影响第二语言习得的因素

一、影响第二语言习得的外部因素

（一）外在因素

所谓“外在因素”是就第二语言学习者语言习得发生的环境而言的。环境主要包括两个方面：（1）社会环境；（2）语言输入与互动环境。社会环境是指第二语言习得发生的自然环境与教学环境。语言输入与互动环境是指学习者的语言输入环境以及获得语言输入的方式，包括在非交互式话语环境或者在互动环境中获得语言输入。[1]

（二）社会环境

d'Anglejan（1978）认为，在自然环境发生的语言习得与在教学环境下发生的语言习得是完全不同的。自然语言环境中的语言输入，包括保姆式话语、外国腔话语，可以在与初级的第二外语学习者的交际中运用。与正常语言相比，这种语言速度慢、声音大、常伴随夸张的发音；使用简单的词汇和语法；主题有时重复或移到句子首位。

教学环境包括隔离式教学环境和沉浸式教学环境。隔离式教学环境是指第二语言仅仅是教学中的目的语言，作为一门课程来教授。沉浸式教学环境是指学习者的课堂教学通常是由双语教师通过第二语言来进行的。第二语言不作为一个单独的课程来教授，学习者在运用中学习第二语言。沉浸式环境下学习第二语言与在自然环境下习得第二语言更为接近。[2]

（三）语言输入与互动环境

互动是指两个人或多个人在思想、感觉和观点上进行合作交流，并导致相互影响。互动的过程主要涉及意义协商的问题。意义协商是指对话者在互动中对他们的言语进行修饰从而修复交流中的沟通中断。它可以通过理解核实和要求澄清来实现，进而达到相互理解。通过意义协商和互动，学习者可以实现彼此的交流。对话者之间的互动，尤其是对话中的互动调整，对第二语言习得非常有益。研究者一般认为，当对话者之间需要进行意义协商确保交际顺畅时，他们必须通过互动调整使输入可以被理解。在这个过程中，更多的可理解输入以及有用的反馈使他们有更多的机会发展语言能力。

语言输入与互动环境的研究主要涉及针对外国人的语言和教师语言的研究。“针对外国人的语言”是指母语使用者与外国人谈话所使用的话语。当母语使用者与第二语言学习者谈话时，常常对正常的话语进行某些调整，以便学习者理解。这种话语有时甚至不合语法。Ferguson的研究主要是描写“针对外国人的语言”在语言形式上的调整，这种调整包括语言形式的调整，如语音、语调、放慢语速、使用简单的词汇和语法结构等。Michael Long的研究发现，母语使用者在与学习者交谈时，不仅进行语言形式上的调整，而且在话语的结构和功能上进行调整。统计分析表明，仅仅是话语形式的调整并不能为学习者提供可理解输入。话语结构或功能上的调整可以为学习者提供可理解输入，有助于语言习得。Michael Long提出了两个命题：（1）语言调整有助于可理解输入；（2）可理解输入有助于语言习得。这两个命题的检验目的是为了间接地证明语言的调整是否有助于语言习得。

“教师语言”指的是第二语言教师在语言教学的课堂上所使用的语言。第二语言教师为了便于学生理解，便于完成课堂交际，会对其所使用的语言在形式和功能等方面进行调整。Gaies发现关于教师语言的一个很重要的话题是教师如何决定该采取何种层次的调节。教师语言出现在一对多的场合，学习者的语言水平参差不齐，而且可能只有少数学生能够得到教师的反馈，但是Henzel的研究表明，教师能够成功地进行调节，从而适应本班学生的语言能力。当然这种调节的程度不可能像外国腔话语那样细微。此外，教师语言会出现交际性调节。

二、影响第二语言习得的内部因素

影响第二语言习得的内部因素，主要指第二语言学习者的习得机制研究。习得机制研究包括三方面：关于语言迁移的研究；认知学派关于习得机制的不同理论；关于语言普遍性的研究。

（一）语言迁移的研究

语言迁移是指一种语言对学习另一种语言产生的影响。它可以是第一语言对第二语言习得的影响，也可以是第二语言对第一语言的影响。它可以是正向的，也可以是负向的。通常所说的语言迁移是指母语迁移，包括正迁移和负迁移。当学习者在习得第二语言的时候，常常把母语的规则或特征移入到所学的第二语言系统中。这种迁移表现在语音、词汇、语法、语用等各个方面。

正迁移是指有利于语言学习的迁移。负迁移亦称语言干扰，即由于套用母语规则而产生的不合适或错误的目的语形式，会阻碍语言的学习。

对于语言迁移的问题，不同的理论学派提出了各自不同的观点。行为主义学习理论认为，学习者的母语行为会带到学习者的第二语言言语行为中去。当学习者的母语规则与目的语规则不同时，就会出现母语的负迁移或干扰。当学习者的母语规则与目的语规则相似时，就会出现正迁移。对比分析理论认为，为了预测母语的负迁移，对比分析的方法可以为语言教师提供一些理论依据。但教学实践证明，并不是所有的两种语言的差异都会导致母语负迁移。心灵学派的观点认为，许多偏误的产生是由于学习者已有的目的语知识的泛化造成的，即所谓“语内偏误”，而不是母语负迁移。

综上所述，我们可以看出，不同的理论学派均承认语言迁移的存在，争议主要在于迁移产生的原因。迁移产生的原因主要是由于母语的负迁移还是由于目的语规则的泛化，这是目前争议的一个焦点。

（二）认知学派关于语言习得机制的理论

认知学派认为，语言习得与人类其他认知活动没有什么区别，这与心灵学派的观点完全不同。此外，认知学派还认为，语言形式与功能之间映射关系的认知是第二语言习得的重要过程。以词汇习得为例，学习者一般先建立目的语词汇形式与母语语义之间的映射，再建立目的语形式与目的话语义之间的映射关系。学习者利用母语规则提供的认知线索感知目的语规则的结构，并对其形式与功能的映射关系给予不同的权重。学习者会根据自己的语言知识建立形式和功能之间的映射，之后进行假设检验。正如Mclaughlin所指出的，第二语言习得过程是一个假设检验的过程。[3]学习者首先形成关于目的语规则的假设，即目的语是由哪些规则构成的，然后对其假设进行检验。如果在言语输入中发现支持其假设的证据，这种假设便得到肯定；如果发现相反的证据，其假设便被推翻。目的语规则的习得过程就是不断地调整这种映射关系，直到形式与功能相匹配。

（三）语言普遍性的研究

语言普遍性的研究包括两个方面：语言类型的普遍性和普遍语法。Chomsky的普遍语法理论的提出，在语言学界掀起了一场革命，影响了语言学研究的方方面面。尽管普遍语法理论主要是针对儿童习得母语提出来的，但由于语言存在普遍性，第二语言习得和母语习得在很大程度上存在相似性，因此，学者们也在运用普遍语法理论解释第二语言习得问题。

1.语言普遍性假设

所谓“普遍性假设”是就语言的普遍性假设而言的。Ellis指出，语言的普遍性假设包括两个方面：一是以Greenberg为代表的语言类型的普遍性特征假设；二是乔姆斯基的普遍语法的假设。乔姆斯基把前者叫做“外在形式的研究方法”，即“E-方法”；后者被称作“内在形式的方法”，简称“I-方法”。[4]

Greenberg的“普遍性”和乔姆斯基“普遍性”既存在相通之处，又存在很多差异。两位学者对语言普遍性的追求几乎同时肇始于20世纪50年代末，都是从普遍的人类的能力解释语言共性。两者在方法上的不同可追溯到各自对不同学术传统的批判：乔姆斯基针对行为主义心理学，批评行为主义习得语言的“刺激—反应”模式，提出天赋的内在语言能力和限制对语言习得起到关键作用，因此其语言“普遍性”带有“先天性”特征。而Greenberg类型学的方法针对人类学的“相对主义”，试图通过跨语言采样分析发现语言变异形式是有范围和限制的，而这些限制表现了语言的普遍性特征。在方法论上，乔姆斯基使用理性主义的演绎推理法，而Greenberg采用的是经验主义的归纳概括法。

2.语言类型的普遍性

语言类型的普遍性是美国语言学家Joseph H. Greenberg提出来的，他的有关人类语言共性的研究蜚声语言学界。该研究通过对不同语族类型语言的某些特征进行描写和比较，发现某些语言特征是否具有共同性或普遍性。

3.普遍语法

1957年乔姆斯基出版了《句法结构》的论著，掀起了对结构主义语言学的一系列挑战，标志着语言学界一场革命的开始。语言研究的主要目的是为了揭示人类语言的普遍性，而Chomsky的普遍语法理论正是从某种程度上揭示了人类语言的共性和本质所在，即人类的语言能力是与生俱来的。乔姆斯基的普遍语法的假设，试图通过单一语言的深入研究来证明语言的普遍性。这种语言的普遍性体现在他所说的学习者与生俱来的、高度抽象的普遍原则，他把这些普遍原则称作“普遍语法”。

在提出普遍语法以前，乔姆斯基曾提出了一个语言习得模式，即语言输入通过语言机制起作用，进而帮助儿童习得语言。在这个模式中，语言机制起着决定性的作用，这里的“机制”就构成了乔姆斯基后来的普遍语法中的“原则”，同时，原则不能单独起作用，必须同“参数”也就是具体语言的个性结合起来，这样儿童可以习得各自不同的母语。外界的大量语言输入帮助学习者确定语言的参数值。“原则”为一切语言所共有，而“参数”则因语言而异。Ellis指出，“原则”这个术语是指适用于所有语言的、高度抽象的语法特性，具有普遍性。因此，这些普遍原则位于所有特定语言的语法规则的底层。尽管这些原则并不是在所有的语言中出现，但是任何语言都不会违反这些普遍原则。所谓“参数”是指那些“随着语言的不同而以有限的方式进行变化的原则”。也就是说，这些原则在特定的语言中可以选择有限的参数，这种参数限定了不同语言可能的变化形式。这些参数可以有两种或两种以上的“设置”，不同的语言可以有不同的“设置”。[5]

进入了20世纪80年代，他发表了《管辖和约束讲义》，研究重点逐渐转到了普遍语法方面，这种普遍语法属于人类语言的共性。正如乔姆斯基所说的：“我们希望研究出一套结构高度严谨的普遍语法理论，它以一系列基本原则为基础，这些原则明确划定语法的可能的范围，并严格限制其形式，但也应该含有一些参数，这些参数只能由经验决定。”所谓管辖，就是成分之间的支配关系，它要说明短语中的各个成分是否在同一个管辖区域之内，以及在管辖区域内什么是主管成分，什么是受管成分。[6]

所谓约束，就是语义解释的照应关系。它要说明，在管辖区域内的成分，在什么情况下是自由的，在什么情况下是受约束的。约束理论认为名词短语以及相当于名词短语的成分（如代名词）应该分为三类：（1）照应成分；（2）指代成分；（3）指称成分。

管辖与约束理论的提出，标志着乔姆斯基理论进入探讨语言普遍性的新阶段。它不再研究具体的转换规则及其使用条件，而是致力于探讨制约着这些转换规则使用的那些总原则。

普遍语法理论是乔姆斯基在20世纪50年代提出来的，该理论应用于第二语言习得研究则始于20世纪60年代，这在学术界已经基本成为共识。近年来，与普遍语法相关的第二语言习得研究不断涌现，为解释第二语言习得的诸多问题提供了借鉴。

[1] Ellis, R.：《The Study of Second Language Acquisition》，Oxford University Press， 1994。

[2] Ellis, R.：《The Study of Second Language Acquisition》，Oxford University Press， 1994。

[3] Mc Laughlin, B：《Theories of second language learning》，Edward Arnold，1987。

[4] Ellis, R：《Understanding Second Language Acquisition》，Oxford University Press，1985。

[5] Ellis, R：《The Study of Second Language Acquisition》， Oxford University Press，1994。

[6] Chomsky, N.：《Lectures on Government and Binding》，Foris，1981。