罗杰斯的人本主义心理学理论

一、生平介绍

卡尔·罗杰斯（Carl Ransom Rogers，1902—1987），美国心理学家，人本主义心理学的主要代表之一。1902年生于美国伊利诺斯的一个中产阶级家庭。1919年考入威斯康星大学农学院。1924年大学毕业后，同年进入纽约联合神学院，两年后转到哥伦比亚大学攻读心理学，1928年获硕士学位，1931年获博士学位。1940年罗杰斯受聘为俄亥俄大学心理学教授，1945—1957年任芝加哥大学教授。1957年任威斯康星大学心理学教授。

图5.3　罗杰斯（1902—1987）

罗杰斯是美国应用心理学会的创始人之一。1946—1947年担任美国心理学会主席。1956年荣获美国心理学会首次颁发的杰出科学贡献奖。他是马斯洛在接受采访时多次提到的对他“产生重大影响的人”。

二、主要观点与经典研究

罗杰斯是人本主义心理学最有影响的人物之一，他对心理学的贡献主要表现在人格的自我理论的提出、来访者中心疗法的创立及以学生为中心的教育思想的倡导。

（一）人性观

与弗洛伊德不同的是，罗杰斯对人性的看法不仅是乐观的，而且是积极的、建设性的。罗杰斯曾说：“我不赞同十分流行的观念，即人基本上是非理性的，假如不加控制，他的冲动将导致他人和自己的毁灭。人的行为是理性的，伴随着美妙的和有条理的复杂性，向着他的机体奋力达到的目标前进。”

综观罗杰斯的大部分著作以及五十年来的专业生涯，我们可以得出这样的结论：在尊重及信任的前提下，人类均具有一种以积极及建设性的态度去发展的倾向。罗杰斯的专业经验告诉他，如果他能进入一个人的核心世界，就可发现一个值得信赖而积极的中心。他坚决相信人是有能力的，能自我引导，且能过着美好的主活。当咨询员能够体会，并能表达出真实、关怀、以及不带批判色彩的了解时，当事人最有可能产生显著的改变。

（二）自我论

在长期的心理治疗中，罗杰斯逐渐形成了自己的人格理论，而关于自我的理论则构成了他的人格理论的核心。

1.自我的概念及特点

罗杰斯关于人格的基本假设是：每个人都具有一种固有的、先天的维护自我、提高自我、“自我实现”（self-enhancement）的动机，这是人最基本的、也是唯一的动机和目的，它指引人朝向满意的个人理想成长。马斯洛提出的所有需要层次都可归入这一动机中。

罗杰斯认为每个人都生活在一个以自我为中心、而又不时地变动的经验世界里。罗杰斯将一个人的经验和内心世界称为“现象场”，认为自我是在与环境和他人的相互作用中形成的，是现象场的产物。

自我概念一旦形成，个体就可以在社会生活中逐渐产生许多“机体经验”。例如，一个人可以完整地知觉到他的机体，体验到他所有的知觉，体验到这些知觉与所处环境中其他知觉和整个外部世界发生关系的方式。个体体验的积累决定着个体是否接受外界刺激的影响以及接受什么样的影响。但是，有些机体经验被儿童意识到，这些经验就成为现象经验，而没有被儿童意识到的经验则以潜在的形式对自我的发展起着作用。

2.自我的发展

刚出生的婴儿并没有自我的概念，随着他（她）与他人、环境的相互作用，他（她）开始慢慢地把自己与非自己区分开来。

当最初的自我概念形成之后，人的自我实现趋向开始激活，在自我实现这股动力的驱动下，儿童在环境中进行各种尝试活动并产生出大量的经验，其中有些经验会使他感到满足、愉快，有些即相反，满足、愉快的经验促使儿童寻求保持、再现，不满足、不愉快的经验会使儿童尽力回避。在儿童寻求积极的经验中，有一种是受他人的关怀而产生的体验，还有一种是受到他人尊重而产生的体验。罗杰斯把这两种体验称为“正向关怀需求”，“正向关怀需求”的满足完全取决于他人，而他人（包括父母）是根据儿童的行为是否符合其价值标准、行为标准来决定是否给予关怀和尊重，所以说他人的关怀与尊重是有条件的。这些条件体现着父母和社会的价值观，罗杰斯称这种条件为“价值条件”。

儿童不断通过自己的行为体验到这些价值条件，会不自觉地将这些本属于父母或他人的价值观念内化，变成自我结构的一部分。渐渐地儿童被迫放弃按自身机体评价过程去评价经验，变成用自我中内化了的社会的价值规范去评价经验，这样儿童的自我和经验之间就发生了异化。当经验与自我之间存在冲突时，个体就会预感到自我受到威胁，因而产生焦虑。预感到经验与自我不一致时，个体会运用防御机制（歪曲、否认、选择性知觉）来对经验进行加工，使之在意识水平上达到与自我相一致。如果防御成功，个体就不会出现适应障碍，若防御失败就会出现心理适应障碍。

为保证经验与自我的一致即健康人格的形成，家长和社会就应该通过“无条件的积极关注”，使儿童得到“无条件的满足”。在这种条件下成长起来的儿童，不会显示出价值的条件，自我与经验之间也就不会有不一致，儿童就能发展成为“充分发挥作用的人”（the fully functioning person）。

在罗杰斯看来，每个人心中都有两个自我：一个是他的自我概念，即实际自我；一个是他打算成为的自我，即理想自我。如果两个自我重合或相当接近，人们的心理是健康的；反之，如果两种自我评价差距过大，心理问题就容易出现。

（三）教育观

教育是罗杰斯最为关注的领域之一。罗杰斯的教育观是以他的关于人的本性、自我理论、心理治疗观为前提和基础的，是他的心理治疗观在教育领域的延伸。

1.教育目标

罗杰斯认为心理咨询的目的是促进来访者的行为和人格变化，而真正有效的教育必须帮助学生发展积极的自我意识，促进学习和个人潜力的充分发挥，因而使他们成为“充分发挥作用的人”。罗杰斯认为传统教育或是不能对人的行为产生影响或是产生消极影响。他认为，生活在不断变化的经验世界中，人需要不断学习，不断接受新经验以促进自身变化，实现自我。

罗杰斯的教育目的观远远超越了单纯的知识传授和智力培养。罗杰斯鉴于世界处于迅速变化、充满矛盾、危机四伏的时代，主张教育目标应是促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人，而不像过去那样只重视知识内容的学习及知识结果的评判。正如罗杰斯所说：“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，唯有寻求知识的过程才是可靠的人，才能适应当下的世界。毕竟在现代世界中，变化是唯一可以作为确立教育目标的依据，而这种变化又取决于过程而不是取决于静止的知识。”

2.学习理论

罗杰斯的学习观是人本主义学习理论的集中体现，其主要内容为：（1）提出了意义学习的学习观。学习是有意义的心理过程，教育应当更多地帮助人们自我实现和保持心理健康；（2）人生来就有学习的潜能，教育应以学习者为中心，充分发挥他们的潜在能力，使学生能够成为选择和塑造自己行为并从中得到满足的人；（3）提供学习资源，创造良好学习氛围；（4）构建真实的问题情境，提倡从做中学，鼓励学生自由探索；（5）强调学习过程中学生的主体地位，教师是学生学习的促进者；（6）强调学习过程不仅是学习者获得知识的过程，而且是学习方法和健全人格的培养过程，最有用的学习是学会如何进行学习。罗杰斯强调学习不仅是知识的获得，更重要的是方法的学习。

3.教学理论

罗杰斯将他的“以人为中心”的治疗移植到教学过程中，提出了“以学生为中心”的“非指导性”教学的理论与策略。

“非指导”不等于不指导，罗杰斯所提出的非指导可以说是指导的另一种或特殊形式。它强调指导的间接性、非命令性，以区别于传统教学中的那种直接告诉、简单命令、详细指示式的指导。罗杰斯始终强调教师的“非指导性”原则和学生的“自主参与性”原则，即学生做主人，教师是促进者（facilitator）。

“非指导性”教学的基本原则是强调教师在教学中要有安全感，信任学生，同时感受到被学生信任。从罗杰斯的教学论思想可以看出，在教学过程中，他强调情感因素和人际关系。“在‘以学生为中心’的教学理论中大大突出了教学中的情感因素，形成了一种以知情协调活动为主线、将情感作为教学活动基本动力的教学模式。”罗杰斯不仅强调情感因素和人际关系在教学中的积极作用，而且他还竭力呼吁应培养有充实丰富情感世界、精神世界的人，也就是知情合一的“完整的人”、有形成良好人际关系能力的人。

4.师生关系

罗杰斯的教育观除了教学目标、学生的学、教师的教三个方面的内容外，还强调教学过程中师生关系的重要性。正如在心理治疗中把重点放在医患关系上一样，罗杰斯认为教学的重点也应当放在良好的师生关系或教师态度上。因为促进学习的关键不在于教师的教学技能、课程设计、教学设备资源等，而是教师和学生关系的某些态度品质。

为了促进学生人格的充分发展，他认为教师必须具备四种态度品质：（1）充分信任学生能够发挥自己的潜能；（2）真实（realness）或真诚（genuineness）或表里一致（congruence）。它是指师生关系中的坦诚如实，思想感情要表里一致。罗杰斯认为，这个要素是最重要的；（3）尊重（reward），也称接受（acceptance）或认可。罗杰斯认为，教师应充分尊重学生，认可每个学生都是作为具有自身价值的一个独立个体。在教学过程中，教师要善于倾听学生的意见，重视学生的情感，欣赏并赞扬学生的优点，同时也宽容其缺点，维护学生的尊严与爱好，相信学生能自己做出选择和决定；（4）理解（understanding）。罗杰斯所指称的“理解”是一种对他人设身处地的理解，是从他人的角度来理解他人，常被称为“移情性理解”。它与“评价式理解”相对。教师只有以这些态度品质处理教学中的师生关系才能免除学生种种精神上的威胁和挫折，才可能使学生的自我实现的学习动机得以自然地表现。