学术写作中文本借用与写作质量之间的关系

马 蓉 曲阜师范大学

秦晓晴 华中师范大学

摘 要：本文探讨文本借用量及策略运用与学术写作质量之间的关系。通过对16篇硕士论文的成绩评分，以及文献引用的文本借用量及借用策略进行编码，得出以下研究发现：①写作高分组使用的文献资源最多，低分组最少；写作中间组的文本复制量最多，低分组最少；高分组倾向使用规范的互文策略，而低分组倾向使用不规范的互文策略；②不同学术写作水平的学生在文献资源使用量和完全释义策略方面存在着显著差异；③词串数量、文献资源使用量和完全释义策略有助于写作总成绩的提高；④文本借用量及策略的部分指标对学术写作分项成绩也有显著的促进作用。本研究的发现表明学术写作水平不同，其文本借用量及策略运用特征也不同，而且随着学术写作水平的提高，二语学习者的文本借用技能也相应提升。

关键词：学术写作；文本借用；文本借用量；文本借用策略；写作质量

1 研究背景

文本借用是学术写作中使用文献资源的一种方式，其作用是通过借用文献中的语言或观点，体现文本与文献的互文关系（Kristeva，1986；Shi，2012）。文本借用行为与学术写作能力发展联系紧密，而且贯穿整个学术写作能力发展过程。Jakobs（2003）从文本的视角指出学术写作发展通常经历对文献资源的吸收、复制和创造三个相互交织的子过程。这表明，学术写作离不开文献资源，但是有效使用文献资源对于学术写作初学者来说是一个巨大的挑战（Pecorari&Shaw，2012）。研究发现，学术写作初学者面临的问题主要表现为文本借用策略使用不当（Cummingetal.，2005；Weigle&Parker，2012），例如，文本借用策略单一，倾向使用复制和接近释义（Keck，2006；Weigle&Parker，2012）。其结果是写作者近似抄袭地大量复制资源中的语言（Cummingetal.，2005），无法将自己的观点和立场与文献资源融为一体（Tomas，2011），甚至由于误解、误用文献资源，不能有效地进行学术写作者的身份构建（Abasietal.，2006）。因此，如何让初学者有效地掌握文本借用技能成为学者们关注的问题。

文本借用涉及学习者的文本借用量和借用策略，前者指借用文本的程度，包括文献资源使用量和文本复制量[2]（Gebril&Plakans，2009）；后者指借用文本的方式，即使用文献时所采用的直接或间接互文策略，还可分为合乎规范和不合规范两类（Pecorari&Shaw，2012；，2012）。关于文本借用的研究主要关注文本借用量及借用策略与学术写作水平的关系。此类研究根据任务的类型又分为两大类：学术性课堂读写任务和学术性论文读写任务的文本借用研究（Mc Culloch，2013）。

基于学术性课堂读写任务的研究结果表明，写作水平不同，呈现的文本借用量和策略特征也不同。例如，Gebril和Plakans（2009）对本科生的研究发现写作高分组使用的文献资源最多，然后是中间组，最后是低分组，且三组之间具显著性差异；Cumming等人（2005）对托福考生的研究发现文本复制量最多的是写作中间组，居中的是高分组，最少的是低分组；Weigle和Parker（2012）对本科生和研究生的研究发现写作低分组比高分组使用更多的直接引用策略，但两个水平组间的差异未达到显著性水平。上述研究当中，一些研究采纳托福考试的整体性评分标准评定写作质量（Cummingetal.，2005；Gebril&Plakans，2009），另一些研究采纳分析性评分标准衡量写作质量（Smith，2009；Weigle&Parker，2012）。然而，与整体性评分标准相比，分析性评分标准具有更高的效度和信度（文秋芳，2007）。

基于学术性论文读写任务的研究数量较少，仅探讨了文献资源使用方式，文本复制量和直接引用策略。例如，Mc Culloch（2013）发现二语硕士生在学位论文写作中融入了比学术性课堂读写任务更多更复杂的文献资源交互；Flowerdew和Li（2007）发现中国一所大学的理工科博士生在论文写作中的文本复制量远远超出了学术规范；（2012）发现硕士论文高分组每1000词使用的直接引用策略几乎是低分组的3倍，且具显著性差异。

国内针对二语学术写作的研究历史已有40年，但学习者的文献资源使用研究起步较晚，学者们仅探讨了学习者的文献资源使用特点和对文献资源使用的认知。例如，秦晓晴和毕劲（2011，2012）发现我国学生较少使用转述策略和概括策略等具有学术写作特征的资源呈现方式；秦朝霞（2013）发现我国学生对不当文献资源使用（抄袭）的识别能力较低。上述研究表明，我国学生在使用文献资源时也存在诸多问题，而且相关实证研究非常缺乏。为此，人们呼吁首先应该运用个案分析方法揭示我国学生在二语学术写作中的文本借用发展特征（徐昉，2013）。

总体来说，目前关于文本借用与学术写作水平的关系研究尚存不足，主要表现在：①现有研究主要探讨学术性课堂读写任务，对学位论文的研究极少（Mc Culloch，2013）；②多数研究对文本借用量的测量只考察文本复制量，忽略了文献资源使用量（Cummingetal.，2005；Smith，2009），因此不能全面了解文本借用的程度；③多数研究（Gebril&Plakans，2009；Smith，2009；Watanabe，2001）仅汇报了显著性水平，较少汇报效应量，因而还不清楚不同学术写作水平组之间的文本借用差异幅度的大小。

本研究拟以英语专业硕士论文为对象，采纳适合学术写作且包含文献资源使用考察内容的分析性评价标准，研究不同学术写作水平组的文本借用量及借用策略使用特征，并考察其与学术写作质量的关系。具体研究问题表述如下：

（1）学术写作高、中、低分数组的文本借用量及策略使用分别有何特征？是否存在差异？

（2）文本借用量及策略使用与学术写作质量的关系如何？

2 研究方法

2.1 研究语料

本研究的语料来自某重点大学外国语学院同一导师从2004年至2011年指导的硕士论文。为了降低选题对学术写作质量的影响，我们从总体的25篇中选取主题均为二语写作的论文共计16篇组成研究语料。这16篇论文都属实证类研究，正文共计277150词数，有效引用[3]1390次[4]。我们统计了这些引用的文献来源类别，其中期刊[5]979次（70.43%）、专著262次（18.85%）、论文集96次（6.91%）、硕博论文44次（3.17%）和其他[6]9次（0.65%）。为便于查找所引的文献，给予较为准确的文本借用量及策略判断，我们选定期刊来源的引用为编码对象，共计979次引用。

2.2 数据分析

2.2.1 论文文本编码

本研究的文本借用策略分析框架是基于Pecorari和Shaw（2012）的互文类型，并结合其他前人研究而提出的。Pecorari和Shaw（2012）针对文本与文献的互文方式，将文本借用分为四类：间接的互文、规范的互文、不规范的互文和抄袭性质的互文。除“间接的互文”不标注引用的具体文献，其他三类均标注引用的文献，因此属于直接互文。我们将学界已经确认的六种具体文本借用策略归入到这个互文类型，其中，概括、完全释义和直接引用这三个借用策略归入规范的互文（Barks&Watts，2001），复制、接近释义和直接翻译这三个借用策略归入不规范的互文（Shi，2004；Shi，2012）。基于此，我们从文本视角提出一个适合文献引用的文本借用策略分析框架，以探讨本研究提出的问题（见图1）。

图1 本研究的文本借用策略分析框架

根据上面提出的分析框架和前人的研究文献，2012），本研究制定了具体的编码标准，如表1所示。

表1 文本借用策略的编码标准

（续表）

注：（1）因篇幅有限，省略个别策略的原文；

（2）以上例句均来自本研究的语料。

针对文本借用量，我们的编码方法是参照前人的操作定义，选取两个指标。一是文献资源使用量，用于了解文本借用的总体资源使用情况，计算方法为各种文本借用策略的总频数（Gebril&Plakans，2009）。二是文本复制量，用于测量文本借用的语言复制程度，包含3个次指标：文本复制量Ⅰ，计算3个及以上连续相同单词的词串数量（Cumming et al.，2005）；文本复制量Ⅱ，计算3个及以上连续相同单词的词串总词数（Shi，2004）；文本复制量Ⅲ，计算3个及以上连续相同单词的词串平均词数。

我们首先通过外文数据库和国内CNKI数据库检索到这979次引用的文献全文，并全部转换为word文档，然后通过word查找程序和对比文档功能以及人工查找和判断等方式，比对文献全文和学生的文本，逐一对这些引用的文本借用量及策略进行编码。其中，有效编码为938次（96%），另有41次（4%）未能编码，因为这些引用主要充当应用或举例的修辞作用，不涉及原文的话语或观点，如The time limit was settled basedon Sasaki'sresearch（Sasaki， 2000）（应用功能）。本研究由两位英语教师对文献引用的文本借用量及借用策略进行编码。他们首先按照编码标准独立对2篇论文进行了编码，针对有分歧的地方，通过协商达成一致，从而进一步统一了对编码标准的理解，然后继续对另外的14篇进行编码。编码结束后，检测文本借用量和文本借用策略的编码一致率分别为90%和86%。最后，编码员对意见不同的编码进行协商，直到得出一致的结果。

2.2.2 论文评分

除了对文本借用量和借用策略进行编码，我们还邀请了另外两位英语专业硕士生导师对这16篇论文独立评分，该分数用于评定学术写作质量。本研究采纳Weigle和Parker （2012）的分析性评分标准。该标准基于美国佐治亚州立大学的学术英语水平分级测试，信度较高，共四个指标：内容、组织、语言的准确性、语言的广度和复杂度，且将文献资源使用的评价分别放在“内容”和“语言的广度和复杂度”这两个指标考察[7]。两位评分员分别给出这四个指标的分项成绩，经检测，总成绩相关系数为0.96。我们取总成绩和分项成绩的平均分数计入统计，并将分数首尾的27%作为分组标准（秦晓晴，2009），把成绩分为高（4篇）、中（8篇）、低（4篇）三个分数组。

2.2.3 数据统计分析

数据准备完成后，我们首先进行了高、中、低三个分数组的文本借用量及策略的描述统计以了解其整体使用特征，然后，使用Kruskal-Wallis分析检验高、中、低三个分数组的文本借用量及策略使用是否存在差异，最后，使用Speareman相关分析探讨文本借用量及策略与学术写作质量的关系。统计分析的显著性水平定为P=0.05。

3 研究结果

3.1 文本借用量和借用策略的描述统计及高、中、低三个分数组的差异分析结果

表2显示，文本借用量指标中文本借用总频数最多的是高分组，最少的是低分组。词串数量[8]（文本复制量Ⅰ）最多的是写作高分组，最少的是低分组。词串总词数[9]（文本复制量Ⅱ）最多的是中间组，最少的是低分组。词串平均词数（文本复制量Ⅲ）最多的是低分组，最少的是高分组。Kruskal-Wallis检验显示，文本借用量中只有文本借用总频数指标在高、中、低三个分数组中存在显著性差异，即该指标可有效区分高、中、低三个不同的写作分数组。

表2 文本借用量的均值、标准差及Kruskal-Wallis检验分析

注：高分组、中间组和低分组三栏的数据为平均频次。

表3显示，完全释义和短语复制策略使用最多的是高分组，接近释义使用最多的是低分组。概括、完全释义、复制、句子复制、直接引用（短语直接引用和句子直接引用）策略使用最少的是低分组，直接翻译策略使用最少的是高分组。Kruskal-Wallis检验显示，文本借用策略中只有完全释义在高、中、低三个分数组中存在显著性差异，即该策略对高、中、低三个不同学术写作水平有显著的区分力。

表3 文本借用策略的均值、标准差及Kruskal-Wallis检验分析

注：高分组、中间组和低分组三栏的数据为平均频次。

为了进一步验证文本借用总频数和完全释义策略在哪两个水平组之间存在显著性差异，我们做了Mann-Whitney检验。表4显示，文本借用总频数在低分组和高分组，以及低分组和中间组间均有显著性差异；完全释义策略只在低分组和高分组间有显著性差异。为了验证差异幅度，我们还使用了针对Mann-Whitney检验的效应量计算方法（Corder&Foreman，2009），即r=|，得出了这两个变量的效应量r值。判定标准参照Muijs （2004），效应量为0.8（极强）、0.5（强）、0.3（中）、0.1（有限）。结果显示，低分组和中间组的文本借用总频数的差异幅度为强（0.638）；低分组和高分组间的完全释义策略的差异幅度也为强（0.781）；低分组和高分组间的文本借用总频数的效应量为极强（0.817），说明高、低分数组的文献资源使用量差异幅度最大。

表4 文本借用总频数和完全释义策略的均值、标准差及Mann-Whitney检验分析

3.2 文本借用量和借用策略与学术写作成绩的相关分析结果

表5显示，文本借用量指标中文本借用总频数和词串数量（文本复制量Ⅰ）与学术写作总成绩之间的相关系数达到了显著性水平；文本借用策略中的完全释义与学术写作总成绩也呈显著正相关。这表明文本借用总频数、词串数量和完全释义策略均与学术写作质量关系密切。换言之，学生在学术写作中文本借用的次数越多、使用3个及以上连续相同单词的词串和完全释义策略的数量越多，写作成绩也越高。另外，词串平均词数（文本复制量Ⅲ）、接近释义和直接翻译与写作总成绩的相关系数为负值，说明这三个变量对写作总成绩有负面影响，但未达到统计学意义上的显著负相关。

表5 文本借用量、借用策略与学术写作总成绩的Speareman相关系数

注：*表示p＜0.05。

表6显示，文本借用量指标中文本借用总频数与学术写作的内容和组织两个分项成绩呈显著正相关；词串数量（文本复制量Ⅰ）与学术写作的语言准确性分项成绩之间的相关系数也达到了显著性水平。这说明使用的文献资源数量越多，学术写作的内容和组织这两个分项成绩越高，而且，使用与所引用文献相同词串的数量越多，学术写作的语言准确性也越高。另外，文本借用策略中概括与学术写作的组织分项成绩之间存在显著正相关关系；完全释义与学术写作的内容、组织、语言的广度与复杂度这三个分项成绩之间也呈显著正相关。这说明概括策略使用越多，对学术写作的组织产生的积极影响越大，而且，完全释义策略使用越多，学术写作的内容、组织、语言的广度与复杂度这三个分项成绩也越高。

表6 文本借用量、借用策略与学术写作分项成绩的描述统计量及Speareman相关系数

（续表）

注：括号内两个数据分别为均值和标准差。*表示p＜0.05；**表示p＜0.01。

4 讨论

4.1 不同学术写作水平的文本借用量及借用策略的使用特征和差异

本研究的目的之一是探讨学术写作高、中、低三个分数组的文本借用量及策略使用特征，并确认哪些指标和哪些策略存在使用差异。

首先，关于文本借用量，本研究发现三个分数组中，高分组引用的文献资源最多，低分组引用的最少。这一结果与Watanabe（2001）以及Gebril和Plakans（2009）的研究结果一致，说明学术写作水平较高的学生善于使用各类文献资源，经常引用前人的理论、定义以及研究方法、研究结果等。而学术写作水平较低的学生不知道如何使用资源来表达观点，所以较少使用文献资源（Shi，2004）。此外，本研究发现学术写作中间组复制的总词数最多，低分组最少。这一结果与Cumming等人（2005）的研究结果一致，说明复制不只是二语学生缺乏学术写作能力的表现，更是一种走向学术成功的表现（Shi，2004），还说明我国学生由于受东方文化和学习方式的影响，写作中确实存在文本复制的倾向（Pennycook，1996）。因此，教师应正确认识学生的文本复制行为，将其视为学术写作学习过程中的正常发展特征，但仍需给予学生适当的教学干预。同时，教师应引导学生在写作过程中多使用文献资源，并通过规范引用有效融入自己的写作文本。

其次，本研究还发现高分组通常使用概括、完全释义、短语复制和短语直接引用策略；中间组通常使用概括、直接翻译、句子复制和直接引用；低分组通常使用接近释义和直接翻译，其他策略使用均较少。总体来说，这一结果与前人研究（Cummingetal.，2005；Keck， 2006；，2012）的结果大致相同。高分组之所以使用较多的概括和完全释义，可能是因为英语水平较高，且对文献资源的使用方法掌握较好。高分组还使用较多的短语复制和短语直接引用，说明高分组的学生使用文献资源时，多借用一些关键的术语或公式化语言（Flowerdew&Li，2007；，2012），这一点也可以从词串平均词数指标（文本复制量Ⅲ）的结果得以验证，即在三个水平组中，高分组使用的相同词串的平均词数最少。低分组之所以使用较多的接近释义和直接翻译，一方面可能是因为受英语水平所限（Wang&Bakken， 2004），只好通过接近释义来代替认知负荷较重的完全释义（Smith，2009），另一方面可能是缺乏使用释义或概括策略将文献嵌入自己文本的意识或能力（Hirvela，2004），因而在使用汉语文献资源时只将其直接翻译为英语，未做进一步的释义或概括。另外，高分组直接引用策略的使用频率比低分组要多，这一结果与（2012）的研究结果基本一致，说明高分组学生比低分组学生在学术写作中的作者身份意识要强，因为Jakobs（2003）指出使用直接引用可以体现作者身份的表现程度，或是提升所引话语的权威度，或是与所引话语脱离关系，即对该观点不承担任何责任。因此，学术写作教师应重视培养学生的文本借用策略运用能力，使其在学术引用中使用规范的文本借用策略，还应重视培养学生的作者身份意识，使其在学术话语社区表达观点时，能够有效构建作者身份。

第三，Kruskal-Wallis检验发现，文本借用总频数和完全释义策略在高、中、低三个分数组中存在显著性差异。Mann-Whitney再次检验发现，文本借用总频数指标在低分组与中间组、高分组间均有显著性差异，且效应量分别为强和极强。这一结果与Gebril和Plakans （2009）的研究结果一致，但是他们未汇报效应量。Mann-Whitney检验还发现完全释义策略只在低分组与高分组间有显著性差异，且效应量为强。以上结果说明在高、中、低三个分数组中，文本借用量和借用策略的使用差异主要体现在低分组与其他两个分数组之间，且差异幅度较大。（2007）认为如果高分组与低分组的引用使用存在差异，高分组使用的策略就可以看作是有效策略。据此我们可以推断，与低水平学术写作相比，高水平学术写作在文本借用方面的明显特征为引用大量的文献资源，使用完全释义阐述文献观点，且互文策略多样，规范。学术写作教师应从资源使用、释义策略和文本借用策略的选择三个方面加强训练，这样可使学生的文献引用逐渐走向规范，在一定程度上提升学术引用质量。

4.2 文本借用量及借用策略与学术写作质量的关系

本研究的另一个目的是揭示文本借用量及策略与学术写作质量之间的关系。首先，本研究发现词串数量（文本复制量Ⅰ）与学术写作总成绩呈显著正相关。这一结果与前人研究的发现不同（Plakans&Gebril，2013；Weigle&Parker，2012），可能是因为本研究的写作任务是学位论文，不是课堂读写任务，因此高分组学生自由阅读的文献资源范围较广，数量较多，资源使用量也较多，从而导致复制的词串相应增加。本研究还发现文献资源使用量（文本借用总频数）与学术写作总成绩呈显著正相关。这一结果与Watanabe（2001）的研究结果一致，说明文献资源的使用频次对学术写作成绩有积极影响。而且，完全释义策略也显示与学术写作总成绩呈显著正相关，但Weigle和Parker（2012）未发现文本借用策略与写作水平显著相关。这可能是因为学术写作任务类型、样本大小以及策略编码标准等方面的设计不同所造成的。Weigle和Parker（2012）研究的是基于课堂读写实验任务的63篇写作文本，而本文研究的是基于学术性论文读写任务的16篇硕士论文。此外，Weigle和Parker（2012）使用的编码标准只涉及了复制、释义和直接引用3种策略，而本研究采用的编码框架涵盖6种借用策略。另外，本研究发现词串平均词数（文本复制量Ⅲ）、接近释义与直接翻译与写作总成绩的相关系数为负值。这一结果也反映出低分组的文本借用特征，即复制较长的词串和倾向使用不规范的互文策略。其中，复制量和接近释义策略（拼凑）近年来引起学界较多关注，越来越多的学者将其视为文献资源使用能力发展的正常阶段或补偿策略（Shi，2004）。因此，针对低分组的文献资源使用特征，写作教师只要加强课堂内外的文本借用策略训练，低分组学生会逐渐向高分组的文本借用特征靠近。

其次，本研究发现一些文本借用量指标和借用策略与学术写作分项成绩呈显著正相关，如词串数量与论文的语言准确性、资源使用量与论文的内容和组织，以及概括策略与论文的组织均显著相关；完全释义策略与论文的内容、组织及语言的广度与复杂度也显著相关。这些结果表明文本借用量及借用策略对学术写作的篇章修辞层面（内容和组织）和语言特征层面（语言的准确性；语言的广度与复杂度）均有积极影响。这也证实了学术引用和文本借用是语篇构建的重要修辞手段（Mansourizadeh&Ahmad，2011），同时在一定程度上能够提升学术写作的语言质量。因此，写作教师应重视学生的文献资源使用特征及其能力发展，因为在学术写作过程中，文献资源的有效使用既有益于学术语篇的构建，又有益于高质量的语言产出。

5 结论

根据以上研究结果和讨论，我们得出如下结论：①学术写作水平较高的学生倾向于使用较多的文献资源，但学术写作水平居中的学生倾向于运用更多文本复制，无论是文献资源使用量还是文本复制量，学术写作水平低的学生比水平较高和水平居中的学生使用的都要少；②学术写作水平较高的学生通常使用概括、完全释义、短语复制和短语直接引用策略；学术写作水平居中的学生通常使用概括、直接翻译、句子复制和直接引用；学术写作水平低的学生通常使用接近释义（拼凑）和直接翻译；③不同学术写作水平的学生在文献资源使用量和完全释义策略方面存在着显著差异；④文本借用量中的词串数量、文献资源和完全释义策略使用越多，写作总成绩越高；⑤文本借用量及策略的部分指标对学术写作分项成绩也有显著的促进作用。

本研究的发现表明学术写作水平不同，其文本借用量及策略运用特征也不同，而且随着学术写作水平的提高，二语学习者的文本借用技能也相应提升。文献资源使用量方面，二语学习者经历一个由少到多的线性发展过程。文本复制量方面，二语学习者经历一个由低到高，然后逐渐再走低的非线性变化过程，但前后两个“低”的内涵不同，前者是因为文献资源使用较少，而后者是因为文本借用策略使用广泛，完全释义和概括策略等使用较多。文本借用策略方面，二语学习者从不规范趋向规范，即低水平写作者倾向使用不规范的互文策略（复制、接近释义、直接翻译），而高水平写作者倾向使用规范的互文策略（概括、完全释义、直接引用）。鉴于此，在学术写作教学中，教师应重视文献资源的使用这一教学内容，引导学生进行大量的文献阅读，并在学术写作中使用足够的文献。而且，引用文献时，不要受制于文献中的语言，而要采用规范的文本借用策略，不仅可以免受抄袭质疑，而且可以提高写作的质量。

本研究发现了二语学术写作不同水平组文献引用中的文本借用量及策略运用的各自特征，并揭示了文本借用量及策略在不同学术写作水平组之间的差异及其对学术写作质量的影响。然而，研究存在一些局限，只探讨了学位论文中期刊引用来源的文本借用量及策略，且样本量偏少，因此研究结果是否适用于其他学术写作任务需要进一步检验。

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[1] 较早版本发表于《现代外语》2014年第4期，本文略作修改。

[2] 文本复制量指复制、接近释义和直接引用等文本借用策略的复制量。

[3] 有效引用，即正文中用括号标注了引用某个文献，而且在论文的“参考文献”列表中能够查找到该文献的信息。

[4] 引用次数的计算按照Mansourizadeh和Ahmad（2011）的方法，即一个括号为一次引用，不论括号里有单个还是多个文献。

[5] 期刊类别的文献包括引用期刊的单引，也包括含有期刊文献的群引（clustersofcitation），这是因为群引涵盖多种来源的文献，但只能算作一次引用，为便于研究，我们将其列为期刊类别。

[6] 其他指会议论文、研究报告及教学大纲等。

[7] 目前，国外相关研究针对学术写作的评分标准还没有给文献资源使用单独打分的理论依据，因此，笔者只能采用具有较高效度的分析性人工评分标准，未对文献资源使用单独打分。

[8]“词串数量”计算3个及以上连续相同单词的词串数量（Cummingetal.，2005）

[9] “词串总词数”计算3个及以上连续相同单词的词串的总词数（Shi，2004）。