高等教育外语教学

外语是专业技术人员学习国外先进知识和技术，开展对外学术技术交流的重要工具。随着我国市场经济体制以及全球经济一体化、社会信息化格局的形成，高等院校外语本科专业多年所形成的以外国语言文学为依附的“经院式”单科型教育模式已难以适应社会市场对外语专业人才的需求。外语作为一种技能，更多地依附于其他各种应用型专业。高校构建复合型、应用型外语本科人才培养模式，已是大势所趋。因此，对外语教学法的相关研究尤为重要。

一、高等教育外语教学的目标

外语课程的教学任务是训练学生运用外语这一媒介，准确获取和转化信息。但在对未来职业的设想中，仅仅有外语知识方面的教学是不够的，还要了解有关商务、贸易方面的知识，这样才能达到拓宽学生就业口径的目的。因此，外语教学的培养目标包括以下几个方面。

（1）掌握扎实的外语基本功，能够系统地接受外语听、说、读、写、译等方面的严格训练，培养能够运用外语进行流利而得体交流的能力。

（2）注重人文意识的培养，掌握相关人文基础知识，重视中国和外国文化之间的比较，提高学生运用外语进行得体交流的能力。

（3）掌握科学技术、经济贸易、人际交往、社会文化等方面的相关知识，以增强复合型人才特色。培养学生对相关科技领域的了解，使之胜任相关领域的业务往来。

（4）强化素质培养，培养学生具有较强的获取和运用知识的能力，以及分析问题、独立思考和创新的能力，尤其着重培养学生从事不同文化间交流与合作的能力，分析研究和讨论问题的能力，以及组织处理事务的能力。

二、高等教育外语教学的原则

高等教育外语教学原则是依据大学生外语教育的主要任务及其客观规律，在总结实践经验的基础上形成的实施外语教学必须遵循的重要准则。它是外语教学客观规律的反映，并贯穿于外语教学的全过程，是制定教育目标、安排教育内容、选择教育方法和确立教育关系必须遵循的基本要求。正确掌握和科学运用这些基本原则，是科学确定教育内容，选择正确教育方法，提高教育的吸引力、感染力、针对性和实效性，实现大学生外语教学目标的前提与保证。

（一）主体性原则

主体性原则是指在开展外语教学活动时，应充分尊重受教育者的主体地位，注重调动其自我教育的积极性和主动性，以实现外语教学目标的行为准则。一般来讲，在外语教学过程中，教育者是教育主体，受教育者是教育客体。但受教育者并不是被动地接受教育影响，他们在接受教育影响的同时也在不断地进行着自我教育，因而从某种意义上说也是外语教学的主体，在教育过程中发挥着重要作用。外语教学对受教育者的教育影响只有通过他们自身积极主动地接受并内化，才能真正起作用；受教育者的主体能动性是影响外语教学效果的一个极其重要的因素。

坚持主体性原则，首先要充分发挥教学者的主导作用。强调主体性原则，并不是要否定和取消外语教学者的主导作用，相反，是要更好地发挥外语教学者的主导作用。实践证明，教学者的主导作用发挥得越好，受教学者的主体能动性就越能得到充分调动。充分发挥教学者的主导作用，是贯彻主体性原则的内在要求。为了发挥教学者的主导作用，必须采取多种措施加强对外语教学者的培训，以提高其思想政治水平、科学文化素质和工作能力；同时应提倡并督促外语教学者加强自我学习、自我修养，注意以身作则，率先垂范，从而为其主导作用的发挥奠定牢固基础。

其次，要着力培养受教学者的自我教学能力。著名教学家陶行知说过：“教是为了不教”，其意是说通过教学使受教学者具有主体意识和自我教学的能力后，他们就可以通过自我教学实现自我发展，从而达到教学目标。而这正是主体性原则的核心内涵。因此，教学者在引导受教学者时，不仅要“授之以鱼”，更要“授之以渔”，即要引发其自我教学的积极性、主动性、自觉性，着力提高他们的自我教学能力。为此，要引导受教学者通过各种形式加强外语的自我教育，科学地设计自我，合理地调节自我，自觉地规范自我。

最后，要注意将每个人的自我教学与集体成员间的互帮互教结合起来。外语教学的主体性原则，既强调每一个受教学者的自我教学，又提倡集体成员之间的相互教学、相互帮助。这是因为自我教学和相互教学是相辅相成、相得益彰的；一个健康集体的自我教学实际上既包括集体成员个体的自我教学，又包括集体成员间的相互教学。外语教学者应善于通过集体力量去教育每一个人，着力提高整个集体的自我教学能力和水平，以此促成每个个体自我教学能力的提高。

（二）层次性原则

层次性原则是指教育者应从实际出发，承认差异，根据教育对象不同的思想情况，区别对待，因材施教，分层次进行教育。层次性原则的基本精神就是既鼓励先进，又照顾多数，将二者有机结合起来。

从外语教学的实践来看，受教育者能力和素养所表现出来的层次性，决定了我们在外语教学中必须坚持层次性原则。只有坚持层次性原则，对受教育者因材施教，使受教育者在达到基本目标的同时，个性、兴趣、爱好、才能也得到和谐发展，才能使各种创造性人才脱颖而出，满足我国社会主义现代化建设事业对人才多方面的要求。

坚持主体性原则，首先深入实际，加强调查研究，准确了解和把握教育对象的思想特点。只有准确了解和把握教育对象的实际情况，并将其放到一定时间、场合等特定条件下加以考察，才能科学地认识和把握每一个教育对象的思想特点，从而有针对性地对其开展教育教学工作。

其次，整体规划，统筹安排，根据不同层次教育对象的具体情况确定不同的教育目标和内容，选择不同的教育载体和方法，使不同层次的教育对象都能在原有基础上获得发展。

最后，要创造良好的条件，营造适宜的氛围，满足不同层次教育对象的个性、特长发展的需要。分清层次，区别对待，从根本上讲是为了培养大批创造性人才，使他们在社会主义现代化建设中充分发挥作用。为此，就必须创造生动活泼、民主和谐的教育氛围，使其既能满足受教育者发展的共同要求，又能满足受教育者个体个性发展的特殊需要，从而使教育对象获得自由全面的发展。

（三）开放性原则

开放是相对封闭而言的，开放性原则就是在开放的形势下，利用各种有利的条件、有利的时机，去研究和推动事物的发展。在信息时代的今天，开放性是整个社会的重要特点，国家的发展和各项工作的开展，都必须考虑这个特点

外语教学的开放性原则，是指在外语教学过程中，必须与外界保持密切的、全方位的联系，要多渠道、多形式、多层次、多方面地获取信息，把握信息，紧跟时代潮流，在一个开放的系统中进行外语教学。

面对开放的世界，应调整充实外语教学的内容，增强其开放性，把我国文化与西方文化结合起来。比如，对西方的价值观念、意识形态以及民主政治制度，我们应该采取科学的态度进行比较与分析，在看到它消极性的同时，也看到它产生的历史必然性以及历史的进步性，分离出它的合理“内核”，通过比较发现国外值得学习的方法，充分吸取其中有益的成分，借鉴和开拓外语教学的方法，增强教育方法的开放性。

（四）激励性原则

激励性原则是指外语教学者运用各种激励手段，对教学对象施加外在刺激，以引起他们心理和思想的变化，使其产生教师所期望的学习行为反应，从而实现外语教学目标的行为准则。

激励包括物质激励和精神激励；激励的形式包括正激励和负激励。正激励是指奖励，即对人们良好行为及其后果的积极肯定，以促使人们保持和增强这种行为，从而强化人们的良好动机；负激励是指惩罚，即对人们不良或不正确行为及其后果的一种否定，以促使人们中止并转变不良行为，使其原有的行为动机消退，并警示他人，引导人们朝着社会要求的目标迈进。可见，坚持运用激励性原则对教学对象的行为及其动机进行调节，对做好外语教学工作，帮助教学对象形成良好的外语学习习惯具有重要意义。

在外语教学中坚持激励原则，首先要建立合理的激励机制。合理的激励机制是对受教学者进行有效激励的基础工作，必须大力抓好。外语教学要配合各项管理工作，建立切实可行的激励制度和合理的激励机制。要综合运用多种激励手段如目标激励、荣誉激励、职位激励、榜样激励、参与激励、关怀激励、物质激励等，从而形成多种激励手段并用、优势互补的外语教学激励体系。其次，激励手段的运用应与外语教学的目的相一致。在外语教学中，运用激励手段是为了通过外部刺激来强化教学对象接受外语教学的积极性和主动性，以实现外语教学的目的。各种激励手段的运用都不能违背外语教学目标，而应有利于调动学生学习外语的积极性，有利于外语教学目标的实现。

（五）真实性原则

言语活动是交际双方理解和建构话语的过程。通过具有一定信息差的言语活动任务，可以唤起学生的好奇心和强烈的求知欲，促使他们更积极地进行话语理解和建构。认知心理学认为，如果输入到大脑的信息具有一定的趣味性、实用性或与日常生活经验结合紧密，那么当它到达大脑这一中心加工时，便会产生兴奋的情感，输出活跃的思想与行为[1]。真实、活泼、生动的学习情境有助于学生快速理解接收到的信息，并能激活思维，激发主动探索，建构传递信息的愿望。在言语活动中进行外语教学我们可以借助意义或语境对语言形成认知和处理，而且可以根据教学需要，反复在不同的语境中凸现某一特定语言形式。设计交际任务和互动活动时要提出高标准的语言要求，激活学习者的语法能力，而不仅仅是词汇能力。

真实的活动意味着将外语学习与实际生活有机结合起来，激发学习者的积极性，促进外语知识的学习。因此，在外语教学中要设计一系列的教学活动，积极创造适宜的学习活动环境，对某一语法点，要不断变化其出现的上下文和实际生活场景。

（六）交际性原则

社会语言学认为，语言的功能是交际。社会语言学家Hmycs（1972）提出了著名的“交际能力（communicative competence）”的概念。他认为，一个人要能够真正地运用语言进行交际，除了必须具备Chomsky提出的能造出合乎语法的句子的语言能力之外，他还必须具备在什么场合、对谁、用什么方式以及说什么的能力，也就是交际能力。这一理论明确了语言能力和交际能力的关系，交际能力包括语言能力，语言能力是交际能力的基础，没有一定的语言知识，语言运用就成了无源之水。[2]外语教学的目的是培养学生的交际能力。但事实上，学生往往难以把外语知识的掌握与实际言语使用相结合，难以从抽象自然走向具体，学与用产生严重脱节。为此，我们要变传统的外语知识体系为外语知识应用体系，应把外语的学习看成是积极的使用过程，要力求准确和熟练，要多进行言语实践，在实践中巩固，从实践中发现问题、纠正错误，语法知识、语言规则的掌握要与语言点的实际使用紧密结合。

只有通过对一门语言的使用才能掌握这门语言。语言是在使用中获得的，不宜将语言的使用和语言的学习完全割裂开来，因为正是在使用中学习才发生了。语言学习者必须得多练，在不同的情境中反复使用。

三、高等教育外语教学的方法

外语教学方法是指以外语教育者为主导，外语教育对象参与的外语教育活动，是使外语教育对象具备良好的外语知识和听说能力所施加教育影响的各种方式、程序和手段的总和。

（一）讲授法

讲授法是教师通过口头语言向学生系统连贯地传授知识的方法。根据讲授法在每堂课使用的角度不同，承担的具体教学任务不同，讲授法又分为：讲述、讲解、讲读、讲演、讲评五种方式。

1.讲述

讲述就是教师向学生叙述事实材料，或用形象、生动、通俗的词语描述所讲对象。此法多为讲例证、举事实材料和讲社会发展过程时应用。

2.讲解

讲解是教师对概念、定律、公式、原理等，进行说明、解释、分析、论证等。讲解理论性很强、内容很抽象的教学内容时多用此法。用此法讲课要尽量有启发性，否则容易形成向学生注入知识的现象。

讲解法与讲述法既有联系又有区别。就教学内容而言，讲述侧重于叙述与描绘教学内容；讲解偏重于解释、分析和论证教学内容。就认识顺序而言，讲述侧重于从感知到理解；讲解偏重于从已知到未知。讲述，主要是叙述；讲解主要是解释，这是二者的主要区别。

3.讲读

讲读就是把讲和读结合起来进行教学。既可以边读边讲，也可以普遍读，重点讲，扫除读中遇到的疑难问题。

4.讲演

讲演即教师以演说或报告的形式，用较长的时间来口述较多的教学内容。它的显著特点是阐述问题的知识面比较宽，语言生动、活泼、形象，并注意运用态势语言。

5.讲评

讲评是指在教学中，教师对某一事物或现象进行客观的评论和评价。

（二）谈话法

谈话法，是通过教师与学生之间对话问答形式而传递知识的教学方法，所以也称“问答法”。采用这种方法，教师要根据学生已有知识进行提问。

按课堂中问与答的不同情况，此法又可细分为提问法、设问法、疑问法、留问法等。

1.提问法

在课堂教学进程中的适当时刻，或为了引起学生的注意，或为了明确概念，或为了突出重点，或为了思路，或为了判断听课者的知识水平和听懂与否，教师提出问题，学生给予回答，然后视学生问答的情况，教师再决定下一步讲什么、怎么讲。在这样的问与答之中，完成一堂课的预定任务。

2.设问法

在课堂中，教师把要讲的内容通过预先设计好的一连串具有一定内在联系的问题，按一定的次序，用设问的口气，一个一个地提出来再一个一个地给予回答，直到问题解决，完成一堂课的教学任务。这种方法比较容易突出分析问题和解决问题的思路。提出问题，层层揭示、步步深入，导出结果。

3.疑问法

教师在讲课中，用答案不能肯定的口气提出问题，设置疑团，以使学生感到确有问题，从而引起学生急于寻求答案的欲望，然后再慢慢分析讲解的方法。这个方法宜在一堂课中某个阶段使用。

4.留问法

教师在讲述某一问题时，故意不把问题的各个方面都完全讲透，留一定的问题让学生课外思考。为以后再对这个问题进行深入研究做铺垫。这是一种有启发意义的教学方法。

（三）讨论法

讨论法，是教师指导学生以班级或小组形式围绕某一问题各抒己见并进行争论、商讨以弄清问题或提高认识的方法。

这种教学方法的优点是：①课堂气氛比较活跃，能使学生在愉快、兴奋的讨论中吸取知识；②由于学生在讨论中经过独立思考，所以对问题的认识就比较深刻；③通过讨论，能提高学生自我思想评价的自觉性。

这种方法的缺点是不适于系统知识的获得，对教师和学生要求高，讨论进程不易掌握，如果准备不充分，可能会造成费时、费力、收效甚微的结果。因此，采用这种方法要做好充分的准备。

（四）分层教学法

层次性是指教育对象由于年龄、性别、生理、心理的不同，对外语教学的内容、方法和传递的信息的接受能力有差别。分层教学法是指外语教学要从教育对象的特点出发，根据教育对象的不同状况，因材施教，因势利导。

贯彻分层次教学的目的是真正做到鼓励先进、照顾多数，把先进性的要求与广泛性的要求结合起来，而不是消极地适应教育对象的思想水平，从而促使不同层次和不同起点的人都能经过努力达到不同的外语教学目标，都能在各自原有的基础上不断进步。

实施分层教学法，首先在目标上，要根据学生不同的能力状况，分层次要求，要把教育的先进性和广泛性加以区别，承认多元价值取向的合理性和可行性。其次，在教育的内容上，要体现由低到高逐步深化的层次顺序，要把握人们需要的共性与个性及可接受的范围，以调动每一个学生的积极性。最后，在方法上，依据不同学生的需要结构的变化，根据不同学生认识的特点和要求，因时、因地制宜，因人利导。

（五）自我教学法

所谓自我教学法，是指受教育者根据外语教学的目标和要求，在自我意识的基础上通过自我认识、自我学习、自我巩固，形成良好的外语认知与能力的方法。在自我教学中，受教育者的地位由常规规模式中的客体地位向主体地位转化，教育的方式由外在教育向内在教育转化，教育的目标由社会规定转化为自我设定。

对于自我教学的内涵，我们可以从以下五个方面去理解。

（1）自我教学是自己教学自己，其思想基础是自我意识的产生和主客体分化及其统一。在外语教学过程中，受教学者自我意识的产生是指受教学者对于“自我”的分化，一个是主体的“我”（I），指的是反观和认识自己精神活动的具有主体性的“我”；另一个是客体的“我”（Me），指被主体我所反观和认识的自己的思想精神活动的对象性的“我”。自我教学是主体我（I）与客体我（Me）之间的相互作用和相互影响，进而形成新的主我的过程。

（2）自我教学是“外在的我”与“内在的我”的矛盾统一。一方面，人们受制于外在于自身的一切社会关系之中，社会需要对其思维和存在产生巨大的影响，这是“外在的我”；另一方面，人是有思想有意识的“活体”，其内部自发的需要作为内在的原初冲动，推动自我意识的形成和发展，这是“内在的我”，这种矛盾斗争的结果是“外在的我”通过“内在的我”的“过滤”，“内在的我”经过“外在的我”的批判和冲击，“外在的我”内化为“内在的我”的思想成分。

（3）自我教学是由“自发”到“自觉”的矛盾运动和发展。自我教学起源于自我认识，这种认识是通过两种途径来实现的，一是通过他人对自己的反映，即社会学参照群体理论所说的参照群体的参照。二是通过自己的实践活动和自我主观愿望的对比。自我认识最初更多地表现为环境对自我教学的自发性。在自我认识的基础上，“主体的我”就必然会对自己的思想状况和外部环境的关系进行评论和评价，在同外部环境发展要求的比较中，决定自我认知的取舍，从而对自我调整和自我控制创造条件和前提。接下来就是“主体的我”对“客体的我”的调整和控制，从而达到自觉的层次。

（4）从自我教学的主体来讲，自我教学又可分为个体自我教学和群体自我教学。个体自我教学的主体是自我教学者个体，其既是自我教学的主体又是自我教学的客体，而群体自我教学是指某一群体内部的互帮互教，是群众性的自己教学自己的活动，其自我教学的主体是群体，而相对于群体内的每个个体来说则属于彼此之间的教学。一个人在帮助和教学别人的时候自己也受教学，而且这是一种广泛的经常的自我教学，因而，群体自我教学对于群众中的个体来说，是教学和自我教学的完美结合。

（5）从能否发挥受教学者主体精神的角度看，并不是所有的自我教学都能够发挥人的主体性。自我教学又分为两类情况，一类是“约束性自我教学”，即把自我教学主要看作是自我检讨、自我批评、自我反省之类的自我贬损、自我压抑的过程，总是把自己看作是教学改造的对象。这种自我教学必然导致单纯的“向内用力”，限制个性的发展，使受教学者变得谨小慎微、墨守成规。另一种是“发展性自我教学”，这种自我教学着眼于培养受教学者的主体精神，发展积极的个性品质，不是片面地检讨自我、约束自我，而是追求理想人格的自我完善，能够悦纳自己，充满自尊、自信、积极进取的精神。这种自我教学才会真正发挥人的主体性，达到内外贯通，促进人的完善和发展。

（六）隐性教学法

隐性教学法，是指外语教育工作者隐藏教育目的和主题，按照预定的教育计划和方案，将教育内容渗透到大学生日常工作、学习和生活中，使大学生在不知不觉中受到熏陶的一种教学方法。

1.隐性教学法的特点

（1）教育对象的主体性与接受教育的自主性

隐性教学是一种以教育对象为主体的自主性教育。在对大学生隐性教学活动中，高校外语教育工作者成了服务者，外语教学的内容和要求成了大学生在活动中需要的信息，这就使大学生感到自己不再是被动的教育客体。由于隐性教学的过程完全是大学生自主选择和主动参与的过程，从而较好地满足了其自主与自尊的需要，推动其学习的积极性。

（2）教育过程的非强制性和愉悦性

一方面，隐性教学是高校外语教育工作者通过设置一定的教学环境，以社会、学校、家庭生活的各种因素为学习内容，在自然、愉悦的氛围中通过自己的直观思维和情感体验来使大学生接受教学内容；另一方面，由于隐性教学的目的和内容隐藏于各种活动中，高校外语教育工作者没有给大学生以任何明确的、直接的外部强加意图，使大学生完全处于一种自愿、自主地选择和参与教育活动的自发状态。因此，隐性教学是轻松愉快的，是为大学生所乐于接受的。

（3）教育目的和内容的隐蔽性与暗示性

在隐性教学过程中，教育者、教学内容、教学目标等都不是直接显露而是隐藏的，即将教学目的和教学内容等隐藏在教育对象的日常工作、学习、生活中，通过激发大学生的兴趣，使其在不知不觉、潜移默化中接受教学内容，从而达到教学目标。

（4）教学效果的独特性与持久性

隐性教学是通过大学生自身的同化和接受起作用的，在这里，大学生的顿悟和内化发挥着极为重要的作用。因此，隐性教学具有独特的、其他教学方式无法代替的教学效果。同时，由于隐性教学需要较长的时间和经历较长的过程，大学生是在不知不觉中接受教育的。因而，隐性教学的效果常常要稳固得多，且更具有持久性。

2.隐性教学的主要方式

隐性教学的方式是隐性教学法在不同范围、不同条件下运用的基本形式，主要方式有以下两种。

（1）与宏观环境因素相结合的隐性教学方式

宏观环境包括社会经济条件、社会制度、社会文化等，会间接影响人的思想和行为，隐含丰富的隐性教学资源。与宏观环境因素相结合进行隐性外语教学的具体方法如：将外语教学与物质环境建设相结合，形成环境育人的良好局面；将外语教育渗透到社会精神文化的建设和文化活动之中，使良好的文化环境成为实施隐性教学的重要途径。

（2）与微观环境相结合的隐性教学方式

微观环境主要是指人们工作、学习和生活的社会小环境，特别是以各种社会组织层面为主的环境因素，这种小环境的氛围会直接影响人的思想意识和行为选择。利用微观环境对大学生进行隐性教学的主要方法有：一是将外语教学与大学生经常的、主要的实践活动相联系，根据不同组织的性质和特点，以相应的学习内容为载体，将外语教学内容融入他们学习的全过程。二是将外语教学与学生的校园活动相融合，将外语教学与校园文化建设相结合，对大学生进行组织文化熏陶。

3.运用隐性教学方法的基本要求

运用隐性教学法的基本要求是：

（1）要坚持隐性教学与显性教育的有机结合

在外语教学实施方法体系中，隐性教学方法与显性教育方法是相互依存的两个方面，显性教学是隐性教学的重要依托，隐性教学是显性教学的必要补充。隐性教学的教育效果好且持久，其作用是显性教学无法替代的，但其局限性也是很明显的。由于隐性教学目的的隐蔽性，不能对教学过程进行直接的指导与调控，因而难以形成大规模的重点突出、目标明确、内容系统的外语教学局面，难以完成系统的理论教学任务。因此，它只有和显性教学实现有机结合，才能使外语教学的效果更加理想。

（2）对隐性教学过程进行精心组织、策划和引导

隐性教学对于教育对象来说是隐性的，但对教育者来说应该是自觉的、显性的。要使外语教学的内容很好地渗透到教育对象的学习、工作和生活之中，并做到不露声色地使教育对象接受熏陶，就需要对隐性教学的过程进行精心组织、策划和引导。在实施隐性教学时，教育情境的设置是否合理，教育内容的渗透是否科学，能否为教育对象所接受，都会影响教学的效果，需要教育者下苦功夫去钻研。同时，由于隐性教学的隐蔽性，教育者对教育对象的引导和控制就显得更加困难，不可能像显性教学那样亮明自己的意图，指出教育对象的错误，但又不能任其发展，这就需要教育者时刻关注事态的发展趋势，及时把握教育对象的内心活动，取得教育对象的充分信任，寻找机会对教育对象进行引导。只有如此，才能充分发挥隐性教学的良好效果。

（3）要注意精心选择隐性教学的载体

由于隐性教学的目标、内容必须具有隐蔽性，因此与显性教学相比，隐性教学需要一定的载体或中介。教学载体是教育者按教育目的设定的、蕴涵着教育意义的事物或氛围。在对大学生进行外语教学的过程中，能否充分发挥隐性教学的作用，教育载体的选择和设置是关键。教育者在选择隐性教学载体时必须考虑：其一，所选择的载体必须具有较强的教育意义。只有能被教育者按教育目的加以设定的、有着丰富教育意义的事物和氛围，才能成为隐性外语教学的载体。其二，在选择和设置教学载体的时候，要充分考虑教学对象的年龄、性别和性格等差异，要根据这些因素精心选择载体、构筑环境、创造氛围，以提高隐性教学的实效。

（4）注意隐性教学过程的长期性

由于隐性教学的目标、内容和过程的隐蔽性，教学手段的非强制性，使得它只能以诱导、感染、熏陶等方式发生影响，这就难以获得立竿见影的效果，而需要经历长期的教学过程。从隐性教学的实践看，教育对象接受隐性教学的时间与教学的效果是成正比的，受教育时间越长，教育效果越好。这就需要教育者有足够的耐心和恒心，不能急于求成，否则就会欲速则不达。只有长期坚持、持之以恒，才能使隐性外语教学收到预期的效果。

四、高等教育外语教学的评价

外语教学评价，就是在一定教育思想指导下，根据外语教学目标及其标准，利用科学的、可行的方法和技术，对外语教学活动及其效果给予价值上的判断和评价。

（一）外语教学评价的类型

1.依据教学活动中的作用进行分类

依据教学评价在教学活动中的具体作用，教学评价可以包括三种不同的类型，即诊断性评价、形成性评价和终结性评价。

（1）诊断性评价

诊断性评价，是为辨别和寻找造成学生遇到学习障碍的主要原因和了解学生在认知、情意和能力方面的水平、情况而进行的评价。它的目的是促进学生学习进步，帮助学生排除学习障碍并制订出有效的教学方案。另外，也是为了掌握学生学前水平，其结果可供制订教学计划参考之用。教师通过诊断性评价，了解到造成学生学习困难和造成学习中问题的原因，就可以对症下药，有针对性地调整教学方案。诊断性评价，为有的放矢地进行教学提供了有力的根据，教师进行的教学摸底测验就属这类教学评价。

（2）形成性评价

形成性评价是在教学和学习过程中使用的系统性评价，用于学习过程中的及时反馈，它是在学习形成阶段进行的掌握学习情况的一种措施。形成性评价是通过了解教学过程与分析教学单元存在的问题，为正在进行的教学活动提供反馈信息，以提高正在进行的教学活动质量的评价。它的目的不是为了对学习者分等级或评价成绩，而是为了改进教学，为帮助学生提高学习成绩和提高教师教学质量。如随堂进行的教学反馈评价、一个教学单元完成后的考核等都属这类教学评价。

（3）终结性评价

终结评价是为了给学生学习做一个结论。目的是为了给学生评定成绩和评定教学情况，它的直接目的是作出教学效果的判断，从而区别出优劣，分别出等级。终结评价一般是在教学结束后进行的，它的评价功能是甄别学生学习等级和鉴定学生达到教学目标的情况。如期末考试、年终考试都属于这类教学评价。

2.依据教学评价标准进行分类

依据教学评价标准进行教学评价分类，可以把教学评价分为相对性评价和决定性评价及个体内差异评价。

（1）相对性评价

相对性评价是一种相对标准的评价，它是以评价对象群体的整体水平为参照系数，由评价对象的集体情况来确定评价标准的。然后利用这个标准，通过评价过程来评定每个评价对象在整体中的相对位置。它是在一定背景条件下的相对比较评价。某个评价对象的评价位次是相对这个评价集合体中的位次，而不是在任何评价人群中的位次。同一个参评成员，在不同的评价群体中名次和分数会有所不同。因为学生的名次是相对于这个评价群体的，反映的是某个学生在其所在集体中的相对水平。这种教学评价形式，往往被利用于选拔人员和通过排名了解一定范围内学生的学习差异情况。

（2）决定性评价

决定性评价，是在评价对象群体之外，以一定客观的、标准化的目标为评价标准的教学评价形式。这种教学评价形式，是一种标准目标参照评价，不受评价对象群体状况和水平的影响，评价结果的名次，只与评价对象自身的水平有关，而与其所处的群体无关，是绝对性评价。用这种教学评价方式评价出来的学生学习结果，不受其他学生学习情况制约。

（3）个体内差异评价

个体内差异评价，是以个体的自身状况作为参照系数，把每个评价对象个体的过去与现在进行比较，或者把学生个人的某些侧面相互进行比较的教学评价方式。运用这种评价方式，一方面可以把评价对象的过去与现在进行比较，以判定其学习的进步或退步；另一方面，把评价对象的某几个方面进行比较，考察其长处、潜力和不足。另外，提供这种教学评价方式可以动态地考察学生的发展变化情况。这种教学评价形式只具有学生个人的目的性，而不其有学生间的互比性，这就有利于发挥学生的特长。

（二）外语教学评价的几个重要指标

1.教育者评价指标

对教育者的评价主要是对教育者各种能力素质和教育效果的评价，主要考查他们履行岗位职责的情况以及创造性地实施外语教学的情况，看其在日常授课中能否切实改革教学内容，改进教学方法，改善教学手段，联系大学生的生活实际，把传授知识与外语运用结合起来，把系统教学与专题教育结合起来，把理论武装与实践育人结合起来。

2.教学过程评价指标

对外语教学过程的评估，主要围绕外语教学的实施开展情况做以下几方面的评价：一是对高校外语教学的计划方案进行考查。对规划、计划制订的科学性和可行性做出评估。二是对教学内容进行评估。同时，要把学生开展的社会实践活动、校园文化活动、校园网建设和校园网在进行外语教学中发挥的作用纳入考查范围里。三是对实施过程的评估。主要考查实施过程中工作进程与受教育者外语掌握情况的发展变化是否吻合，各个环节所采取的教育方案是否具有科学性和延续性；时间运筹、空间布局、人力投放是否合理等。四是对工作方法的评估。主要考查工作方法是否达到了预期的教学效果，在工作过程中是否坚持了以人为本，贴近实际的教育理念，所采取的方式方法是否被教育者接受等。

3.教学环境评价指标

对教育环境的评价要分学校环境和社会环境两个方面来进行。学校环境主要指学校高度重视外语教学活动所采取的一系列组织、管理、监督等方面的措施，通过组织开展各项活动推进外语教学。在考查社会环境时，主要考查学校周边的小环境，包括物质、人文环境，看其与学校外语教学的互相作用。

4.教学效果评价指标

教学效果评价即对学生掌握外语、使用外语的最终情况进行评价，看其是否能熟练运用到生活中去。

（三）外语教学评价指标体系的构建

1.指标体系拟定

（1）选择评估指标

指标体系是由众多的指标构成的，设计和构建指标体系首先必须选择合适的评估指标。选择评估指标的方法有分解法和归纳法。所谓分解法，即根据评估的目的先确定评估的范围和内容，再把这些内容按其属性划分为若干项目，然后将项目继续分解到直接加以考察和测量的具体指标，这样就建立起了一个完整的指标系统。归纳法则是将评估对象所具有的能够反映评估目的和能够说明自身状况的特征指标一一列举出来，然后按其性质归类汇总成不同的指标和项目，形成一个能够体现评估要求的多层次指标体系。

（2）确定权重和权集

根据指标的重要程度分别确立权重系数，让各指标之间的主次差别显示出来，使评估者了解操作的重点，使评估对象明确发展的努力方向。指标体系由一系列指标所构成，每一个指标都有相应的位置，既表明自身的重要价值，又表明与其他指标的相互关系。权集就是确立各个指标的价值和相互关系的集中表现。不同的评估主体，由于价值标准的不同，对各项指标与整个指标中的地位及各项指标的相对重要性程度的认识也是不同，就是说权重系数是评估主体的价值观念与价值标准的反映。

（3）设计指标的等级

指标等级是对评估对象进行评估的衡量尺度，用以检验评估对象，对指标要求的符合程度。评估指标等级的设计，不是随意划分的，而是根据外语教学目标的要求和评估对象的实际以外语教学系统的内在联系而确定的不同等级的判别，可分为奇数制和偶数制两种，奇数制常用的是五级等级制，即“优、良、中、及格、不及格”，偶数制如“优、良、中、差”等，评估指标等级的设计应文字简练，等级明确，便于操作。

2.指标体系的论证与测试

指标体系初步确定后，要对指标体系做广泛的论证，一方面要听取专家和群众的论证意见；另一方面还要进行信度和效度测试，以使指标体系更加完善，更加具有科学性。

信度，是衡量标准体系可靠性的指标。对于信度的测试可以在指标体系中任选一组指标以不同的方式对同一受测群体对象进行多次测试。如果测试结果一致或误差很小，则证明信度是高的，也就是指标的可靠性较大。相反，如果测试的结果与实际情况大相径庭，则测试的信度和指标的信度就是不高的，为此，测试者应分析信度不高、产生误差的原因，对测试过程加以分析或对测试指标效度加以修改和调整。效度，是衡量指标体系有效性的指标，是检验指标体系能否有效、实用的主要途径。通过测试，发现收集的信息资料能否足以说明受测对象的思想属性，测试的结论是否符合期望目标，测试指标能否测到所要测的内容等，这些内容都是由指标的有效性决定的。

信度和效度的测试是检验指标体系是否准确和是否符合实际的必经阶段，两者都是对指标体系进行测试不可缺少的重要环节。

3.指标体系的试行与修订

经过论证和测试的评估指标体系，首先，要选择有代表性的实验点进行试行，对其加以检验。试行结束后，要做进一步的分析和修订，修订内容包括对其完整性的检验，补充遗漏。其次，还要分析指标与指标之间是否重叠、交叉，是否存在因果关系，进行指标的重新组合。再次，分析权重与等级的确定是否合理，能否反映指标的实际内容和重要程度。最后，分析指标分解是否符合实际的可能和需要，对操作繁琐的评估指标予以修改。

（四）外语教学评价的程序

1.评价的准备

评价的准备是评价工作在实施前的预备阶段，其任务主要是根据评价的目的，成立评价组织，准备评价的有关材料，深入细致地做好宣传发动工作，从而保证评价目的的实现。

（1）组织准备

根据不同的评价对象，成立相应的评价组织，即评价委员会或评价小组，由有关人员组成，成员组成应具有不同层次的代表性，以利于评价客观、公正。

（2）材料准备

主要包括评价文件、评价指标体系与标准、调查提纲、座谈提纲、被评单位的汇报提纲、设计各种调查表、评分表、评议表、统计表等。

2.评价的实施

评价的实施是指实际开展评价活动的阶段，主要包括自我评价、评价组织的评价等。

（1）自我评价

自我评价是指评价对象预先根据评价的目的、内容和要求，复制、汇集各种文件、资料，进行自我评价，写出自评报告。开展自我评价使评价对象对本身进行一次全面检查，总结经验，找出存在问题，有利于改进工作。

（2）评价组织评价

评价组织评价就是评价委员会或评价小组对评价对象进行一次全面的评价，评价组织的评价结论具有可靠性和权威性。

3.评价的总结

对评价的总结是评价工作的最后一项工作，评价总结完毕就说明评价已告一段落。总结是将评价情况进行分析处理，对成绩充分肯定，对存在问题应明确指出，并形成文字材料存档备用，以便使评价对象再接再厉，发扬优点，克服缺点，把今后的外语教学开展得更好。完整的评价总结包括分析评价结果、反馈评价结果、撰写评价报告三项步骤。

为了得到正确的评价结果，首先要根据评价的实际情况分析预先制定的评价指标体系和评价标准的准确性和可靠性。根据评价过程中收集到的有关信息资料对评价指标和评价标准进行修正和完善是完全必要的。其次要分析评价调查表的可靠性，剔除那些明显不符合要求的随意乱填的各种调查表。在可靠性分析的基础上要综合各种评价的情况，得出评价结论，并对评价结论的主要内容进行对照分析。

[1] 冯莉：《大学英语语法教学理论与实践》，吉林出版集团有限责任公司，2009，153。

[2] 冯莉：《大学英语语法教学理论与实践》，吉林出版集团有限责任公司，2009，154。