商务英语教育的“知行结合论”

3．2．1 商务英语教育的“知行结合论”理论基础

商务英语是英语学科与国际商务（经济、管理、国际商法等）学科的交叉，其教育既涉及语言学科教育特点，也包括经济、管理、商法学科的教育特点，具有跨学科的综合性特征。认知主义学习理论揭示人类知识学习和技能形成的深层次机制，从“做”中学理论主张从经验中积累知识，通过思考从感性知识上升到理性知识，为商务英语教育的“知行结合论”提供了理论基础。

1．认知主义学习理论

认知主义学习理论起源于20世纪初德国心理学家苛勒（W．Khler）的顿悟学习理论，其后，经过托尔曼（E．C．Tolman）的“符号学习理论”、布鲁纳（J．S．Bruner）的“认知发现论”、奥苏泊尔（D．P．Au Subel）的“认知同化学习理论”和加涅（R．M．Gagne）的学习“信息加工论”的发展，形成了当今颇具影响力的现代认知学习理论体系。

顿悟学习理论又称为直觉性理论，苛勒认为研究人的心理应从其心理现象的整体、形状（即Gestalt译为“格式塔”或“完形”）出发，心理现象的最基本特征是意识经验显现的结构性，或称完整性，顿悟不是对个别刺激物的反映，而是对整个知觉环境，包括目的、解决问题的方法等之间的相互关系的整体理解。所谓顿悟：“就是突然地理解，就是不经逻辑分析推理而仅凭直觉一下子领悟到学习对象的本质特征。”（刘永康，1993：136）顿悟学习就是“在真正的解决中，最明显的特征，即在于它们是顺畅的连续的过程，以突然的中断而与先前的行为截然划分。”（苛勒：陈汝（译），2003：166）。也就是说，学习是一个顿悟的过程，是通过重新组织知觉环境并突然领悟到其中的关系的过程。它不是通过无目的机械尝试或者偶然的成功，而是学习者受其自身目的性的引导，通过对现有的知识以及当前学习环境、问题情境和问题之间各种关系的理解而解决问题的过程。顿悟学习理论强调完形组织在人脑之中的作用，确定人类意识的主观能动性，为后来认知主义学习理论的发展奠定了基础。

美国心理学家和教育学家布鲁纳（J．S．Bruner）基于顿悟学习理论，提出了著名的“认知发现”论。他认为“我们对世界的认识，并不仅仅是一种对‘那里’的秩序和结构的反映或反射，而是包括能够在事前便造成一种可以预言世界将是怎样的或者可能是怎样的构成物或模式。”（张奇，1999：160）一切知识都是由编码系统排列组合的，这些知识之间互相联系，它是人能够超越给定信息本身和触类旁通。认知结构是人过去对外界事物感知、概括的一种形式和模式，或者是过去的经验所组成的观念结构，也可称为一种认知编码系统。这个编码系统包括：感知的类目、比较抽象的概念、主观臆测或意象。认知结构是人们学习和理解新知识的内部因素。学习的实质是学习者形成认知结构的类目编码系统的过程，是学习者通过已有的知识经验，对信息的类目化加工过程。布鲁纳十分重视学习的主动性，强调学习不是对知识或信息被动地接受和反射，而是一个积极主动的认识过程，这个过程就是学习者把新知识与过去的认知结构联系起来，积极地建立其知识体系的过程。

布鲁纳把学习过程分为获得、转化和评价三个部分。获得是指学习者将新知识或信息与已有的知识经验或认知结构联系起来，对之主动认识和主动理解，新知识与已有的知识形成广泛联系和融合。通过将新知识在认知结构中进行融合、替代或重新提炼，使新知识纳入到已有的认知结构中，形成新的认知结构。转化就是学习者对所获得的新知识或信息进一步分析、整理和概括，形成更为深刻的理解和认识，使之转化为新的形式，以适应新的知识的学习。评价是检查和判断所获得和转化的知识是否合理和正确，是否适应新的学习任务等，学习的过程就是认识、领悟的过程。

布鲁纳认为学科教育应尽早让学习者掌握学科的基本结构。学科的基本结构就是要通晓某一学科领域的基本概念，不但包括掌握一般原理，而且还包括培养对待学习和调查研究、对待推测和预感、对待独立解决难题的可能性等态度。（邵瑞珍，1990：190）。他认为学习者掌握了基本原理，就更容易理解、记忆学科知识，更容易产生学习的正迁移，更容易认知更高深的学科知识。因此，教育教学应遵循动机原则、结构原则、程序原则和反馈原则。

布鲁纳的认知学习观主张学习是一个积极主动的过程，学习者依靠自己现在和过去的知识建构新的思想和概念。同时，布鲁纳还特别关注知识的结构、学习者的内部动机、多种认知表征方式、探索与发现未知知识、直觉思维、从多重观点中建构知识和价值等。布鲁纳倡导教师应做出更多的努力去激发学习者学习的内在动机，使学习者对学习产生兴趣，主动地参加到学习的认知活动中去，体验到有能力来对待外部世界，并引导学习者进行知觉思维，积极主动地去探索和发现新知识、新规律，以利于学习者巩固已有的知识，获得发现的方法与技巧，提高整体认知能力。

美国当代认知心理学家奥苏泊尔（D．P．Au Subel）吸收和深化了布鲁纳的认知发现论，创造性地提出了认知接受说。他认为“影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并据此进行教学。”（Ausubel，1994：扉页）他认为学习者的学习过程就是在大脑中将新知识与原有的相关知识关联起来，让新知识与已有的知识建立联系，增加和扩大原有的认知结构，同化新知识。

奥苏泊尔提出了有意义的学习概念、学习过程的演绎特征和学习过程的准备性。他认为有意义的学习是学习者能够对所学的新知识归类和具体化，学习者能将所学的新知识融入已有的认知结构中，形成知识的系统性；同时还要能将系统化的知识运用到实践中，能够学以致用，而不是机械地记忆。学习过程的演绎性是指学习者掌握概念的过程具有演绎的特征，从已有的前提和假设的命题出发，运用逻辑的规则推导出结论和另一命题。因此，教学中教师应从一般到特殊，遵循演绎原则，以提高学习者对知识的理解和认知效率。奥苏泊尔对学习过程的另一个发现是学习过程的准备性。他认为，学习的发生需要必要的条件。成熟的必要条件能够促进学习者将已有的知识与新知识联系起来，并有效归类新知识，是认知的水到渠成。而不成熟的学习条件会导致学习或认知的低效，甚至是无效。因此，教师的一个重要任务就是帮助学习者创造必要的学习环境和学习条件。

随着信息论和现代通信技术的发展，美国心理学家加涅（R．M．Gagne）运用认知心理学观点解释学习活动，建立了认知信息加工学习论。他认为：人的学习最好被想象为一组个体内部的过程，这些过程把来自个人环境中的刺激转换成多种形式的信息，循序渐进地建立起长时记忆的状态，这样的状态（学习结果）为个人提供了完成各种人类行为的性能。（加涅：皮连生等（译），1999：245）

根据人类信息加工的注意刺激阶段、信息编码阶段、信息储存阶段和提取信息阶段的过程，他发现学习的内部机制是：“通过接收器接受刺激；通过感觉登记器登记信息；为在短时记忆中储存进行选择性知觉；为在短时记忆中保留信息进行复诵；为进入长时记忆储存实行语义编码；尝试从情景长时记忆提取至工作记忆；通向效应器的反应生成；在学习环境中表现业绩；通过执行策略监控整个加工过程。”（万星辰，2015：74）据此，他将学习过程概括为八个阶段：

（1）动机阶段：也即形成动机或学习期望。这是整个学习的预热和准备阶段，教师需要分析学习者的特点等情况，激发学习者的主动性和积极性以及参与性。

（2）领会阶段，也即学习者接受刺激。学习者区分与学习有关的刺激，将之与其他刺激区别出来，并将这些有关刺激储存在短时记忆中，叫做选择性知觉。教师应通过各种手段如声音、动作等刺激学习者，引起学习者的注意。

（3）习得阶段，也即储存短时记忆阶段。学习者将新获得的刺激进行知觉编码，储存在短时记忆中，然后进行再编码，储存在长时记忆中，从短时记忆到长时记忆称为编码过程。在这一过程中，教师应交给学习者信息组织策略，以便学习者选择有效的编码方式。

（4）保持阶段，也即把所获得的信息储存在记忆系统中。这些储存在长期记忆系统中的知识有时会受新信息、已有信息的混淆影响或干扰，造成提取困难，教师应针对不同干扰情况加以对比和区分，降低负面干扰。

（5）回忆阶段，也即信息提取阶段。教师应通过各种方式使学习者得到线索，增大学习者的信息回忆量。学习者习得的信息要通过作业表现出来，信息的提取是其中必需的一环。教师可以利用各种方式使学生得到提取线索，这些线索可以增强学习者的信息回忆量。教师不但要注意适当提供情境或线索，帮助学习者将所学的知识技能迁移，还要学习者学会为自己提供线索的策略。

（6）概括阶段，也即学习迁移阶段。学习者把学到的知识运用于各种类似的情境中去，以达到举一反三的目的。为了促进学习的迁移，教师应为学习者提供在不同情境中提取信息的机会，同时还要引导学习者概括和掌握其中的原理和原则。

（7）作业阶段，作业的一个重要功能是获得反馈，通过作业才能反映学习者是否已习得了所学的内容。

（8）反馈阶段，教师应给予作业反馈，让学习者及时知道自己的作业是否正确，从而强化其学习动机。（万星辰，2015：7475）

综上所述，可以看出，认知主义学习理论主张学习是学习者对外部刺激所提供的信息以及主动选择的信息进行加工的过程，它关注学习者的内部心理过程、内部条件、内部情景，注重观念的理解、推理、思维、归纳、演绎、解决问题的过程，强调学习者的内部结构的组织和重新组织，学习内容的逻辑结构和学习者已有的认知结构的相互作用，对商务英语教育理念的构建具有理论指导作用。

2．“从做中学”教学理论

“从做中学”是美国现代著名教育家杜威建立的著名的实用主义教育理论，该理论依据“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”而提出“从做中学”的教育观点，对20世纪世界高等教育产生广泛而深刻的影响。

1）“从做中学”内涵

杜威的“经验”的含义不同于传统西方哲学对经验的概念，其内涵超越了传统认识论中经验概念。传统的哲学范畴的经验强调的是主体感受或感知等纯粹的心理性主观事件，具有封闭性、被动性，而杜威赋予其经验概念主动性和创造性，向着环境和未来开放，是基于生命展开、成长与发展的生命体。

“经验正如它的同义词生活和历史一样，既包括人们所从事与所承受的事，他们努力为之奋斗着的、爱着的，相信与忍受着的东西，而且同时也是人们如何行为与被施与行为的，他们从事与承受、渴望与接受、观看、相信、想象着的方式——总之，它们也是经验着的历程。”（Dewey，1994：10）经验，即“做与经受”，就是生命在生存环境中连续不断地探索，不断反思的过程，这个过程就是学习的过程。学习的目的和回报是获得继续不断生长的能力，因此，教育即生活，教育即生长。

在杜威看来，经验与一般的活动不同。一个人尝试做一件事，这件事又反过来作用一个人，这件事就是经验。“单纯的活动，并不构成经验。——当行动所造成的变化回过来反映在我们自身所发生的变化中时，这样的变动具有意义，我们就学到了一点东西。”（Dewey，2001：53）“经验包含一个主动因素和一个被动因素。在主动方面，经验就是尝试，在被动方面，经验就是承受结果，我们对事物有所作为，然后它回过来对我们有所影响，这就是一种特殊的结合。”（Dewey，2001：153）

杜威的“经验”内涵已不再是通过感官被动获得的一些散乱的感觉印象，而是人的机体与环境相互作用的过程。在此过程中，机体不仅受环境的塑造，同时也对环境加以若干改变。经验的过程同时也是一个运用智慧、科学思维的方法解决问题的过程，因此，教育是对经验的改造。杜威拓展了经验的外延，使经验不再仅仅是与认识相关。它涵盖了认识的、情感的、意志的等理性、非理性的内容。在教育上，学习者从经验中学，从“做”中学，不仅仅是学知识，经验成为学习者各方面发展和成长的载体，知识的获得、能力的形成、品德的养成、职业素质的获得皆以经验为媒介。

杜威对“从做中学”所涉及的“活动”或称经验的标准条件做了确定。他认为，在选择“从做中学”的活动时，只有当个体要做的事和从事的活动具有呼唤他去做的性质或具有期待他的能力的支持的性质时，只有当困难能起激励作用而不是起使人沮丧的作用时，选择这样的活动去学习才是合适的，才具有学习价值。因此，必须去除那些由外部强制或命令的活动、那些不能将活动的人引入未来更广阔的领域的活动以及习惯性和机械性的活动，这些活动不能引发学习者从活动中学习到东西。

“从做中学”所要求的良好活动的关键是，不仅仅把已知的教材积累起来，而且也把它们组织起来，这应有一个足够长的时间幅度，能够把一系列努力和探究都包括在里面，并且引起新的问题，唤起对更多知识的需要，还要在已经完成了某些事并在获得知识的基础上提出下一步做什么。根据“从做中学”的原理，学习者去从事活动既不是出于所谓功利的原因，也不是用来代替课本的练习，而是有目的地“活动”，它是引发学习者探究、实施“从做中学”的载体。

“从做中学”就是“从经验中学”、从“活动中学”，学习者从活动中积累知识，从实际操作中学习，学习者运用自己的各种感觉器官亲自接触具体事务，然后通过思考，从感性认识上升到理性认识。

2）“从做中学”的内容

“从做中学”的具体内容包括两种原型，其一是手工艺活动，其二是科学研究活动。这里所说的两种原型是指两类“做”的典型性活动形式，而非仅指这两种狭义的活动。

在社会生活各种类型的活动之中，杜威尤其重视各种形式的手工艺活动，认为这些活动在课程中应居中心的、根本的和基础的地位。手工艺活动实际上构成了杜威的“从做中学”思想中的一个原型活动。根据手工艺活动这一原型而设计的“从做中学”活动一般更重视外显的、动手的、具体的、感性的活动过程，强调生成外显的、成形的活动结果，比如，手工艺品、模型、宣传品、绘画等，在学习结果上强调能够解决实际问题的知识技能，更重视面向社会生活和个人生活的实际应用。

杜威的“从做中学”思想中还有另一种具有核心意义的活动，这就是科学研究。他认为科学方法是适用于人类经验的所有领域的认识方式，科学态度和科学精神是民主社会的基础，他推崇科学研究的思维方法和态度，坚信科学方法的社会价值。因此，杜威在提出“从做中学”的同时，强调“反省性思维”的科学思维方法。他认为没有思维就不可能产生有意义的经验。以科学研究活动作为原型的“从做中学”活动更关注内在的、反思性的、富于理性的思维探究过程，而不是具体的感性的动作活动。“从做中学”更关注如何通过活动生成观念性的而非物质性的成果，即学习者通过解决问题而形成的新理解、新思想、新观念，在学习结果上更关注概括性知识以及发现知识的方法、态度。手工艺活动代表的是具体的感性的实用性活动，而科学研究代表的是抽象的、理性的求知性活动。杜威将两者协调统一起来，认为在这两种类型的活动之中都应该运用思维，强调在具体操作活动的基础上，逐步把学习者的兴趣转移到对事物的研究上去，研究它们的性质、意义、结构、原因和结果等。因此，杜威一方面强调学习和认识活动的实用价值，强调具体的感性的实际问题解决活动，同时也非常关注基于实际的抽象的理性的纯粹科学活动，为知识获得而获得，为自由思维而思维。

3）“从做中学”的科学方法

杜威提出教学问题是寻找材料使一个人从事特殊活动的问题，要重视教育的科学方法，并将其作为教育的基本目标。在“做中学”的理论基础上，他设计了“真实情景—提出问题—掌握资源—提出假设—检验假设的”的教学法，即，五步思维法。首先给学习者提供一个真实的经验情景的环境，教师需要引导学习者在真实环境中提出问题，学习者需要在真实环境中找到积极的学习方法。第二步是学习者提出问题。学习者只有根据情景提出问题，学习才具有意义。第三步是为了帮助学习者解决问题，教师需要为学习者提供资料，帮助他们进一步寻求资源，让学习者充分掌握各种解决问题的资源。第四步是学习者个人针对问题提出解决的假设，最后是按照确定的方案，验证假设，得出最终结论。

杜威“从做中学”重视学习者从做中学习，从实践中学习，倡导教学中的学与做的结合，也即知与行的结合，体现了现代教育特征。“从做中学”在强调学习者的知与行结合以及动手操作能力方面独树一帜。“知行合一”的教学有助于学习者的实际动手能力发展，有助于学习者的独立思维能力发展，有助于学习者的整体全面素质发展，对当今商务英语教育教学具有较大的启示意义。

3．2．2 商务英语教育的“知行结合论”内涵

商务英语学科是英语与大商务（经济、管理、法律（商法））等主要学科相交叉，商务英语教育是英语与国际商务的交叉与融合，涵盖了英语语言知识、国际商务知识、综合商务技能等内容，培养商务英语专业学生系统掌握语言基础知识、商务知识、跨文化知识、人文社科知识以及跨学科知识，熟悉经济学、管理学、法学（国际商法）等专业的基本理论。商务英语专业的学习者应具有语言运用能力、跨文化交际能力、思辨与创新能力、商务实践能力和自主学习能力。这个融商务与语言为一体的融合性教育过程需要教师注重学习者的内部心理过程和认知结构的发展，注重学习者的国际商务沟通与交流能力培养，做到知与行的统一。它要求其教育教学在传授理论知识的同时，以培养学习者从事工作的能力，丰富工作经验，适应以社会为中心，使学习者走出学校后能够熟练从事国际商务具体的岗位工作，迅速适应社会经济发展的需要。

基于认知主义理论和“从做中学”理论，我们提出“商务英语教育的知行结合论”。

所谓“商务英语教育的知行结合论”是指在商务英语教育过程中，将认知发展与经验活动有机结合，既强调外部真实情景，真实活动（经验），又强调学习者的内部心理过程、内部条件、内部情景，注重引导学习者对观念的理解、推理、思维、归纳、演绎以及提出问题、掌握资源、提出假设、检验假设的能力，从而促进商务英语学习者知行合一，知行并进，学以致用，全面促进学习者商务英语综合能力（商务英语沟通与交流能力）的形成与提高。

商务英语教育“知行结合”主要体现在教学方针、教学过程、教学方式和教学评价等方面。

1）确立“知与行”相结合的教学方针

“知与行”结合的理念在中国早已有之，早在春秋战国时期，儒学创始人孔子就有“学而时习之，……传不习乎”（《论语》）的论断，明代哲学家和思想家王阳明创立的心学也说过“知是行之始，行是知之成”（《传习录》）。现代教育家陶行知也同样倡导“行是知之始，知是行之成”，中国教育思想十分强调“知行合一”。商务英语教育的应用性特征需要其教育教学将商务英语理论与实践紧密结合起来。因此，可以说，“商务英语教育的知行结合”论既是基于中国传统的教育理念，又是西方认知主义、“从做中学”理论在商务英语教育中的综合和实践，同时也是商务英语教育本质属性的必然要求。用“知行结合”作为一种教育思想和教育文化来认识和指导商务英语教育，既注重基本理论的认知，也即“知”，又强化其应用性，也即“行”，使学习者在“学中做”，在“做中学”，通过“学习—实践—顿悟”，将知识内化为思维，外化为言行，构建国际商务活动的行事、办事能力，使学习者明确学科的基本逻辑结构，掌握学科的基本概念、原理和定律等，并且获得国际商务岗位所必需的知识，具备从事某一职业所必需的未来职业岗位所必需的实际能力。贯彻“知行结合”的教育思想是实现商务英语教育教学成效的核心、关键和选择。

2）融合理论认知与实践经验

“语言是在经验中形成，语言符号与真实生活中的意义不可分割，所以语言的学习不能脱离现实生活的体验”（Kathleen，2001：8），语言的学习是知与行的统一过程。只有将语言的学习基于学习者真实生活的真实问题和真正的思考，学习者才能在解决问题中不断实现个人的发展成长。在这种学习中个人建构的知识才是学习者最有价值的知识。在商务英语教育中，教师应引导学习者不仅满足于知识的表层，而且应深究其缘由，推究自己的经验，进入深层和高级的学习，从而扩展经验，改变思维方式，实现个人真正意义的发展成长。

商务英语教育教学的基础任务包括商务英语听、说、读、写、译等技能的锻炼。教师在教育教学过程中，应使学习者在语言的实际运用中感知、联想、记忆语言符号，采取动态、交互的过程。在交际中，通过与环境的交互、生生、师生的交流获取语言的意义。在商务技能的教学中，使学习者带着明确的任务目标，在做事情的过程中发展语言能力、商务能力、思维能力以及交流与合作的能力，从而提高在国际商务活动中的综合能力。这一过程既包括做事情——“行”的过程，又包括思维、交流、合作获取知识、提高综合能力——“知”的过程。例如，国际商务谈判课堂，教师首先模拟一个特定主题的国际商务谈判，学习者各自扮演活动角色，其中学习者评判参与者的表现，并提出相应的问题，然后通过写作分析，提出解决问题的方案，最后学习者再将形成的方案应用于实践。学习者在这样真实的环境中学习知识，再将所学知识用于实践，真正做到知与行的统一。

同时，商务英语教育内容广泛，课程繁多，有偏重理解、逻辑和推理的经济、管理和商法类的内容，也有偏重实践和动手能力的英语语言技能、商务技能、跨文化交流技能内容。理论源于实践，经过一系列的归纳和抽象，成为系统的知识，因此，在理论课中融进实践内容，是还原知识为生活的过程，不仅能帮助学习者赋予抽象的知识以具体的内容，从而对整个认知内容，包括目的、解决问题的方法等之间的相互关系有个整体顿悟和理解，还能够使学习者更清楚地理解知识的发现和归纳过程，学习前人探索和发现新知识的思想方法。在商务英语教学以实践为主导的内容和课程中，实践内容作为理论课的辅助，使学习者掌握一些商务操作技巧，或者通过商务操作验证一些基本理论和方法。在这些实践课程中融入理论，使学习者知其然，也知其所以然。坚持“学做”结合，学习者不仅了解实验方法和步骤，而且清楚每一步骤设计的原因，实现知行结合、知行统一，学以致用。

3）“知与行”结合的方式

在商务英语教育中，“知与行”有多种的结合方式，分别是“知与行相对分离式”、“先知后行式”、“先行后知式”、“知行合一式”。

商务英语“知与行相对独立方式”教学方法是把商务英语专业课的理论教学与实践教学相分离，各自形成相对独立的教学体系，不追求其在内容与时间上的协调与整合，是一种以授受为主体方式的教学方法。这种教学方法的理论教学主要是一些商务英语学科内容，以事实和符号为主要交流形式，强调知识体系的完整性与系统性，与具体的实践情境没有直接联系。学习者先整体了解了学科内容以后，再进行实践内容的学习。虽然相对独立，但在个体上，理论认知与实践经验还应是一个整体，前面的理论认知为后面的“行”打下基础。

商务英语的“先知后行式”模式比较注重理论在实践中的基础地位，强调理论的系统性。它关照了商务英语专业课理论与实践的协调，强调“实践是理论的直接应用”或“技能是知识的应用”，从宽泛、抽象的理论知识切入，将学习者导向商务知识逻辑，实践成为理论的延伸与应用，因而在时间维度上遵照先理论、后实践的演绎式的教学方式。

商务英语“先行后知式”教学模式关照实践自身的特殊性及独立性。一开始就把学习者置于行动领域，并让其在行动中逐渐构建知识，在时间维度上遵照先实践、后理论的归纳式教学方式。这种教学方法从具体到抽象的演进序列也可理解为是从宽到窄、从发散到聚合的“归纳”过程，从行动逻辑走向知识逻辑，有利于学习者的实际操作能力的形成。

商务英语“知行合一式”教学方法将理论与实践，知与行完全融合，通过引导学习者围绕集理论与实践于一体的特定载体，展开“做”的行动，以此达成学习者综合商务英语能力（商务英语沟通与交流能力）的形成。

商务英语各种“知行结合”方式都有其优势，教师应根据具体教学内容的特点，选择合适的“知与行”的结合方式，以达到优化教育教学的效果。

4）注重情景的创设

情景对学习者的认知活动和学习经验具有很大的作用，能否实现有效的认知实践，需要教育者创设有利于学生进行“知行结合”学习。杜威认为学习活动应该是社会性的，学习者应该通过做象征社会的、能引起他们兴趣的活动，进行有意义的学习，获得知识和能力。商务英语是一门应用性很强的学科，教学内容和教学活动应以满足学习者的从业需要为导向。因此，选取能够使学习者感兴趣、与社会生活密切相关的教学素材十分关键。它是教师设计“知行结合”活动的基础，也是学习者有效完成活动的保证。有利于“从做中学”的商务英语教学素材的特点应包括：材料的真实性、商务语言题材的交际性、商务语言题材的趣味性。教育活动要紧密联系生活。真实的语言，贴近学习者生活的素材，才能增强学习活动的趣味性和体验性，提高学习者探究的兴趣和热情，从而帮助学习者有意义地进行学习活动。

教育教学是对真实生活的体验和理解、寻求生活的真正意义的过程。教育教学中，从学习者的实际生活出发，提出能够引起学习者主动关注的问题，使他们能像科学家一样，高度关注自己所面临的问题，并调动一切积极性，努力解决这些问题。在这个过程中，学习者增加了经验，理解了意义，获得了知识。在熟悉的环境里学习，所学习的东西就能产生意义上的理解，并在解决问题的过程中学习知识。因此，商务英语教育应为学习者创造一个能够从“做”中认知的环境，并指导学习者去选择要做的事情以及要从事的活动。学习者体验中的学习是指在解决真实生活中的问题中学习，这种学习需要与真实生活相似的环境，需要课堂与社会结合在一起，反映真实的社会。商务英语教育教学无论是语言教学内容，还是商务知识教学内容以及综合技能教学内容方面都需要为学习者创造有利于探究的环境，引发学习者的学习探索活动。同时，商务英语教育者还应教授学习者掌握各种学习“知”与“行”的方法，引导学习者自主进行学习和实践，并帮助其通过真实有效的商务交际任务的完成来提高综合商务英语能力。