略分类

学术写作是一种基于文献资源的写作任务，离不开文本借用（textualborrowing）。一些研究将文本借用理解为在写作文本中使用所读文献资源的话语（Shi，2004；Weigle&Parker，2012），另一些研究将文本借用的范围扩大，不但包括话语借用，也包括观点借用（Abasietal.，2006；Shi2012）。学界的一般做法是在文本借用的地方标注文献的作者和年代，这是学术引用的主要形式，因此，文本借用主要体现在引用话语当中。

对文本借用的概念理解不同，研究的焦点就会不同，文本借用策略的分类也不同。如果把文本借用界定为话语借用，研究者就会对文本借用持否定态度，将其视为不当的资源使用策略，研究的焦点也会放在复制和接近释义等不当的文本借用。例如，Shi（2004）将文本借用分为三个类别：不标注引用出处、标注引用出处和直接引用。其中，前两类又细分为三个小类：直接复制、接近释义1（对词汇进行小改）和接近释义2（对句法结构进行小改）。如果把文本借用界定为话语和观点两方面的借用，研究者就会视文本借用为学术写作中正常的资源使用方式，并以客观的态度将研究焦点放在（2012）提出的两类文本借用：合乎规范的文本借用和不合规范的文本借用。再如，Barks和Watts（2001）把文本借用策略分为释义、概括和直接引用，即三元模型（triadicmodel）。另外，关于翻译过来的文本属于释义还是复制策略，各方意见不同，但Shi（2012）认为翻译作为二语写作者常用的资源使用方式，理应单独成为一种文本借用策略，因为二语写作者具备双语能力，可以通过语言转换使用一语的文献，且这一过程需要更高的语言水平和认知要求。综合前人的研究，文本借用策略主要有：复制、释义、直接引用、概括和翻译。因此，本研究拟将文本借用策略分为这五个类型。

在这五类策略当中，研究者探讨最多且争议最大的是释义策略。尤其是对释义的理解和分类最受关注。关于对释义的理解，探讨主要集中在什么是合格的释义。有的研究将不少于原句字数，且不超过连续五个相同字串的释义判定为合格释义（Roig，2001），而有的研究对合格释义的标准是不超过四个相同字串（Smith，2009）。这些标准只考虑字数和相同字串，而忽略释义的内容是否正确，因此有研究者认为合格释义应该是使用不同的语法形式，既能表达与原文相同的意义，又能表达原文中隐含的意义（Keck，2010），这个标准需要专家和教师的主观判断。关于对释义的分类，学界也未能达成一致。但研究者采用最多的是Shi （2004）的分类，即将释义分为两个层次：接近释义（浅层释义）和完全释义。接近释义既指对实词进行加词、减词或近义词的小改，还指对原文的句法结构或措辞进行小改，而完全释义为找不出与原文本有连续两三个词以上的相同字串。本研究也采纳Shi（2004）的分类，将释义分为接近释义和完全释义，其中对接近释义的判定标准与其保持一致，但对完全释义的判定标准做了修改，以专家和教师认为合格或可以接受的释义来判定。

2.2 文本借用策略的实证研究

已有的研究表明，关于学术文本的研究对象已经从专家作者（期刊作者）的单一视点延伸到了学生的文本，尤其是英语作为第二外语的学生，研究他们的文本可以更好地了解其在学术写作方面遇到的困难（Thompson，2005）。因此，近年来关于文本借用的研究对象主要集中在二语本科生和二语硕博研究生。学界对后者更为关注，因为硕博论文代表较高水平的读写能力，可以较好地反映文本借用和资源使用的发展特征（Thompson，2005）。

根据学术写作任务的类型，Mc Culloch（2013）把文本借用策略的实证研究分为两类：基于资源的课堂读写任务的实验研究和基于真实读写任务的学术论文研究。第一类研究发现，二语学生在文本借用策略方面，较多使用复制和接近释义，较少使用完全释义和直接引用，且使用最多的是复制策略（Shi，2004；Keck，2006；Weigle&Parker，2012）。然而，基于课堂任务的实验研究能够探讨的文本借用策略相对较少，因为受课堂和时间的限制，学生无法使用所有的策略（Mc Culloch，2013）。有些研究者开始转向第二类研究，即基于真实读写任务的学术论文研究。这类研究有两个关注点，一是论文IMRD四个部分的文本借用特征，二是引用话语的文本借用特征。如Flowerdew和Li（2007）针对9名中国自然科学专业博士生在论文IMRD四个部分使用的文本借用策略进行了研究，发现学生除了复制一些公式化语言和科技术语，还从文献中复制了大量抄袭迹象较为明显的话语。Thompson（2001）对农业植物学和农业食品经济学两个学科16篇博士论文的引用话语研究发现，平均每篇论文含有的直接引用次数在这两个领域存在显著性差异。（2012）针对16篇硕士论文引用话语的研究发现，平均每篇论文直接引用的次数为45.6次，且高分组每1000词的直接引用几乎是低分组的3倍，并具显著性差异。

可以看出，以上两类研究都表明二语学生在文本借用时倾向使用复制策略。而且，基于真实读写任务的研究既关注文本借用策略的使用频率等特征，也关注其在论文不同部分中的分布。但研究还存在一些不足：①基于真实读写任务的研究还很缺乏（Mc Culloch， 2013）；②只探讨了复制、直接引用和释义这三种策略，而概括和翻译未受到研究者的足够重视；③实证论文IMRD四个部分使用的文本借用策略还未深入探讨。近年来，我国英语专业硕士研究生的数量急剧增加，他们的毕业论文在资源使用和文本借用方面是否代表了较高的读写能力水平，这是一个需要国内学界关注的问题。回顾国内的二语学术写作研究，探讨学术引用和资源使用的实证研究也有一些，如秦晓晴、毕劲（2011，2012）通过调查问卷研究了知识资源在二语写作中的运用特征；徐昉（2012）通过对国际期刊论文的文本分析探讨了文献引用特征；徐昉（a2013）还通过问卷、访谈和测试对英语学术引用规范的认知进行了研究。然而，鲜有学者运用实证方法探讨文本借用问题。鉴于真实的读写任务比课堂读写任务更能全面地反映出学生的文本借用情况，且文本借用主要体现在引用话语当中，本研究以英语专业硕士论文的引用话语为研究对象回答以下问题：

（1）引用话语中使用了哪些文本借用策略？它们的使用特征是什么？

（2）论文正文四个部分（文献综述、研究方法、研究结果和讨论）引用话语的文本借用策略分布特征如何？

3 研究方法

3.1 研究语料

本研究是一项探索性研究，需要先从个案当中发现文本借用的特征表现，因此我们初步选定某重点大学同一导师历年（2004—2011）指导的硕士论文共25篇，其中主题为二语写作的论文达到16篇（64%）。因为对部分文本借用策略需要人工辨识，不宜采用大样本，国外研究的文本数量在2至16篇不等（Li&Casanave，2012；，2012），因此，我们取其中数，通过随机抽样从这16篇论文中确定了10篇作为研究语料。这10篇论文都属实证类研究，正文共计163988词数，均包括文献综述、研究方法、研究结果和讨论四个部分，且均使用了定量设计，其中4篇论文还包括了定性分析。

3.2 语料编码

我们首先对研究语料正文中出现的引用话语的文献来源类别做了统计，结果如表1所示。

表1 文献引用总体情况一览

（续表）

注：（1）引用次数的计算采用Mansourizadeh和Ahmad（2011）的方法，即一个括号为一次引用，不管括号里有单个还是多个文献。

（2）“其他”为会议论文、研究报告及教学大纲。

（3）“期刊”类别的文献包括引用期刊的单引，也包括含有期刊来源的群引（clustersofcitation），这是因为群引中涉及多种来源的文献，但只能算作一次引用，因此，为便于研究，我们将其归为最大类别“期刊”。

表1显示，语料中涉及各类文献引用共计988次，引用的文献类别有期刊（64.7%）、专著（17.0%）、论文集（9.5%）、硕博论文（3.6%）、其他（0.3%）。除此之外，语料中还出现了来源不明的引用（6.9%），即正文中用括号标注了引用某个文献，但在后面的参考文献列表中查找不到该文献，因此无法确定具体的文献类别。

然后，我们采用查找程序加人工查找方式，通过比对源文本的互文分析对引用话语的文本借用策略进行编码。编码范围为论文正文，不包括封面、致谢、摘要、目录、参考文献和附录部分。由于期刊来源的文献占到了约65%，且为便于查找源文本，给予较为准确的互文判断，我们将引用话语的编码限定于期刊来源的文献，共计639次。其中，编码员对541次（82%）引用进行了编码，另有98次（18%）引用未能编码，主要有两种情况：一是部分属于采纳、应用或举例等修辞功能的引用不涉及词语互文，因此无法判定具体策略，如This is consistent with the results of many previous studies（Jones&Tetroe，1987；Sasaki&Hirose，1996；Bosher，1998）（举例功能）；二是部分引用的文献由于多种原因，或文献信息错误或查找条件限制，编码员查找不到，无法编码。

本研究综合前人的编码标准（Keck，2006；，2012；Shi，2004），制定了一套新的编码体系，即将文本借用策略编码为五类：复制、释义、概括、直接引用和翻译。这五类策略的具体判定标准为：复制指引用话语是从所引文献复制而来，未做文字转换；释义指引用话语是从所引文献的源文本释义而来，编码时又分为接近释义（对词汇或结构只做较小改动等不合格释义）和完全释义（用自己的话充分解释原文意义的合格释义）；概括指用一句话归纳源文本的数句话（Hirvela&Du，2013）甚至全篇文章和多篇文献的主要信息和相关信息；直接引用指把文献中的话语用引号引起来加以引用；翻译指引用话语是从所引的非英语文献直接翻译而来，未做释义和概括。如果对翻译过来的引用话语又进行了释义或概括，则编码为释义或概括。此外，如果一次引用涉及多种文本借用策略，以最主要的策略进行编码。部分策略的编码举例如下：

（1）文献原句：It does not appear to be particularly appropriate for the analysis of data from subjects with relatively low proficiency.

引用话语：According to Gaies（1980），T-unit analysis appears to be particularly appropriate for the analysis of data from subjects with relatively higher proficiency.（接近释义）

（2）文献原句：I conclude that the individualistic identityimplied in the use of I may be problematic for many L2 writers.

引用话语：Hyland（2002）draws a conclusion that many L2 academic writers have difficulty in properly using first person pronouns.（完全释义）

（3）引用话语：Many researchers（Arndt，1987；Cumming，1989；Hall，1990；Jones&Tetroe，1987；Lay，1982；Raimes，1985；Zamel，1983，1985）have attempted to examine the relationship between L1 and L2composing processes.（概括）

3.3 数据收集及处理

研究语料由两位英语教师分别进行编码，编码结束后，检测一致率为91%。然后对不一致的地方进行协商讨论，最后将达成一致的编码结果计入统计。通过编码，本研究收集了各种文本借用策略使用的频率。除此之外，为避免每篇论文长度不同带来的影响，本研究与前人研究保持一致（，2012；Thompson，2005），使用了比率指标，即计算了正文四个部分每1000词的文本借用策略。数据收集后进行了描述统计，以了解文本借用策略的总体使用情况。

4 研究结果

4.1 文本借用策略使用的描述统计结果

表2汇报的是文本借用策略的总体使用情况。使用最多的是概括（20.20）和释义（18.40），最少的是翻译（4.00）和直接引用（4.00），处于中间的是复制（7.50）。其中，释义的标准差最大（12.71），说明释义策略的使用频率在10篇论文当中变化最大。直接引用和翻译的均值相等（4.00），但标准差相异，直接引用的标准差稍小（3.40），说明尽管总体上直接引用和翻译的使用频率相同，但直接引用的使用频率相对集中。表3显示，在释义策略的使用方面，接近释义较多（61.41%），而完全释义较少（38.59%）。

表2 文本借用策略的描述统计

表3 释义策略的描述统计

4.2 正文四个部分的文本借用策略描述统计结果

表4汇报的是正文四个部分（文献综述、研究方法、研究结果和讨论）文本借用策略使用的总体情况。其中，文献综述使用的各种文本借用最多（33.00），然后是讨论（11.50），研究方法（2.30）和研究结果（1.20）。另外，文献综述的标准差最大（16.91），说明学生在这部分的文本借用策略使用差异很大。而研究结果的标准差最小（1.55），说明学生在这部分的文本借用策略使用差异不大。

表4 正文四个部分的文本借用策略描述统计

表5和表6汇报的是正文四个部分文本借用策略的使用分布情况。总体看来，除研究方法部分无翻译策略外，其他部分五种策略均有使用。文献综述部分中，概括策略使用最多，其次为释义、复制、翻译和直接引用。研究方法部分中，释义策略使用最多，其次为复制、概括、直接引用和翻译。研究结果部分中，概括策略使用最多，其次释义、直接引用、复制和翻译。讨论部分中，释义策略使用最多，其次为概括、复制、翻译和直接引用。另外，每1000词的文本借用策略分布结果表明，五种文本借用策略在文献综述部分的使用频率都远多于其他部分，其中包括在学界备受关注的复制策略。

表5 正文四个部分的文本借用策略分布情况

表6 正文四个部分每1000词的文本借用策略分布情况

图1直观地呈现了五种文本借用策略在正文四个部分的使用变化情况。可以看出，各种策略的使用在文献综述部分都处于相对较高的频数，到了研究方法部分急剧下降，到研究结果部分又缓慢下降，最后到讨论部分又出现了较为明显的上扬趋势。其中，概括是文献综述和研究结果两个部分都最常使用的文本借用策略，而释义是研究方法和讨论部分都最常使用的策略。复制策略在四个部分的使用频率居于中等偏下水平，而直接引用和翻译策略在四个部分的使用一直处于相对较低的频数。

图1 文本借用策略在正文四个部分的使用趋势

5 讨论

5.1 文本借用策略的使用特征

本研究通过互文分析，发现英语硕士论文引用话语的文本借用策略使用总体情况是：借用策略的使用类型广泛，有概括、释义、复制、翻译和直接引用五种策略，且主要使用概括和释义，复制的比例较低，翻译和直接引用使用最少。这一结果表明学生在真实读写任务的学术写作中，已经有意识地阅读大量国外相关文献，并参考国内学者的有关著述，在写作过程中通过不同的文本借用策略将其引用到自己的论文里。Mc Culloch（2013）对硕士论文的研究也证实了这一点，即由于写作任务难度的提高，学生增加了与文献资源更加复杂的交互，广泛阅读自选文献，且采用与课堂读写任务不同的读写行为。

在概括策略方面，本研究发现这是学生使用最多的一类文本借用。Hyland（2000）对8个学科80篇研究论文的研究也表明，概括是所有领域都最爱使用的资源呈现方式。但本研究还发现，尽管概括的使用次数最多，但多数概括属于较低水平的概括。从论文的引用话语可以看出，学生主要是把多个文献的某个共同信息综合在一起，以群引的形式加以引用（如例句3）。高水平的概括还需要探索文献的潜在意义（Hood，2008），在这一方面学生与专家作者还存在较大差距。另外，Hedgcock和Ferris（2009）指出概括需要写作者用自己的话忠实地表达所读文献的要点。然而，本研究的互文分析发现引用话语中存在一些内容理解错误的概括。可以看出，概括是一种非常复杂的学术读写技能，且较难习得，需要较高水平的语言运用和思辨能力。写作教师可以经常组织概述写作练习，来培养学生的综合、归纳和推理等概括能力。

在释义策略方面，本研究发现这是学生经常使用的第二类文本借用，且学生对释义策略的理解和运用方面差距较大。释义是学术写作中的一项重要技能，需要从知识陈述转向知识转换（Young&Leinhardt，1998）。对于二语学生而言，这种转换能力的发展受到很多因素的影响，如语言水平、思维能力甚至文化维度（Currie，1998），因此存在个体差异。本研究还发现学生经常使用接近释义，较少使用完全释义。这一结果与Keck（2006）对概述写作的研究一致。接近释义较多，说明学生的学术写作存在拼凑现象。Howard（2001）认为拼凑的原因是学生没有充分理解原文，因此不能通过转换语言来转述观点，或者学生能够理解原文，但对学术语篇比较陌生，因此，不能在大量文献中呈现出自己的观点。学生之所以使用较多的接近释义（拼凑），还因为用二语写作，会增加学生的认知负荷，只好通过一些小改来代替认知负荷较重的完全释义（Smith，2009）。因此，针对拼凑问题，教师应从培养学生的文献阅读能力、知识转述能力和学术语篇组织能力入手，全面提高释义能力。

在复制策略方面，本研究发现这是学生使用较少的文本借用。很多针对二语学生的文本借用研究（Campbell，1990；Shi，2004；Flowerdew&Li，2007），都表明复制是受试学生使用的一种主要策略，而本研究中复制使用率处于相对较低的比例（13.9%）。一方面可能是因为学生已了解一些文本借用的规则和资源使用的方法，从而有意避免使用复制。另一方面可能是因为学校对抄袭严厉的处理政策带来的威慑，促使学生在使用资源时进行文字转换，使自己的论文相似率不超过相关规定。而这13.9%的复制，除了资源使用能力发展缓慢或其他原因，还有公式化语言的原因，因为公式化语言的使用是IMRD类型实证研究论文的典型特征，学术英语在词汇、句法和修辞三个层面都会出现语言的复制现象，因此容易受到抄袭的质疑（Flowerdew&Li，2007）。

在翻译策略方面，本研究发现这是使用最少的文本借用。这表明学生充分利用了二语学习者的母语优势，将国内一些前沿的研究成果引用到自己的英语论文里。这种策略也得到了一些学者的肯定和支持，如Shi（2012）指出在引用中使用翻译过来的文本不应被质疑为抄袭，因为我们不能忽视跨民族和跨语言障碍进行文字翻译、信息整合和文本引用的难度。

在直接引用方面，本研究发现这也是最少使用的文本借用。（2012）针对硕士论文的研究发现，直接引用占到了所有借用策略的35.7%，而本研究中直接引用只占7.39%。一方面这可能是学科差异的原因，另一方面可能是学生在学术写作中的作者身份意识不强，因为Jakobs（2003）指出直接引用有其特殊的引用功能和目的，主要体现了作者身份的表现程度。采取直接引用，可以让写作者增加对所引话语的权威感，也可以让写作者与所引话语脱离关系，即对该观点不承担任何责任。因此，教师可运用语类读写教学法，让学生了解目标语体的具体特征，并逐步意识到在撰写学术论文时自己的身份是作者而不是学习者，从而培养学生的作者身份构建意识。

5.2 正文四个部分的文本借用策略分布特征

本研究发现，文献综述和讨论是文本借用策略使用较多的部分（文献综述的策略使用约为讨论部分的2倍），说明学生已经意识到在写这两部分时，为了论证自己课题的重要性以及与前人研究进行对比，必须大量引用外在文献资源。Flowerdew和Li（2007）指出在文献综述和讨论部分（尤其是文献综述）与前人的研究文献建立互文联系非常关键，但这又给新手作者带来了文本复制的机会。本研究就发现学生在文献综述部分的复制策略使用最多。这可能是因为学生对文献综述在全文中所发挥的作用没有充分理解，不清楚如何组织这一部分的话语，容易将所读文献不加归类、不加推理堆在一起，造成了复制的效果。因此，教师可通过让学生明晰文献综述的重要性，并培养学生的综合归纳能力，来降低复制策略的使用。除此之外，文献综述部分中概括策略使用最多，过来是释义策略，而讨论部分情况相反，释义策略最多，然后是概括策略。这是因为在文献综述部分，写作者需要归纳相关课题内容，整理研究结果，并凸显重要观点，以形成研究的远景、中景和近景（徐昉，2012），这一过程彰显写作者的综合概括能力。而讨论部分中，写作者需要运用相关理论解释自己的研究结果，并与前人的研究结果进行比较，这一过程考验写作者的分析解释能力。可以看出，概括策略和释义策略的使用符合各自特定的语体特征。

关于研究方法部分，研究发现学生很少使用各种文本借用策略。这一结果与实证类研究论文的情况基本一致。一般来说，研究方法部分涉及的引用较少，而且引用的功能主要为采纳应用别人的研究工具、操作定义、研究过程和研究方法。这些引用多以人名加年代的形式出现，不涉及与原文献的词语互文，例如：“The questionnaire was designed based on those used by other researchers（Petric&Czarl，2003）”。本研究还发现研究方法部分没有出现翻译策略的使用。这说明学生的研究方法主要借鉴国外学者的研究而设计。关于研究结果部分的文本借用策略使用，本研究发现这是最少的一个部分。因为这一部分主要是一些数据与图表，涉及的引用极少。

5.3 本研究发现的其他问题

本研究对引用文献类别的统计发现，存在6.9%的来源不明引用，也就是论文中标注的引用文献未在后面的参考文献中列出。根据互文分析和教学经验，我们推断有以下原因：一是学生在论文中使用了一些二手引用，因为没有亲自检索和阅读原文，对所引文献的具体信息不甚清楚，因而没有列入参考文献；二是学生虽然知道要将所引文献列入参考文献列表，但疏于检查，以致遗漏一些文献。因此，写作教师应加强学生的引用规范意识，使其具备严谨的学术态度，避免使用二手引用，同时建议学生使用ENDNOTE等文献管理软件，在写作过程中及时将所引文献置于参考文献列表。

6 结论

通过对引用话语的互文分析，本研究的主要发现有：①硕士论文中存在五种文本借用策略，且使用频率由多到少为：概括、释义、复制、翻译和直接引用；②接近释义的使用远多于完全释义；③正文四个部分的文本借用策略使用频率由多到少为：文献综述、讨论、研究方法和研究结果，其中，复制的频率在文献综述中最高，而且除研究方法无翻译策略外，其他部分五种策略均有使用。这些结果反映出三个值得注意的问题，一是学生的论文中确实存在不当文本借用，即较多的接近释义（拼凑）；二是复制多发生在文献综述部分；三是学生在学术写作中的作者身份意识较低，以致尽量避免使用直接引用。

以上研究结果对二语学术写作教学具有启示意义。首先，学术写作的课程教学应注重发展学生的资源使用能力，尤其需要加强学术引用的教学内容，除了讲解引用规范，还要进行文本借用策略的训练，从而有效降低抄袭的发生。其次，写作教师应注重培养学生的学术语体意识，使这些已经掌握较高二语知识水平但在学术写作领域还是新手的研究生，逐渐熟悉所属学科话语社区的语言规范和表达方法，避免出现拼凑等不当文本借用。第三，写作教师还应重视培养学生的作者身份构建意识，引领他们融入到所属学科的话语社区，并能够运用该社区成员所能接受的方式表达学术观点。

本研究确认了英语专业硕士论文引用话语的文本借用策略类型及其使用和分布特征，同时也发现了学生在文本借用过程中存在的主要问题。然而，这是一项基于真实读写任务的互文分析，因此存在一些研究局限：①本研究只关注了期刊来源的文本借用策略且样本量偏少，因此研究结果不能推广到其他文献来源和其他语料当中；②本研究的数据来源只限于文本分析，未做问卷和访谈，缺乏定性数据的支撑，因此研究结果有待进一步验证；③尽管研究设计有着较为详细的编码标准，但对文本借用策略的判断仍不能完全排除一些主观因素。未来研究可扩大样本，增加对其他引用文献来源的互文分析，并结合问卷和访谈等方法，更加全面深入地探讨这一课题。

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[1] 较早版本发表于《外语教学》2014年第6期，本文略作修改。