教学话语主体

一、教学话语主体的内涵

（一）教学话语主体的内涵

教学话语主体，简言之，是指语用学理论观照下的教学主体，它是关于教学话语使用和理解的主体。具体言之：（1）从教学话语的使用看，教学话语主体即对话主体。也就是说，师生即对话者。这里的对话不仅仅指师生双方狭隘的言语交流，而且指师生双方各自向对方的精神敞开和彼此接纳，它体现着民主、平等、合作、公平、公正、公开等原则。（2）从理解方面来说，教学话语主体即理解主体。由于教学话语理解可以分为教学话语意义理解和师生人际理解两个方面，其中师生人际理解又包括相互理解和自我理解，因此，教学话语主体实际上就是教学话语意义理解主体、师生相互理解主体和师——生自我理解主体的统一。（3）从话语使用与理解结合的维度看，教学话语主体即交往主体。因为交往本质上就是师生通过对话达成理解的过程。所以，此处的交往主体兼有对话主体和理解主体的双重特征，是一种复合主体。

（二）教学话语主体的特征

1.主体间性

教学话语主体以教学主体间性为基础。所谓教学主体间性，又称主观际性、共主体性等，是指教学主体合理地表现自身的主体性与其他主体形成理解关系的主客观统一的特性。[1]从本质上说，它仍是一种主体性，因而具有主体的一般属性，如目的性、选择性、创造性等。然而，它又是以教学主体性的合理发挥为前提的，是一种存在于主体与主体之间，能够为两个或多个主体所共同理解、通融和认可，并能通过交往和对话达成共识，实现和谐一致的集体性的主体属性，所以，其特殊性也是显见的，主要包括理解性、通融性和共识性等。这里的“理解性”，既具有认识论意义，又有本体论意义，是教学话语理解与师生人际理解的统一。“通融性”是教学话语主体之间表现出来的不苛求对方，最大限度地接受对方的意见与行为的属性。它意味着求大同、存小异，是在不违背原则前提下的最大宽容等。“共识性”则是一种“人同此心、心同此理”的趋同性和一致性。[2]从表现形式看，它包括师生主体间性、生生主体间性、师师主体间性、教学主体与其他社会主体之间的主体间性等诸多形态。当然，如同教学主体性的合理发挥一样。教学主体间性的发挥也不能过之或不及。如果教学主体间性发挥过度或不及，都会使教学主体间性的合理发挥受抑制。举例来说，如果生生主体间性的发挥过度，在某种程度上，可以满足学生的需要，让学生按照自己的愿望发展，但是也会使学生陷入完全自主发展而自己却不知道如何发展的两难境地。所以，只有让教学主体间性在适当的范围内合理发挥，才能趋利避害，使教师和学生均得到发展，实现教学相长，才是合理的、理解型的教学主体间性。也只有具有这种主体间性的教学话语主体才是在教学实践中确证了其主体地位的教学话语主体，即现实的教学话语主体，否则，它就是“委任的”或“潜在的”教学话语主体。

2.反思性

所谓反思，美国的伯莱克认为，“反思是立足于自我之外的批判地考察自己的行动及情境的能力。使用这种能力的目的，是为了促进努力思考以职业知识而不是以习惯、传统或冲动的简单作用为基础的令人信服的行动。这样的反思性定向包括：把理论或以认识为基础的经验同实践联系起来；分析自己的教学和以实现改革为目的的学校情境；从多种角度审视情境；把机动方案当作自己的行动和自己行动的结果；理解教学的广泛的社会和道德基础”。[3]我国学者熊川武先生认为，“反思不是一般地回想教学情况，而是深究处于教学的决策和技术以及伦理等层面的教学主体、教学目的、教学工具等方面的问题……重点解决教学中存在的问题，并在解决问题的过程中使教学过程更优化，取得更好的教学效果”。[4]

3.动态性

动态性是指教学话语主体地位的确证是一个动态的过程。也就是说，教师和学生的主体地位始终处于不断变化和发展之中，即由没有确证到得到确证再到没有确证，循环往复，乃至无穷。这里的确证是指“从事教学的人在主体意识的指导下，通过行动，表现了自己的主体性，实现了预期的教学目标”。[5]在实际的教学实践中，它表现为一个主体化的过程。所谓主体化，指的是一个人借以达到主体性构成的过程。只有在教学实践中经过主体化过程并达到一定主体化程度、确证了自己主体地位的教师或学生，才是确证主体，或叫现实主体。而那些正在确证或尚未确证其主体地位的教师或学生，则叫“待证主体”，或称“潜在主体”。在具体的教学过程中，上述二者经常处于轮回交替、变动不居之中。

二、教学话语主体的确证

从理论上讲，教师和学生都是教学话语主体，因为教学是教师的教与学生的学所构成的双边活动，教师的教和学生的学二者是统一的、不可或缺的。但在实际的教学实践中，教师或学生的教学话语主体地位通常是“委任的”或“潜在的”。究其根源，众说纷纭。从语用学的视角来看，笔者认为，其根源主要在于师生之间误解（包括自我误解）丛生、平等对话缺失（如教师话语霸权、学生失语等）以及正常交往受阻（不仅表现在师生之间、生生之间，还表现为自我交往）等。明于此，下文拟从理解和交往两个维度来探讨教学话语主体的确证问题。

（一）在理解中确证

《中庸》曰：为学之道须“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。依此理，要在理解中确证教学话语主体，首先必须审问教学话语主体缺失的现象，明辨其缘由，然后方能对症下药，笃行策略。

1.教学话语主体缺失现象之审问

要在理解中确证教学话语主体，首先必须明确教学话语主体理解缺失（或误解）的现象或具体表征。简言之，师生理解缺失（或误解）主要包括两个方面的内容：（1）师生自我理解的缺失；（2）师生相互理解的缺失。

先说师生自我理解的缺失。人不仅是外部世界认识和改进的主体，而且也是自我世界认识和改造的主体。换句话说，人具有自我理解的特性。从教学论的视域看，实现教学话语主体的自我理解既是教学所追求的主要目的之一，也是教学实现其他诸目的行之有效的手段和方法。具体说来，教学话语主体自我理解包括知、情、行等三个方面。其中“知”主要指师生的自我意识和自我认识；“情”主要指师生的自我感情体验和意志力；“行”主要指师生行为的自觉性、主动性以及自我反思的意识和能力等。师生自我理解的缺失也主要表现在上述三个方面的匮乏与不足。

2.师生误解的根源

（1）在认识方面

对教师而言，主要表现在：传统观念的影响。“师道尊严”的传统在我国历史悠久，根深蒂固，致使一些教师过高地估价自己的能力与权威。反映在现实的教育和教学中，他们往往为所欲为地对待学生，乃至学生家长。而绝大多数学生或学生家长要么默默承受，要么敢怒不敢言，这无疑助长甚至强化了这些教师的不当行为。误解了教育的内涵。部分教师将“教育”误解为“教训”、“制服”甚至“压制”，认为教育学生先要给他们来个“下马威”。误解了学生。或认为学生无知、缺乏控制能力、不会管理自己，因此，要求学生事事、处处都要循规蹈矩，言听计从，不得稍越雷池。这无异于将学生的创造力和创新精神扼杀在摇篮之中。对学生学习的安排，根本不考虑学生的年龄大小、学习风格的差异、身体状况、心境和个性品质以及学习能力的高低。或认为衡量聪明的唯一标准是学生的文化知识学习与考试成绩，这是硬指标，其他能力都是软指标，可以忽略不计，因而将接受新内容较慢、记忆力不强、经常出现学习错误、不善于动手动脑、不能独立完成作业、考试成绩不佳等情况居其一的学生定性为不聪明或愚钝的学生。在具体的教学实践中，他们认为提高学生成绩的唯一有效的办法就是让他们多做题，做得越多，考试成绩就会越好。误解了自己。认为教学的唯一目的是发展学生，而教师自身的发展则被忽略了；对学生发展的评价仅仅从学生方面找原因，不分析自己的教学方法、教学内容、教学手段等方面对学生的影响；固执和偏见。

对学生而言，由于他们对事物的发展和自己的言行缺乏较强的判断能力，有时不能准确地意识到自己的言行是否过度，因而不能把握言行的合理性；有时虽认识到了自己的言行不甚合理，但无力克服；有时难免误解教师的合理要求，却又不会站在教师的立场，体谅教师的良苦用心；缺乏主动、自觉的自我反思能力，不能准确地判断自己的言行是否具有合理性等。

（2）在感情方面

就教师而言，有多种情形：工作非常认真，责任感极强，过分强调所谓的严师出高徒，甚至不切实际地严格要求学生。工作吊儿郎当，责任感不强，不能很好地满足学生合理的学习要求。心境不好、情绪不稳、过分焦虑、性格软弱、意志不坚定、缺乏耐心、缺乏恒心、缺乏信心等，这些不良感情因素也有可能影响其教学行为。偏爱成绩好的学生，误解甚至讨厌他们所认定的差生等。就学生而论，主要表现在缺乏学习兴趣、害怕学习困难、没有坚韧的意志力等方面。

（3）在行为方面

就教师而言：由于教师不仅掌握着教育资源分配的部分权力，如决定给学生提供辅导材料、给学生评优和免试升学，也可以通过特定的方式加速或阻碍学生的发展等，因此，教师在学生及其家长面前通常有较高的权威性，他们不仅可以批评学生，同时还可以指责家长。有些教师不善于用适当的言语行为表达自己的思想和感情，如批评学生时的用语过重、对学生的态度粗暴等。对学生来说，面对过分严格、武断、办事“不公”的教师，他们可能反感，并与之对立，从而破坏正常的教育、教学秩序；如果教师的人格、学识及能力等不足以在他们面前树立一定的威信，面对这样的教师，学生可能不把教师放在眼里，我行我素，蛮不讲理，盲目行事等。

3.在理解中确证教学话语主体的路径

通过对教学中师生理解缺失的表现及其根源的陈述和分析，在理解中确证教学话语主体地位的路径，可以从以下三个维度来建构：（1）从认识维度看，教师或学生既要学会善解人意、将心比心的本领，牢固树立自我理解与相互理解的信念，又要坚持以教促学、教学相长，形成基于理解的师生发展观。（2）从感情维度看，理解不仅需要适宜的感情作基础，而且理解本身就是一种感情体验。（3）从实践维度看，集中体现在关注边缘人，特别是后进生，并通过消除误解，增进理解，成批转化他们。

（二）在交往中确证

秉承上述在理解中确证教学话语主体的基本理论，结合福柯的“主体三分理论”，[6]笔者认为，在交往中确证教学话语主体可从以下三个方面着手：

1.确证教学话语主体的认识地位

认清师生交往缺失或阻隔的危害与根源，形成教学话语主体功能发挥上的趋利避害意识和能力，确证教学话语主体的认识地位。

（1）师生交往缺失或阻隔的表现

要认清师生交往缺失或阻隔的危害与根源，首先必须深刻分析师生交往缺失或阻隔的现实表征，以便心中有数。所谓师生交往缺失或阻隔，概言之，是指师生交往的程度不深、方式不当、范围狭小、功效过低等。

（2）师生交往缺失或阻隔的根源

究其根源，造成上述教学交往缺失或阻隔的原因，主要在以下几个方面：认识根源；制度根源；现实根源。

（3）教学交往缺失或阻隔的弊端

师生交往缺失或阻隔所带来的弊端是多方面的。既有对师生身心发展的不良影响，也有对社会的危害，对教育本身的发展也是一种贬损。

2.践行教学话语主体的权力地位

淡化权威意识，营造适宜师生平等互动的人际环境，提升教学交往的合理性，践行教学话语主体的权力地位。

（1）淡化权威意识

淡化权威意识，主要是要消解两个不宜于师生交往的“中心”，即“教师中心”和“学生中心”。其中尤为关键的就是应使“交往双方均为具有独立人格的自由主体”，这是“作为对话、理解和沟通的前提条件”。[7]

（2）营造适宜于师生平等互动的人际环境

营造适宜于师生平等互动的人际环境，关键是要建立新型的师生关系。分析起来，这种新型的师生关系主要具有以下特质：第一，以民主、平等、合作为原则；第二，以对话为组织形式；第三，以最终达成师生共同理解为目的。

总之，在这种新型师生关系中，师生之间的交往没有内在的或外在的压力、没有等级之分和权威干涉，其环境是宽松的，氛围是融洽的。

（3）提升教学交往的合理性

要提升教学交往的合理性，就必须使教学交往满足交往所需的合理性要求。关于教学交往合理性的要求说法甚多，这里援引四种在相对意义上为多数人所认可的说法，以便人们在具体的教学交往实践中择其善者而用之。

3.坚持以人为本的教学交往价值观，体悟教学话语主体的伦理蕴涵

以人为本的教学交往价值观是教学的社会价值观与师生个体生命价值观的有机统一。就前者而言，1999年，中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出：我国教育要“造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等方面全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。[8]关于这一点，论述者甚多，此处从略。对后者来说，就是要关注师生个体的生命意义，实现师生的个体生命价值。诚如叶澜教授所言，就是要“承认人的生命是在具体个人中存活、生长、发展的；每一个具体个人都是不可分割的有机整体；个体的生命是以整体的方式存活在环境中，并在与环境一日不可中断的相互作用和相互构成中生存与发展；具体个人的生命价值只有在各种生命经历中，通过主观努力、奋斗、反思、学习和不断超越自我，才能创建和实践，离开了对具体个人生命经历的关注和提升，就很难认识个人的成长与发展；具体个人是既有唯一性、独特性，又在其中体现着人之普遍性、共通性的个人，是个性与群性具体统一的个人……”[9]据此分析，师生个体生命价值观至少应包括以下几个方面的内容：（1）从师生个体生命价值观的主体看，它是“具体的人”的生命价值观。（2）从师生个体生命价值观所包含的内容看，主要体现在以下三个方面：一是对“真”的追求，也就是对科学知识的追求，对人生真谛的追求，它培养的是师生崇尚真理，反对愚昧；崇尚科学，反对迷信的科学精神。二是对“善”的追求。三是对“美”的追求。（3）从师生个体生命价值观的性质定位看，它有“现实的”与“期望的”之分。现实的师生个体生命价值观是一种已然的存在或者说它是一种已经实现了的生命价值。（4）从师生个体生命价值观的实现看，途径主要有二：一是通过交往实践来践行，二是通过自我的生命体验来建构。

总之，要实现师生个体生命价值，就必须关注作为“具体的人”的师生，善待他们关于真、善、美的理想，将他们的个体生命价值取向指向未来，以期望他们采取积极主动的有效途径去实现他们理想的人生目标。这就意味着我们必须将师生的个体生命作为教学交往的基础性价值目的来建构。只有这样，教学交往的立足点和视角才会发生诸多相应的变化：“我们不会只关注教育的社会价值，忽视教育对每个人在社会中生存、发展和实现人生价值和幸福的意义；不会把个体成长只作为起点去研究，而是作为教育中个体重要的内在需求与动力去研究；不会把教育只看作知识、技能的传递过程，而是看作必须提升的自我超越的意识和能力，提升人的生命质量和创造力的过程；不会把个体之间的差异看作问题，而是当作教育的资源和财富去开发；不会只根据人的今天去判断、决定他的明天，而会把发现人的发展的可能并使这种可能转化为现实，作为教育学研究的重要课题。”[10]一言以蔽之，我们只有坚持以人为本的教学交往价值观，才能真正体悟到教学话语主体伦理蕴涵的实质。

[1] 熊川武著，《论后现代主义观照的教学主体现代化》，载《华东师范大学学报》（教育科学版）， 1998 (04)。

[2] 熊川武等著，《实践教育学》，上海教育出版社，2001，71。

[3] L. Valli: Reflective Teacher Educatin: Cases and Critiques， State University of New York Press, 1992, 100.

[4] 熊川武著，《反思性教学》，华东师范大学出版社，1999，3。

[5] 熊川武著，《反思性教学》，华东师范大学出版社，1999，115。

[6] 熊川武著，《反思性教学》，华东师范大学出版社，1999，82～88。

[7] 肖川著，《论交往与教学》，载《教育研究》，1999(02)。

[8] 袁运开著，《简明中小学教育辞典》，华东师范大学出版社，2000，991。

[9] 叶澜著，《教育创新呼唤“具体个人”意识》，载《中国社会科学》，2003(01)。

[10] 叶澜著，《教育创新呼唤“具体个人”意识》，载《中国社会科学》，2003(01)。