马来西亚的外语政策及外语教育

一个国家在不同时期的语言状况是各种社会因素相互作用下形成的，体现了当时社会的政治、经济、文化教育的情况，也反映了政府执政的目标和政策。语言政策使社会理想、法律法规得以体现，反映了国家强化民族意识和民族感情的需求，是加强民族团结的重要手段。

特殊的历史和社会因素使马来西亚的语言经历了殖民时期、独立时期、新经济时期、新发展时期和进入21世纪的5个阶段。在殖民时期，殖民政府推崇英语第一、马来语第二的政策，打压并限制其他母语的发展。在马来西亚独立后初期，联邦宣布马来语为国语，降低英语地位但仍保留其使用范围，力图将其他母语教育改制为英语或马来语教育。新经济政策时期马来西亚大力发展马来语，彻底将英语学校改为马来语学校，力图统一教育源流。20世纪90年代后的新发展时期，马来西亚政府在强调国语重要性的同时，开始重视英语水平的提高，放松了对其他族母语教育的限制。进入21世纪后，马来西亚形成了国语为主、英语地位提升、其他民族母语教育得以更好发展的局面。

马来西亚在政治、经济、科技和民族主义等方面的需求造成了过去半个世纪英语与马来语在角色和地位上的转变 （Gill，2003）。英国殖民者对马来西亚一百多年的统治使政府和人民对英语具有复杂的感情。一方面，英语是殖民者的语言，马来西亚各民族在争取独立、反抗殖民统治的过程中必然要发展民族语言教育，反对英语语言殖民；但同时，英语已经成为各民族在经济交往和政治领域中广泛使用的语言，具有其他语言短期内无法取代的地位。独立后，在马来西亚政府推行一元文化、追求 “一个民族、一种语言”的过程中，英语的地位被逐渐削弱，最终只作为第二语言和通用语，成为学校的一门科目。近些年，在经历了全球化的飞速发展和经济危机的冲击后，马来西亚政府意识到国家整体英语水平的下降不利于国家的发展，进而对语言政策做出调整，即加强英语教育以提高国民综合竞争力，力图将马来西亚打造成为工业强国和区域教育强国。

1.殖民统治时期的外语政策

早在18世纪马来西亚就有了英语学校的存在，包括教会学校和得到政府资助的自办学校。这些学校的学生主要是华人和泰米尔人，而信奉伊斯兰教的马来人担心到英语学校就读会改变学童的宗教信仰，大部分是到自办的马来语学校 （Kaplan＆Baldauf，2003：109）。

在英国殖民时期，英语被视为高级语言和官方语言。殖民政府大力倡导英语价值，积极建立英语学校，形成严重偏倚英语教育的倾向。英语学校具有贵族学校的特征，最早时只招收英国学生来培养高层统治者，后来为了传播西方价值体系、发展一批各方面都倾向于殖民政府的土著精英，政府开始招收城市上层子弟，通过英语的传播和英语文化的殖民来巩固其统治。到英语学校就读的学生中，华族和印度族的要比马来族的多。如殖民者麦考列1835年在 《有关教育问题的记录》中表示，英语的价值高于其他语言，吸引着当地的土著精英，殖民政府应该培养这些精英 （陈若芬，2006：6）。英国殖民政府注重英校数量和质量的发展，大力招收有经济能力或是想要有所作为的学生，在20世纪初兴办了几所高等英语院校，为培养服务于殖民主义的、懂英语的马来族精英做准备 （Ozog，1993）。一些其他民族自办学校也很早就重视英语学习，开设了英语课，如19世纪中叶的华语学校——崇文阁和萃英学院。

二次大战后，虽然英国恢复了原有的殖民地政权，但马来亚的政治人文环境和英国本土遭遇的经济问题使得英国殖民者在继续推行英语价值的同时，不得不逐渐退出亚洲。1946年，英国殖民政府将11个州合并为马来亚联邦，遭到了马来民族主义者的强烈反对，并于1948年解散。1948年，重组的马来亚联邦宣布成立，恢复了马来苏丹政治地位，马来州是英国的保护国，而槟城和马六甲仍然是英属殖民地。因此，英国殖民政府扩大英语教学，强调对马来语的重视，并出台一系列教育政策和法规打击其他语言源流学校，压制民族主义浪潮。

1946年殖民政府成立的教育委员会提交了一份教育报告书，建议所有的学校应教授英语，建立英语为媒介语、兼授母语的学校或母语为媒介语、兼授英语的学校，但该计划未能执行 （莫顺生，2000：45）。1949年殖民政府的中央教育咨询委员会提出，以英语为教学媒介语来培养共同的国家意识、建立统一的教育制度，但遭到马来族和华族的激烈反对。1950年政府又出台了 《六年教育计划》，从1950到1955年，首先扩展英语和马来语的师资培训学校，并积极增设英校和马来语学校的初级教育，再进一步发展英语中等教育和以英语为教学媒介语的工艺教育 （郑良树，2001：65）。

1951年发布的 《巴恩报告书》主张设立以英语或马来语为教学媒介的国民学校，废除其他语言源流学校，华语与泰米尔语只作为一个教学科目。同时，马来亚联合邦邀请著名教育家芬恩博士和联合国官员吴德耀博士成立一个委员会，调查华族教育问题，发表了 《芬吴报告书》。该报告书认为不应该实行语言一元化，华语的学习也值得鼓励，建议马来人和印度人学习双语，而华人应学习华语、英语和马来语。但 《芬吴报告书》中的观点未获得钦差大臣葛尼爵士的认同，他委任了一个中央教育咨询委员会，根据这两份报告书重拟了 《荷根报告书》，建议以英语教育为主，马来语教育其次，其他语言源流的教育允许存在，还可给予资助，但资助的目的是使这些语言源流的教育逐渐改变为英语或马来语。1952年，根据这三份报告书，英国殖民政府出台了教育法令，其中内容基本是以 《巴恩报告书》为蓝本，提出将设立各个民族子弟都可入学的 “国民学校”，接受6年的免费基础教育，以英语为教学媒介语并于第三年开始学习马来语，或者是以马来语为教学媒介语但从一开始就学习英语。其他语言源流学校将逐步过渡到以马来语或英语为教学媒介语的学校。由此可看出，殖民政府首先还是重视英语教育，即使是马来语学校学生也必须从第一年就学习英语。该法令遭到华语学校和泰米尔语学校的强烈反对，并由于经济原因无法全面实施，因此政府成立了一个特别委员会，出台了 《1954年教育白皮书》，建议在其他语言源流学校开设英语为教学媒介语的班级，遭到华校的断然拒绝 （庄兆声，2004：223）。到1955年联合邦执政，就放弃了此教育计划。

英语在马来西亚的传播产生了两个阶层：一个是接受英语教育的阶层，主要是城市的华人、印度人及马来精英，他们受过高等教育，在高级管理层就职，拥有较高经济能力；另一个是仅仅接受过当地教育的阶层，主是从事农业或小商品买卖、出卖廉价劳动力的普通民众 （Asmah，1985）。

2.自治至20世纪80年代的外语政策

1955年马、华、印三大族群政党组成联盟在选举中获胜，马来亚自治， 1957年独立，后定名为马来西亚。虽然联盟由三大政党组成，但掌握实权与占主导地位的却是马来政党 （巫统）。随着英国殖民者逐步撤走，马来西亚急切地想消除殖民者留下的影响，维护国家统一，培养各族人民的效忠意识。马来西亚政府认为不同语言源流教育影响国家共同意识的培养，于是政府致力于打造一个民族、一种文化的马来西亚。在制定政策确保马来族群的政治统治地位，提高其社会地位、经济实力，在文化教育方面也力图以马来文化取代其他各族文化。英语作为殖民时期的官方语言，在各行各业使用较广，精通英语的人拥有无可比拟的优势。因此新政府在马来西亚独立后就确立了马来语为国语、英语在之后十年间仍保留原有的使用和教育的政策。经过一段时期的过渡和1969年的冲突事件后，政府逐渐削弱英语的地位，推广马来语的使用，以马来语教育取代英语教育，到20世纪80年代初将以英语为教学媒介语的学校都改为了马来语为教学媒介语。总体而言，英语不再是教学媒介语，而是成为了一门学科。

3.独立初期的外语政策

独立初期是英语地位变化的过渡时期。1957年制定的马来西亚宪法中规定了马来语为国语，也提出独立后十年内英语仍是官方语言，在政府行政体制内与马来语并行使用，议会有权使用英语，议会议案的书面语言仍为英语。

1955年，教育部长拿督阿都拉萨组成了教育委员会，草拟教育改革方案，于次年发表了 《拉萨报告书》，被认为是后来马来西亚教育政策的基石。后来的国家语文和教育政策基本都是以该报告书中的目标为宗旨，做局部的更动和修订 （Asiah，1994）。该报告书承认各语言源流学校并存，取消了小学必须以英语和马来语作为唯一教学媒介语的规定。但同时也提出在除英校外的其他语言源流学校中，英语是必修科。另外，政府将设立准国民中学并在此类中学中均用共同课程，所有中学的考试应以马来语与英语来撰写 （Hashim， 1996：58）。该报告也提到了马来西亚教育政策的最终目标为建立一种全国性的教育制度，马来语为主要的教学媒介语。

1960年的 《达立报告书》及根据此报告书发布的 《1961年教育法令》也进一步明确，所有得到政府津贴的中学必须参加政府举办的、要求完全用马来语或英语出题及作答的公共考试，同时明确了小学教育包括国民小学 （马来语小学）和国民型小学 （其他语言源流小学）、全部津贴中学和独立中学（郑良树，2007：102）。

4.20世纪60年代末至80年代的外语政策

1967年马来西亚制定了国家语言法，确立马来语为国家唯一的国语及官方语言，废除了英语作为官方语言的规定。由此马来语和英语并行使用的过渡期结束，政府着手改革英校，以马来语代替英语为教学媒介语。从1968年1月开始，所有英语小学从一年级起逐步将一部分学科如地方研究、图工和公民科改成以马来语教学 （李洁麟，2009）。

1969的马、华两族冲突事件使政府意识到各族间经济的不平衡是威胁族际关系的因素，而马来人对华人的不满和憎恨也主要是因为相当部分的马来人处于贫困。因此，以积极提升马来人地位、提高马来人经济实力为主要内容的 “新经济政策”出台，并在教育方面实行不平等的、严重偏向马来人的政策。因此，1967年的国家语言法也得到更迅速和有力的执行，马来语开始在整个教育系统替代英语，成为除了国民型小学、华文独中和高等院校个别科目外的唯一教学媒介语。

1969年7月，教育部长向全国宣布，小学一年级到大学整个教育体系中，英语为教学媒介语的所有科目课程都将逐步改为以马来语为教学媒介语。从1970到1975年，所有的国民型英语小学均改制为国民小学，以马来语授课。紧接着，所有的国民型英语中学改制，到1981年已完全成为马来语为教学媒介语。1982年开始，高等教育院校一年级课程用马来语讲授。改制过程中例外的是殖民时期建立的马来西亚大学，为了强调英语是学习科技知识的重要语言，部分课程，尤其是科学技术课程，仍保留英语为教学媒介语。到1983年整个改制在马来半岛完成，1985年时在沙巴和沙捞越完成。经历了十多年的逐步推进，马来西亚创造了一个新的马来人专业阶层。英语不再是教学用语和第一语言，只是作为一门学科来学习。在没有语言环境的农村地区，英语仅仅是一门外语 （David，2004）。但英语仍是通用语和第二语言，在商业和金融领域享有优势，是私立大学的教学媒介语之一。

5.20世纪90年代的外语政策

1987年以后，为应对全球贸易环境的竞争和挑战，马来西亚由原先以农业为基础的经济，转变为以制造业和工业为主的经济，从马来人至上的政策转换为重视“效率”“发展”“能力”的政策。随着全球化的发展和马来西亚经济结构的转型，20世纪90年代马来西亚推行了新发展政策。1991年，首相马哈蒂尔提出了把马来西亚建设成先进科技信息工业国的2020年宏愿，政府开始重新重视英语。这种转变是马来西亚语言民族主义向发展主义转变的结果 （Gill，2005）。马哈蒂尔也重新定义了 “国家主义”：真正的国家主义指的是为国家做能做的事，即使这件事是学习英语语言 （Gill，2002：83）。

作为国际语言，英语在商业交流和科学技术传播方面的重要性凸现出来，而马来西亚的一元化政策在推广了马来语的同时也使国民的英语总体水平在下降。20世纪80年代末，从小学学业测验的成绩统计上看，许多学生的数学和英语科目成绩没有达到基本要求 （叶玉贤，2002：43）。首相马哈蒂尔1991年在报纸上也表明了对马来西亚英语程度降低的担忧。面对这种状况，政府开始重申英语的重要性并采取一些措施。1991年教育法案强调英语是中小学的必修课程。90年代马来西亚大力发展的学前教育采用多语模式，英语是教学媒介语之一，以说明学生进入小学后能适应英语课程。1995年制定的教育法令中规定，无论国民小学还是国民型小学，英语都是必修课。同年，SPM （相当于高中文凭考试）英语考试通过借鉴国际标准而提高了难度。1999年起，所有报考大学的学生都要求参加马来西亚大学英语考试 （李莫莉， 2004）。另外，对英语的重新重视也体现在1996年 《私立高等教育制度法》，在鼓励私人开办私立大学时，规定可以使用英语为所有科目的教学媒介语，条件是课程中必须包括马来语这一科 （洪丽芬，2008）。

6.21世纪的外语政策

进入21世纪后，“英语在科学领域占据霸权地位，迅速成为新世纪技术领域的通用语”（Wright，2004：151）。马来西亚在朝着科技信息工业国的目标前进时，认为英语是科技知识学习和传播的重要工具，提高英语整体水平才能提高本国人才竞争力和综合国力。另外，为2020国家宏愿而进行的一系列教育改革，如统合小学课程、建立多媒体走廊和智能学校，都要求英语水平的提高，这也是马来西亚打造区域教育强国必不可少的要求。虽然政府在20世纪八九十年代就采取了一些措施加强学生的英语能力，但效果并不显著。因此，为提高学生的数学、科学和英语水平，进一步了解世界多元文化，获取世界最新科技信息，政府出台了英化数理科的语言教育政策。

2002年5月，有关加强学生的英语教育提案引起了马来西亚全国范围的激烈讨论，其中建议增加英语课并把某些科目改成用英语教授。2002年7月，教育部长正式宣布在全国小学1年级、中学1年级及大学先修班第一年全面以英语教授数学和科学，并且各项政府考试从2003年起以英语和马来语出题来考核数学和科学成绩，考生可选其一完成，到2008年，将全面以英语出题。教育部也计划在2008年以英语为所有技术学院里技术科目的教学媒介语（Ho＆Wong，2000：19）。在各民族的强烈抗议中，最终英化数理科政策具体为：小学时期，国民小学原有的7节数学课和新增的3节科学课全用英语教学，泰米尔小学在此基础上新增两节英语课，华语小学采用 “243方案”，国民小学的英语大纲在某些技能及水平的要求上要求相对低一点；中学时期，国民中学的数学和科学课程全部改用英语教授，华文独立中学 （简称独中）允许保持原样；大学先修班的数理科改为英语教授。2006年该政策实施进入了第二阶段——小学4年级，由于华小课程设置使 “243方案”无法继续进行，在代表华教利益的 “董教总”（全国华校董事会联合会总会和华族教师总会）极力争取下，华小4年级开始采用更为华族接受的 “422方案”。

尽管各层人士对在小学实行英化数理科政策抨击不断，政府坚持，到2008年，该政策在小学实施完第一轮后，再进行全面检讨。为了有效实施该政策，政府还专门组织数理教师参加培训、通过课程发展中心和督学团来监督评价政策的执行。2008年，经过观察和调研，政府发现自英语教数理政策推行以来，由于学生们的英语水平不够，导致需要投入更多时间教理科，也使老师不得不经常用国语进行解释。这样，一方面，该政策不能有效实施，另一方面，数理成绩普遍下降，特别是来自农村地区以马来人为主的学生受到的影响最大，因为农村地区马来人的英语水平普遍较低。2009年政府宣布从2012年开始分阶段恢复在中小学进行母语教数理。教育部长慕尤丁表示，小学将会从1年级和4年级开始恢复以母语教数理，而中学则在中一和中四用马来语教数学和物理，中六和大学预科班将维持用英语教学。同时，为确保这项决定不会影响在读学生，这两个科目的教学和考试将继续采用双语进行，直到2014年最后一批接受英语教数理的学生毕业为止。2011年11月教育部长再次重申政府废除英语数理化政策的决定，采取软着陆方案，从2012年到2016年为过渡时期，小学到2017年，中学到2021年都将全面以母语教授数理科。

但教育部也强调，该政策的废除并不意味着政府忽视英语的重要性，教育部正实施着有效提高学生英语能力的措施，如改善小学英语课外活动和实施英语口述能力计划等。另外，马来西亚积极将其高等教育推向国际化，与其他国家联合办学，给予大学生更多到国外深造的机会，也提高了国民对英语的重视。为了提高大学生们的英语应用能力，每一所大学都规定，所有未符合指定英语程度的学生要选修英语课，所有国立大学师生在进行小组讨论和课外活动时以英语来交流。一些大学也通过开展业余活动和提供免费课程来帮助毕业学生提高英语水平。

2012年初，为配合政府强化英语的政策，马来西亚剑桥教育和发展基金会与教育部联合，共同研究强化学校英语教学的课程纲要和评估架构，注重于探讨改善学生掌握英语的能力，并加强学校的英语教学，展开策略合作。[1]

7.华语的发展和现状

马来西亚华人人口550万，占总人口的1／4左右，其人口比例在东南亚国家中并不是最高的，但相对完整的华语教育是马来西亚国家教育体系的一个重要组成部分，包括幼儿园、小学、中学和高等教育，使华语教育能在马来西亚有独立的发展，并为保存和宣传华语文化提供了有力的保障。少数民族社团在其民族语言的发展和纳入学校体制过程中起到了重要作用（Smith， 2003）。较为完整的华语教育体系是马来西亚多元种族在历史的洪流中相互作用形成的，也是当地华人不断争取民族教育权利的结果，为研究多元种族社会发展和国民教育等重大议题提供了丰富的启示。

16世纪初，华人在马来西亚已经建立起自己的族群和小区，到17世纪初，马六甲河口开始出现较为集中的中国人居住区。19世纪上半叶，由于当时英国海峡殖民地的发展、槟城和新加坡的开发需要大量廉价、勤劳、有技艺的劳动力，大量中国移民来到马来亚。到19世纪30年代，马来半岛上的新加坡华侨人口就超过了马来人，槟榔屿的华侨人口也突破了一万人。20世纪初，资本主义市场不断扩大，华人大规模移民到马来亚。虽然1929年经济危机爆发和日寇占领马来亚限制了华人移民，到1957年马来西亚独立时，华人人口230万左右，占总人口的37％。

马来西亚的华族包括新近来自中国的移民和土生土长的海峡华人。海峡殖民地的土生华人是马来半岛早期华侨及其后裔，在长期的文化交流因素影响下形成一个复杂的群体，是中、英、巫三种文化的缩影。虽然两类华族在语言、文化、风俗习惯和政治意识上存在较大差异，但都被统一认为是马来西亚的华族。

早期移民马来西亚的华人通过私塾或当地会馆开办的义学接受华语教育，到20世纪初，新式教育兴起并随之而来的是华族的办学热潮。这股热潮在激起华族的民族主义热情时，也引起了马来西亚英殖民政府的注意。殖民政府担心华族因华语发展强大起来威胁其统治，改变以往对华语教育漠视的态度为压制华人的发展，出台了一系列政策打压华校。50年代联邦执政后，为构建统一的马来亚而传播马来文化，将马来语置于高于其他民族母语的地位。马来族政党掌控的政府组成不合理的调查委员会，提出了建立统一教育制度、统一教学媒介语、强制马来语教育等马来语至上的建议并发布了相关法令，使华语教育受到巨大冲击。新经济政策执行后这种打击变得更为突出，使华语一直在艰难中前行。随着马来西亚向工业国转变和中国经济的快速发展，华语的经济价值体现出来。90年代，政府对华语教育也稍有宽松，提出在国民小学开设母语学科。进入21世纪后，英化数理科政策和宏愿学校计划使华族再次担心华语教育的发展。但总的来说，华语教育面临着既是挑战又是机遇的严峻的发展道路。

（1）殖民统治时期的华语教育

对华语教育最早的记载可以追溯到19世纪初，在马六甲、槟榔屿、新加坡等地都有各会馆或帮会建立的私塾或学院，是华语教育的主流。到20世纪初，新式学校出现，在增加了新课程、改善了管理方式的同时还保留了优良传统，但这时候的华校数量并不多，第一所现代式华文学校槟城中华义学于1904年诞生。中国辛亥革命后，马来亚见证了华校春笋般发展的历史，在没有殖民政府任何资助和华族知识分子稀少的情况下，到1937年，整个马来亚，华侨学校为1216所，学生9.4万人 （廖小健，1995：65）。华校以各校所属会馆方言为教学媒介语，在1919年 “五四”运动之后，逐渐改为华语，这是马来西亚华语形成的开始 （冯久玲，2006）。

不同于对马来语的政策，殖民政府为方便其管理和节约经费，对待华语教育，先是置之不理，而后在民族教育蓬勃发展的时候，担心华校发展影响马来亚华人的政治倾向，威胁到殖民地利益和殖民统治，采取了打压限制华校发展的政策。

1920年殖民政府通过 《1920年教育法令》，规定凡有10名以上学生的学校都必须向当局注册，否则将受到罚款并吊销学校资格的惩罚，从事不法活动学生所在学校也将被吊销资格。各地华社纷纷组织起来，召开大会、选出代表、提交请愿书来抗议这一法令，但殖民政府罔顾华人的呼声，采取高压手段推行这一政策，使得在此后10年间，超过三百间华校被取消注册。1923年的教育报告书规定注册学校可申请政府的津贴，但华校的英语课和以英语教授的课程不得申请。这样做是通过排斥华校的英语语言教育，鼓励华族学生转入英校，逐渐削弱华校，达到最终以英语教育代替华语教育的目的。即使通过申请获得津贴的华校得到的津贴额与英校和马来学校相比也相差甚远，如1929年殖民政府给官立马来学校每名学生的津贴为24元，英语学校为112.2元，而华语学校仅为0.9元 （郑良树，2007：46）。1931年殖民政府设立了华文学校视学官，专门负责华校事务，在校园活动和教科书方面严加控制，取缔任何带有反殖民色彩的活动和书籍。面对如此困境，华校调整步伐，令人惊异地成长着，在学校数量和规模上都有较大发展，并呈现除基础教育外的多种教育共同发展的局面。

日本占领期间，许多反日的华校教师与学生惨遭杀害，绝大多数学校被迫停课，只有少量华校允许复办，但要求改学制、改课程，要求学生学习日语，因此实际上华语文教育已经被迫终止了。

二战后，对共产主义的仇恨、对新中国的敌意以及马来亚共产党的激烈武装斗争使华语教育在英国殖民政府及后来的联邦政府眼中被政治化了。1953年，钦差大臣邓晋勒爵士就认为，政府是不会让共产主义中国的国语成为学校的教学媒介语的 （郑良树，2007：63）。同时，教育马来化和本土化成为马来西亚教育政策的主要论调，也得到了华人的支持，但显然殖民政府与华族对这一理念的理解是不相同的。在殖民政府看来，教育马来化是培养认同和效忠国家意识的重要途径，应该通过教学内容、教学方式和教学语言的统一来达到目标。为了这一目标，殖民政府采取一揽子解决所有教育问题的态度和作风，短短几年时间内出台了一系列政策：1950年的注册法令、1951年的 《巴恩报告书》和1952年的教育法令，对华语发展和华语教育做出种种规定和限制。

1948年马来西亚共产党放弃一贯温和的手段，采取武装斗争来达到其政治目标，引起联邦政府的恐慌和强制镇压。1949年新中国成立，马来西亚政府认为马来西亚华人对新中国的效忠意识和文化上的认同威胁到了马来西亚的统一和团结，加紧步伐对华校进行政治干预，力图改制华校，使华人接受马来文化从而培养华人对马来西亚的效忠认同。1950年政府将原有学校注册法令更新，出台了32条内容来更好地监督控制华校。1951年，全部由非华人组成的教育调查委员会发布了 《巴恩报告书》，主张设立以英语源流或马来语源流的国民学校并废除其他语言源流学校。其中更将此主张与对国家的效忠联系在一起，认为不放弃母语教育及自身文化的，就是不效忠马来亚 （莫顺生，2000：46）。这份对华语教育来说是空前灾难的报告书也促使了以发扬华语教育和保护教师福利为目标的华族教师总会 （简称教总）的成立。同时发布的 《芬吴报告书》则较为公正，建议多语言、多文化共同发展，认为华语是值得学习的语言，华校应在三年级教授马来语，在五年级教授英语 （叶玉贤，2002：17）。之后 《荷根报告书》出台，最终形成 《1952年教育法令》。法令中规定以建立国民学校为准则，国民学校内华语与泰米尔语列为第三语文，至少要有15名学生要求才可教授。凡是六到十二岁的儿童都要进入国民学校学习。尽管法令中允许现有华校和泰米尔学校继续存在，但这无疑是政府打算采用强制手段逼迫华校尽早马来化。而华族对此法令的抗争一直持续多年。1954年全国华校董事会联合会总会 （简称董总）成立，与教总紧密配合，并肩作战，连手争取民族权益，成为马来西亚华语教育的领导机构，被合称为 “董教总”。

（2）自治至20世纪80年代的华语教育

从自治到新经济政策时期，政府对华语和华语教育的政策一直没有离开将其马来亚化的目标，《拉萨报告书》、《达利报告书》、《1961年教育法令》、华文中学改制、内阁教育报告和3M计划，种种政策都力图将华校变为马来语学校，而在保护华语教育的努力和与政府的抗争中，马来西亚华语教育经历了一波三折，在重重困难中发展。

（3）独立初期的华语教育

1956年 《拉萨报告书》发表，取消了小学必须以英语或马来语作为唯一教学媒介语的规定，肯定了华文中学的地位。但同时设立了建立统一教育制度和教学媒介语的教育改革最终目标 （在华族努力下，1957年的教育法令没有将最终目标包含在内，使华语教育得到一线生机），也建立了马来西亚基本的学校教育制度，区别对待各类小学和中学，企图通过学校环境及经济等手段威胁、利诱非马来族学生离开母语源流学校。在华语教育被边缘化的压力下，对华语教育冲击巨大的华语中学改制拉开了序幕。钟灵中学和芙蓉振华中学首先接受改制，成为准国民中学。在改制风潮中坚持下来的，也就成为华文独立中学，全部经费自筹。1957年12月新山宽柔中学成为了第一间华文独立中学 （郑良树，2007：95）。

1960年 《达立报告书》重新提及教育政策的最终目标，推翻了 《拉萨报告书》的精神和内容，具有极强的排他性 （郑良树，2007：103）。为了鼓励学生进入国民中学就读，报告提出将取消不遵从国家教育制度的学校的津贴，并且提出从1961年开始停办华校初中会考，1963年取消华校高中会考。根据报告书，独立中学将成为国家教育制度之外的特殊学校，原有改制为以英语作教学媒介语的中学则进一步改制为以马来语教授。可以看出，政府计划通过资金、考试限制等手段，诱导学生放弃对华语及泰米尔语的学习，力图把其他语言源流学校转制为马来语为教学用语。《1961年教育法令》显示了政府通过各种手段建立国家教育制度的决心。其中对完全津贴中学和私立中学的规定，以及教育部长有权在认为适当的时候把国民小学改为国民小学的规定，使华教的生存和发展面临空前严峻的考验。华文中学加速改制，到1962年，55所中学改制，不仅使华语中学的规模急速缩小，更导致了华文独中大量生源流失，到1969年，只有九间独立中学艰难地生存着。

（4）20世纪60年代末到80年代的华语教育

面对独立初期各项政策导致的严峻形势，华族开展了一系列文化教育自救活动：争取华语列为官方语言、复兴华文独立中学和创办高等教育。1966年，教总主席沈慕羽号召华人社团开展争取华文为官方语言的运动。1967年，教育部宣布只有考取剑桥或马来西亚教育文凭的学生才可以得到教育部批准，取得签证，出国接受高等教育。这阻断了华文独中毕业的学生直接出国读书的道路，逼迫华校学生参加政府考试，因此，创办华语高等教育成为迫切需要。但是，对华族创办独立大学的申请、呼吁和实际行动，政府并不支持，指责独大成立会影响马来西亚的团结。1969年5月，独立大学有限公司作为一个非营利机构获得政府注册批准。但是，马、华冲突事件发生后，马来西亚政府宣布国家进入紧急状态，独大的筹建活动被迫暂时停顿。1971年政府通过 《大学与大专院校法令》，规定马来西亚所有的大学或大专院校的创办都必须得到最高元首及国会的批准，到1980年，政府直接声明拒绝独大的创办。

新经济政策时期，华人在政治、经济和教育方面受制于扶持马来人的政策。一方面加紧推行国语和不平等的教育政策造成国民学校华族学生受到排挤，华校学生继续教育和就业困难，华语教育时刻面临被消灭的威胁。另一方面，在与政府力图消灭华语教育的行动进行不断抗争中，华语教育有了一定发展，20世纪70年代时出现了复兴的迹象。1971年华小学生人数为41万， 1978年增至49万。1973年，在霹雳州9所华文中学的倡议下，马来西亚各州华人社团掀起了华文独立中学复兴运动，到1982年时增加到37所 （庄兆声， 2004：226）。

1974年10月，政府成立教育政策检讨委员会，于1979年公布了 《内阁教育报告书》，对私立学校提出很多限制，并认为当时的小学课程存在许多缺点。1980年，教育部宣布，从1983年开始各语言源流小学实行3M制课程改革。根据相关规定，华语小学除了华语科和数学科课本为中文外，其他科目均用马来语编写，歌曲一半必须是马来语歌曲。这引起华族的强烈反对。在董教总的不断申请和诉求下，政府同意改为全部歌曲自由选唱、课程纲要一致但由课程发展中心各语文组编写等。

1983年，政府提出了 “综合学校计划”，试图将各族学生置于同一间学校内，受到华教的反对，后来计划也不了了之。除此外，20世纪80年代还有其他种种试图逐渐改制华校的政府行为，如1984年联邦直辖区教育局要求华校一切集会必须用国语进行的 “华校集会用语事件”和1987年让不谙华语的教师出任华校最高领导职位的事件，但都遭到了华族的坚决抵制。

（5）20世纪90年代的华语教育

20世纪90年代，追求人类平等、民族团结、多元文化并存成为国际社会主流思想。中国经济的快速发展，引发了世界范围内的汉语教学热，推动了中华文化在世界的传播。马来西亚进入新发展时期，强调在经济增长和平等分配的基础上实现国家现代化，从而营造一个民主、自由、宽容、仁爱、公平的社会。经济快速发展的同时，政府也意识到马来西亚是一个多元文化的国家，强调发挥华人在国家发展中的作用，肯定和落实华人作为马来西亚人的政治权利，华族被看作是马来西亚共荣社会的组成部分，其处境和与马来人的关系逐渐改善。

在文化教育方面，华语教育得到了相对宽松的环境。政府官员也多次表示华小的地位和性质不会改变。1994年，马来西亚学者将部分中国古代论著译成马来文出版。1995年，国家预算案中，首次让800多所半津贴的华小享有拨款。1997年马来西亚政府与中国政府正式签署教育合作谅解备忘录，双方就此可互派学生学习、互派教师教授语言、联办课程和开展学术研究，为马来西亚的华族学生和华语教育的发展提供了有利的平台。同年，创办于1990年的第一所民办非盈利华语高等学府——南方学院允许开设中文系，华社 （华人社团）申办新纪元学院也获批准。这三件大事使马来西亚形成完整的华语教育体系，更好地解决了独中毕业生的再深造问题，有利于巩固和发展华小和独中，帮助解决其生源和师资问题，推动了华文教育的改革和发展（林去病，1998）。《1995年教育法令》包括 《教育法案》和 《私立大专法案》两部分，其中提到国家教育体制包括政府学校、政府资助学校和私立小学，维持国民小学的现状，保持60所华文独立中学原有地位，对于每年注册证需要更新的一些独中，教育部正在采取步骤让它们取得永久注册证，华语和泰米尔语将扩展至国民学校，纳入正式课表内。《私立大专法案》对私立大专教育的政策也有所松动 （莫顺生，2000：221）。

（6）华语教育的现状

华语是华人社会的共同语言，作为家庭用语的方言一直是个人、家庭或语言群的语言，但在近二十年也逐渐为华语取代。马来西亚华人在说话时有一个特别现象，语言马赛克现象，在说华语夹杂采用新词语，或是混合使用最先闪进脑海任何语言的词汇，以更好地、更快地表达说话者的意思 （洪丽芬，2007）。20世纪90年代以来华语教育发展环境相对宽松，但政府从未放弃 《拉萨报告书》中提到的最终目标，因此进入21世纪后，一方面是政府接二连三的行为和英语地位的提升对华语教育造成一次次冲击，另一方面全球化进程和中国的发展又为华语教育提供了机遇。

《1995年教育法令》虽然将独立中学接受为国家教育体制的一部分，也使独立中学更易受政府的控制和影响 （Segawa，2007）。另外，法令并未明确列入教育部长对华语小学和华语独立中学所作的保证 （石沧金，2005）。同年“宏愿学校”计划提出，本质上与1983年的 “综合学校”是相同的。虽然政府宣称改制后的学校可以保留不同语言源流的课程，可以共享一些基本设备，并强调该计划在融合各源流学校的发展和促进各源流学校之间的交流上有很多益处，但在华族看来，这是以各源流学生的相处来形成国民的团结、融合，然后通过这种融合达到用马来语来代替其他语言、使华族失去享受母语教育权利的最终目的。尽管董教总强烈反对该计划，2002年两间宏愿学校首先开学，学校中的国小 （国语小学）、华小 （华语小学）和泰米尔语小学行政完全独立，成立协调委员会来解决三校之间的问题和联合活动，学生在各自教室上课，在课间休息时，齐聚食堂等地活动 （庄兆声，2004：233）。2001年的白沙罗华小迁校事件也反映出政府不能公平对待各语言源流学校，在华小的增建和校区建设方面态度消极。

2003年英化数理科的政策的出台使华语教育面临更加严峻的形势。华族担心该政策的实施会导致对低英语水平学生的打击和华校的灭亡。反对的意见主要集中在小学实行该政策方面，认为以母语作为学科教学媒介语具有其他语言教学不可比拟的优越性和有效性，英化数理科不符合教育原理，会加重华校学生的学业负担，并导致华小变质，最终消亡。在华族的反对和抗议下，政府也对该政策在华语小学上的实施做出调整，华小1～3年级采用“243方案”：2003年开始增开2节英语课，数学由原来的7节增至10节，其中用英语教4节，用华语教6节，增开6节科学课，3节用英语教，3节用华语教，这样华小的课程增至每周50节。2005年该政策第一阶段实施完成，马来西亚教育部、各政党、社会各界人士开始对2006年第二阶段政策展开讨论和协商。代表华社的董教总则一如既往地表示反对，呼吁政府恢复以母语为教学媒介语的教学。2005年底，华小4年级定为 “422方案”，即华小从小学4年级开始上4节英语课、2节用英语教授的数学课及2节用英语教授的科学课。2009年7月，教育部长在内阁会议上宣布，从2012年开始，分阶段恢复在小学以各自母语教授数理科，中学以国语教授数理课。对华语教育来说，经过不懈的努力，长达6年的抗争终于结束。

经过数十年的抗争和努力，经历了一次又一次的挫折和困难，马来西亚的华语教育形成了完整的体系，董教总为核心领导机构，组织了华小工作委员会、独中工作委员会等管理组织，为华语教育发展做出贡献。马来西亚的华语教育体系包括一千多所国民型华语小学、60所华文独立中学 （实行三三制的初高中教育，高中分流，自办考试）和3所大专院校 （南方学院、韩江学院和新纪元学院）。拉曼学院和拉曼大学 （2002年成立）虽然由华人团体主办且拉曼大学已经设立了中文系，但这两所学校还不能算是华语高等学校（庄兆声，2004：249）。

目前，华人在马来西亚的道路仍比较艰辛，估计有10万左右长期华族居民没有公民权。根据马来西亚法律，欲成为该国公民的外国人必须在该国定居超过十年，行为良好且没有犯罪记录，对国家效忠，同时必须掌握马来语沟通基本能力。很多人无法获得公民权，主要原因就是马来语不过关。华语教育也存在着很多问题，如资金匮乏、师资短缺、学校增建困难等。华小在1996—2000年间获得的发展拨款只有区区的2.44％ （董教总，2001：104），增建更是困难，也导致了教师的短缺，并且直接影响了授课质量和学生素质。独中承受着国家政策的压力，在师资和资金方面更为艰难，并且政府不承认华文独立中学统一考试文凭 （UEC），导致独中毕业生无法进入国立大学深造。华语高等教育也才刚起步，规模有限。

马来西亚是一个多元种族、多元语言的国家，经历了英殖民政府的统治、自治和独立时期、新经济政策时期、新发展时期和进入21世纪后以2020宏愿为目标的新阶段。贯穿马来西亚历史的一个主要内容是如何建设一个统一、团结、有共同效忠意识和认同的马来西亚。因此，国家的语言政策在其独立后主要是以民族主义为指导思想，提升马来语的地位和提高马来语的使用成为语言规划的主要部分，而伴随马来语地位变化的是英语地位的变化以及其他民族语言长期的抗争。

殖民统治时期，政府在独尊英语的同时，为了拉拢马来贵族和培养马来管理人员，将马来语置于其他民族母语之上，扶持马来教育而压制其他民族教育。在马来西亚迈向独立的进程中，英语和马来语都被看作最重要的语言，但英语体现的是在各个行业的使用价值而马来语则是国家的象征。独立后马来西亚致力于马来语的推广，在规定了马来语为国语和第一语言的最高地位后，经过过渡时期对英语源流教育的逐渐削弱和对母语源流教育的打压，最终形成马来语源流教育为主，母语源流教育共存的教育体系。20世纪90年代后，全球化带来了英语前所未有的普及，也使非英语国家面临巨大的挑战，使经济因素、知识经济和科技政策对马来西亚语言政策的影响超过了传统的政治因素和国家主义 （Tsui＆Tollefson，2007）。

当注重民族身份的语言政策与政治经济需要发生了冲突时 （Pennycook， 2000），马来西亚政府把马来西亚发展为一个发达的工业国家和亚洲教育中心作为目标，开始强调人民的英语能力并加强学校的英语教育。进入21世纪后，巩固国语和强化英语成为马来西亚政府语言政策的主要内容。2011年4月全球最大私营教育企业 “Education First”发布全球国家英语掌握能力数据报告，马来西亚在全球44个国家当中排名第九，居亚洲之首。同时，20世纪90年代后马来西亚偏向实用主义的语言政策也给予母语教育相对宽松的环境。近年来，除了外来民族语言，如华语和泰米尔语，一些本地民族也开始实行本族母语为教学媒介语的教育项目 （Kosonen，2005）。

语言政策可以说明形成国家认同，同时压制民族冲突并确保各民族日常接触中相对的和平共存 （Rappa＆Wee，2006：31）。马来西亚政府希望通过一元语言政策的执行使马来文化成为所有民族的文化，最终建立拥有共同意识和文化的所有民族都效忠的马来西亚。这也成为了马来西亚语言政策的主导方向。马来西亚的语言政策经历了从国家主义到实用主义的变化，但马来西亚政府一直坚持并努力使马来文化成为其主要的、唯一的文化，其多元民族的特性和全球化的飞速发展使马来西亚在走向工业化、现代化以及打造区域教育强国的同时，也朝着多元文化的方向发展，使各语言教育有更大的空间，马来西亚人能更好地掌握多种语言。

[1] 《星洲日报》，2012年1月19日。