国际未成年人媒介教育发展

一、国际未成年人媒介教育发展

不同国家的理论范式有所不同，因此产生了不同的媒介教育模式。下面分别加以论述。^[1]

（一）国际未成年人媒介教育发展概述

1.英国的媒介教育

媒介教育这个概念是指学习批评性地分析和创作媒体信息的全过程，这个词起源于英国，在英国媒介教育与媒介素养教育是同义词。

20世纪30年代，媒介教育在英国出现，源于传统的经典文化批判，建立的前提是现代社会及其文化表现形式的格格不入以及机械化。根据这种观点，媒介素养理论家认为年轻人需要被保护起来，远离那些减弱的和分散传统文化的大众传媒和流行文化。人们认为可以通过给孩子们提供概念和技巧来区别传统文学的精华和基于现代媒介的文化形式来实现上述目的。在20世纪50～60年代，研究者逐渐认为，从高端文化与低端文化的二分法转到通过检验创作者的身份、观众的接受以及创作的含义和文化环境来分析媒介。随着70年代英国文化研究的增多，许多研究者关注于媒介教学的教育范围。像《荧屏教育》这样的杂志给教育者提供了分享、反映及通过实验教学来形成观点的机会，这种实验教学更为广泛地在教室里面向未成年人和青年播放一些电影和受欢迎的节目。20世纪80年代，媒介教育引起了国际学者和教育家的兴趣。1989年，媒介教育作为一个科目成为英国教育中的必需部分。许多机构都积极地支持老师和同学们一起工作，包括英国电影协会、英国媒介中心和伦敦大学教育协会等等。

英国的学生可以选择媒介教学的课程和考试，媒介教育也是青少年们需要完成的学业内容，通常是在16岁结束。在媒介教育中可能会涉及这些话题:好莱坞电影制片厂的系统，英国公众广播公司的历史，音乐工业的市场和青少年杂志的性别差异等。学生们可能会面对这样的挑战，作为创作团队的一员亲自创作媒介产品，学习应用使用与满足理论或者叙事结构理论等来分析媒介机构、受众以及表达方式。

2.欧盟的媒介教育活动

媒介教育机构已经成为一些国家机构的一部分。例如，法国的媒介教育机构是在1983年建立的，该机构每年向15000多名教师提供教育培训服务，鼓励年轻人使用新媒介，并帮助青年人更好地理解世界并培养其批判性思考技巧和能力。一些国家也建立了相关的基层组织。比如，意大利的媒介教育联合会，该联合会组织学者和教育家们编制并执行学校媒介教育课程，提供师资培训，并且开展相关调查。1989年，欧盟的教育部长认识到获得媒介教育是每个公民早期学校教育的权利。从那时起，许多欧洲国家都把媒介教育作为学校课程的一部分，并且在社会上发起了媒介教育活动。

近来，在欧洲建立了一个为个体提供媒介教育新方案的更为强大而且更清晰易懂的媒介教育网站。2004年，在北爱尔兰的贝尔法斯特召开的会议中，与会者关于媒介教育中学校课程的安排，教师教育的开展，媒体教育者与专业媒体机构之间的关系以及实现媒体创作对学生们的价值等问题进行了较为广泛的探讨。瑞典、俄罗斯和匈牙利等国的教育者们已经在学者和媒介教育积极分子的支持下贯彻执行了媒介教育。

3.加拿大的媒介教育

媒介教育在加拿大有很长的历史，坐落在安大略省的媒介素养教育协会从1978年起就开始支持教育者的工作。该组织有一个网站，一个教师工作室，并且在它的努力下，其他8个省的类似机构也建立并发展起来了。

在媒介教育的理论和实践方面，加拿大媒介素养教育协会认为媒介教育可以从以下几点入手:

其一，对媒介生产的分析，比如媒介生产的目的、媒介讯息传播中所涵盖的价值观、媒介讯息是由人构建而成的、是对真实世界的再现和重构；每个媒体都有自己的编码程序、语言规则和表达特点，这些对该媒体的传播内容有着直接的影响；懂得媒介的人更具备制作有某种目的的媒介讯息的能力。

其二，受众的个人理解以及媒介影响，包括受众在接受媒介讯息时会将个人的已有的知识、经历、价值取向以及情感反应带入媒介讯息中，从而直接影响到对媒介讯息的认知和理解，媒介讯息对人的态度、行为和价值观具有不可回避的影响；受众对媒介也具有反作用，也就是说，受众对媒介的讯息生产和传播具有一定的影响力。

其三，媒介与社会，掌控着社会主导机构的人对媒介讯息的生产、传播以及媒介信息中所蕴涵的意识形态具有相当大的影响力；媒介技术既影响着社会的方方面面，如政治、经济、文化的发展速度和深度，同时也受到上述诸方面的制约^[2]。

4.澳大利亚的媒介教育

澳大利亚教师媒体是一个独立的、非盈利的专业机构，是为媒体教师和其他想在教室内有效地利用多媒体的人设立的。该组织的目标是培养和鼓励多重教育的和有技术性理解的学生一代。该组织倡导一些竞争意识，为学生创作多媒体，提供教师教育的机会，以及主持全州范围内的会议。

5.国际计划:联合国教科文组织的媒介教育运动

国际间的合作与帮助创造了世界范围内的媒介教育运动。1982年，在联合国教科文组织的支持下，来自12个国家的教育专家们在德国召开了第一次关于媒介教育的讨论会。该组成员认为，与其谴责或支持媒体的不容怀疑的力量，不如我们接受他们的重要影响，以及他们渗透到世界每个角落的既定事实，同时欣赏他们作为当今文化要素之一的重要性。传播媒介在发展过程中的地位是不容小视的，媒介作为市民积极参与社会的工具的重要作用也不容低估。政府和教育系统需要认识到他们有责任帮助公民去批判性地理解传播现象。在这次会议的带动下，拉丁美洲，东欧，非洲和亚洲也逐渐出现了媒介教育。

6.亚洲的媒介教育

在亚洲，媒介教育大都处在初步发展阶段。一些来自日本、韩国和其他亚洲国家和地区的教育家主要是在非学校的环境下工作，并且主张媒介素养教育是家庭教育的一部分。

2003年开始，随着日本的高中将“信息教育”列为必修课程，将媒介素养教育引进学校教育的中小学校也开始增加。由于文化背景上的差异，日本的媒介素养教育并没有很强的批判性，而是更加强调对媒体报道的解读。

位于琦玉县川口市内的SKIPCITY基地是琦玉县地区建设的重要组成部分。该基地是由琦玉县政府出资，民间管理的影视制作基地，同时也有对琦玉县内中小学的学生们进行媒介素养教育的目的。而中日市民媒体网的视频节目“东京聚焦”则是以自愿加入的在日本的中国留学生为中心，还有新闻工作者、日本人等组成的影视制作团体。《东京聚焦》以传递身边日本、传递身边中国、展示点滴生活为内容，将生活中有意义的事情制作成纪录片，通过网络进行视频节目播放。这个《东京聚焦》栏目于2001年10月开办，参加节目的每个成员都要完成从构思、采访到编辑的一系列节目制作流程。成员在制作节目过程中体会媒体表现方式，了解编辑过程中媒体的作用，达到媒介教育实践的效果，目前其成员已超过百名。在日本，中小学、研究机构及媒体在共同配合，推动全社会的媒介教育普及，并随之很快地渗透到学生和社会当中，并能产生广泛的作用^[3]。

媒介教育在中国香港是从1997年后展开的，香港发展媒介教育的方式与韩国类似，也是分学校与社区两方面进行。学校媒介教育以媒介批判研究为主，在社区是以社区大学或宗教团体主导，目的是提升市民媒介素养的能力。宗教团体在媒介教育的推行上扮演重要的角色，比如明光社，也有部分传播工作者加入明光社共同推动媒介教育。

媒介教育在台湾被视为一种终生学习，并以全民为推广的对象。2002年10月24日台湾“教育部”公布了《媒体素养教育政策白皮书》，使台湾正式将媒介教育融入学校教育，除了结合政府、学术、民间三者的力量推广媒介素养教育之外，有关媒介素养教育师资的培训与教案的设计等活动，也在各地各层级的学校展开^[4]。

中国大陆学者对媒介教育概念的引入是在20世纪90年代。伴随中国社会和大众传播媒介的蓬勃发展，媒介素养已成为近年来学界的热门话题。在2007年12月由复旦大学主办的“媒介素养与公民素养”会议上，来自美国、日本、俄罗斯等国，以及香港、澳门、台湾等两岸三地的学者会聚复旦，围绕“媒介素养的国际发展与本土经验”、“中国媒介素养教育课程研究”、“媒介素养与公众参与”、“媒介素养教材编撰及教学成效评估”等议题展开研讨，中国的媒介素养教育的理论与实践都有待于进一步的发展^[5]。

（二）国际未成年人媒介教育的内容、实施与评估

伴随媒介接触在儿童和青少年的日常生活中所占的比重的增加，研究者大都认为有必要在从幼儿园到小学、中学的学校教育中开展有关媒介的教学。媒介这门学科将和传统的学科如数学、语文、地理等学科处于同等重要的位置。

媒介素养与信息素养、数字素养、科学素养、视觉素养以及文化素养等许多其他的素养教育一起，成为未成年人学校教育的内容，也是21世纪未成年人应该掌握的能力之一。不管是哪种媒介，媒介素养都包括五个关键的概念，被视为媒介教育的基础:一是所有的媒介信息都是被建构起来的；二是每一种媒介都有不同特征，功能和独一无二的建构语言；三是不同的观众可能对同一条媒体消息产生不同的解读；四是媒介消息根据不同目的产生，包括利益、信仰、教育和艺术表达；五是媒介信息中包含价值和观点。

通过媒介教育，让未成年人学习媒介是怎样建构事实的，帮助未成年人理解媒介真实；媒介教育应该帮助未成年人理解媒介内容是如何制作的以及如此制作的原因；媒介教育应该传授媒介影响未成年人的潜在的、复杂的而且不断变化的方式的相关知识；媒介教育也应该使未成年人认识到媒介信息的内在价值与他们之间的关系，比如，一个少数民族在电视上消失会减少这一群体的价值，媒介中大量的商业信息也会使消费主义成为积极的价值观^[6]。

为了实现上述的目的，媒介素养教育在教学内容上大体包括五个方面的内容:

第一，了解不同媒介信息与符号特质。包括了解不同媒介的符号系统、了解媒介类型与叙事如何产制意义、应用媒介制作技巧与技术以及了解科技与媒介文本的连动关系等方面。

第二，思辨媒介再现。辨识媒介内容中的年龄、性别、种族、职业、阶级、性倾向等各种方面的刻板印象和权力阶级间的关系，比较媒介真实与现实真实的关系，诠释媒介再现所潜藏的价值意涵与意识形态。

第三，反思作为传播参与者的意义，反思个人的传播行为，了解个人与文本的意义协商的本质，了解文本的商业意涵中的“受众”的概念以及认识广告工业中的收视率、社会与文化意义等主要概念。

第四，分析媒介组织。了解媒介组织的守门过程如何影响文本的产制，检视媒介组织的所有权如何影响文本选择与组合，了解公共媒体与商业媒体的区别。

第五，媒介近用实践。了解媒介公民权的意义，接近使用媒介实践，辨别被动的媒介消费者与主动的媒介使用者，主张个人的媒介肖像权、隐私权以及主张公共信息的公开，等等^[7]。

尽管教学目的与内容较为明确，但是在教学过程中进行媒介教育并非易事。比如，如果采取一种保护者的口吻，告诉孩子不应该看哪个节目或哪个网页，或许会引起未成年人的厌烦，而对课程产生抵抗情绪；媒介教育会涉及有关政治、体制方面的内容，而对幼儿园、小学低年级学生而言，该如何展开这部分教学内容?此外，在教学中是以媒介分析为主要内容还是以制作媒体为主要内容?等等，一系列的问题都有待研究者与教师、家长以及社会各方面人士的积极努力的探讨。

此外，在已有的传统教育教学体制中加入或者融入媒介教育的教学内容，也涉及到从理念到具体的实施方式的很多因素。教育主管部门的认可与规则制定，教育机构的接受与教学安排，师资的培训以及教育方面的经费来源，不同年龄阶段的媒介教育模式等方面的问题都不是短期内即可得到解决的。从世界范围内看，即便是媒介教育实施较早并且取得一定进展的国家，也同样存在如何获得与传统教育教学内容同等认可的问题；与之相比，中国的媒介教育真正走向实践化还需要经历一段发展的路程。

国际上，在过去的20多年中，一些地方已在学校开设了面向未成年人的媒介教育课程，针对不同年龄的目标群体的特性，设计了不同的课程，讨论的话题、练习以及作业都有所不同，但大都以对媒介的批判性思考为目的。通过采用社会科学研究方法对教学效果得以检验。在一项对11年级学生的有关广告的批判性的教学效果的检验中，参与者要比对照组中的学生更能判断出广告的目的、广告的目标观众以及创作广告所采用的技巧^[8]。另一项研究发现，对三年级的学生进行媒介素养培训，增加了学生们对烟草广告技术的理解以及反对烟草主张的认可^[9]。也有研究者对有关媒介暴力内容的媒介教育做出教学效果评估。研究者为学生设计了长期或者相对短期的有关媒介暴力的课程。在一项对六年级学生的媒介教育中，研究者设计了五课时的讨论媒介暴力的课程，研究表明，媒介教育参与者对媒介暴力的批判性态度增强，对攻击性行为的认同得以减少^[10]。一项关于媒介中的身体形象的媒介教育教学效果研究中，四年级学生参与讨论数字技术如何对模特的面容进行处理，以及迪斯尼电影中的女性角色是多么的不真实，发现相对于对照组、参与组的学生，表现出更愿意仔细考虑媒介中所描绘的美貌和身体。

伴随Web2.0等新媒介技术的不断演进，在新近的研究中发现，基于原有的传播环境与传播形态的基础上所形成的媒介教育理念，似乎并不能应对新媒介技术下的新素养需求，单纯从批判的角度加强受众对媒介的认知能力并不能完全适应现代社会的媒介环境。比如，即便是成人也可能在知晓媒介所带来的负面作用，却在网络中漫无目的地“闲逛”，进而网络成瘾。因此，有关未成年人的媒介教育不仅是实践推广应用的问题，更在于理论层面的不断发展与成熟。