媒介素养教育运动的开展

二、媒介素养教育运动的开展

20世纪二三十年代以来,大众传媒以前所未有的速度迅猛发展。

1920年11月2日,世界上第一座广播电台在美国诞生。

1936年11月2日,世界上第一座电视台在英国开播。

1960年代初,电视节目开始由通讯卫星传遍全球。1980年代,卫星技术从传送电视节目信号发展到直播电视节目。随着卫星电视和有线电视的发展,世界电视传播进入星网结合覆盖的新时代。

1960年代末,互联网问世。1990年代中期后,互联网在全球飞速发展,成为继报纸、广播、电视之后新兴的“第四媒体”。

大众媒介令人眼花缭乱的迅猛发展,对人类社会的生产和交往方式产生了革命性的影响。每一种新媒介的产生都开创了人类交往和社会生活的新方式,有力地印证了麦克卢汉的著名论断:媒介即讯息。人类因此进入了信息时代。有人从媒介发展的角度,将第二次世界大战后的社会信息化进程分为“初级信息化”和“高度信息化”两个阶段。“初级信息化”阶段是从1950年代到1980年代中期,报刊、广播、电视等大众传播媒介高度普及,电话、录音、录像、摄影、传真等个人媒介也都达到相当高的普及程度;“高度信息化”阶段指1980年代末至今,大众传播媒介进一步发达,广播电视进入数字化和卫星跨国传播时代;微型电脑普及到家庭,并迅速成为个人进行综合信息处理的媒介;以计算机、互联网和数字多媒体技术为基础,不同传播媒介之间出现汇流与整合的新态势。^[5]可以说,媒介以强大的力量渗透于社会系统的每一个角落,无论是政治、经济、文化等宏观社会领域,还是人们的日常生活;媒介连缀、编织了整个社会系统,勾画了生活的主线和域限,人们须臾不可离开。

然而,媒介是一柄双刃剑,它在给人类社会发展带来巨大福祉的同时,其负面效应和影响也不容忽视。于是,以培养公众对大众传播媒介负面影响的反省能力和抵御能力为核心的媒介素养教育自1930年代被提出后,随着大众传媒特别是广播电视等视听传媒的迅猛发展,在欧美等发达国家逐步展开,形成了政府积极引导、教育界和民间组织广泛参与的格局,逐渐发展成为一场公民素养教育的社会运动。国际组织特别是联合国教科文组织积极倡导媒介素养教育,将其视为社会公共领域的重要事业,并制订了终生媒介素养教育计划,开展国际间的合作。一些国家和地区的媒介素养教育课程已经走进中小学的课堂,被纳入正规的课程教育体系,并不断得到重视和强化。综观半个多世纪以来世界各国的媒介素养教育,主要有以下几个特点:

1.经过不断的摸索、发展和完善,媒介素养教育逐步普及,形成一场方兴未艾、遍及世界各大洲的社会运动

综观世界各国和地区媒介素养教育发展过程,大体可分为三个阶段:第一阶段从1930年代到1960年代,媒介素养教育概念由英国学者率先提出,后逐步推广到其他欧美发达国家,引起社会学、传播学、文化学、教育学等领域学者的广泛关注和研究,一些国家开始倡导和尝试在大、中、小学中开设媒介素养教育相关课程或讲座。第二阶段从1970年代到1980年代,许多国家和地区在青少年中开始普及媒介素养教育,由于各国政府和联合国教科文组织的介入,学校的媒介素养教育开始形成规模,英国、澳大利亚、法国、加拿大、芬兰、挪威、瑞典、瑞士等大众传播发达的国家将媒介素养教育正式纳入正规的教育体系,并不断得到重视和强化。第三阶段是1990年代至今,随着计算机的普及、网络的兴起,以及数字多媒体技术的广泛应用,大众媒介在社会中的地位和作用日益凸显,媒介素养教育不仅在发达国家进一步规范化,而且开始向许多发展中国家扩散,成为一种颇具信息时代特征的世界性现象。

欧洲是媒介素养教育的策源地,从理论研究到教育实践均具有代表性。

英国一直走在世界媒介素养教育的前列。1960年代,英国开始将媒介素养教育正式纳入各级学校的课程体系,实施从小学到高中的正式学制课程,并设置了完整的评价系统。1986年,英国教育科学部与英国电影学院联合成立了“全国初级媒介素养教育工作小组委员会”(National Working Party for Primary Media Education)。1988年该委员会明确指出,媒介素养教育对教学的传统目的和关注的问题至关重要。到1997年,英国已有将近三分之二的学校开设了进阶式媒介素养教育课程,有超过三分之一的中学毕业生参加媒介研究学科的中等教育证书考试。以英格兰区域普通证书教育为例,其电视研究课程包括以下内容:解构影像;介绍电视的媒介特点,并与其他媒介进行比较;了解视觉传播的特质,观察、解释影像的内涵意义与外延意义;检视广告及电视语言的内涵意义与外延意义;对电视节目的认知与译码;介绍观看电视的批判性与分析性的方法;介绍电视的表现形式,包括其传统成规与技术手段;检视各类型节目的传统成规、技术以及社会政治背景,分析特别节目的内涵;实务操作,包括模拟制作新闻节目,练习访问技巧,使用机器设备,以及通过团队合作制作电视节目等。^[6]目前,英国的许多大学设有媒介教育的教师培训项目。

德国是世界上最早开始新闻学教育和研究的国家,早在17世纪末,德国的一些大学生就以报业作为研究对象撰写毕业论文,开创了新闻学研究的历史。由于德国在二战期间有过纳粹独裁者控制媒介的惨痛教训,德国的媒介素养教育内容通常是在政治、社会常识和社会研究等课程中讲授,并且是师范院校、成人教育机构、宗教团体和社区工作者的经常性的讲演和宣传内容。一家大学的研究机构曾对部分中学的媒介素养教育普及情况进行调查,在接受调查的199名教师中,有91%曾在课堂上讲授过有关大众传媒的知识,其中定期涉及这类题目的人达72%。并且,这些教师从事媒介教育的目的,不仅是为了发展学生的交流技能,更重要的是帮助学生树立公民意识,引导学生以积极的态度参与社会的决策过程。^[7]

法国的媒介素养教育开始于由电影协会、学校俱乐部和青年活动团体实施的一种课外活动。1960年代中期,里昂的总体语言研究所与里昂天主教大学合作率先提出了一套媒介素养教育方案,这套方案被法国200多所小学和中学列为重要的教学参考资料,并为欧洲、拉丁美洲和非洲地区的一些国家借鉴和采用。1979年,法国政府的几个相关部门联合推出了一项名为“主动的电视青年观众”(Young Active Television Viewers)的全国性教育活动,目的在于培养青少年积极主动的电视收视习惯,收到了良好的效果。^[8]

北美洲的加拿大是一个媒介素养教育非常普及的国家。1960年代,加拿大在“荧屏教育”的名义下开始了大规模的媒介素养教育,其初衷在于抵制美国电视媒介的影响,以保护加拿大自身的多元文化。1978年,在加拿大媒介素养教育运动中具有重要影响的行业组织“媒介素养教育协会”(the Association for Media Literacy)成立,1980年代末,该组织已有1000多名会员。在“媒介素养教育协会”的极力推动下,占加拿大人口三分之一的安大略省率先将媒介素养教育纳入正规课程体系。1986年,安大略省教育部和教师联合会推出了《媒介素养教育索引》(以下简称《索引》)。《索引》主要为媒介素养教师设计,介绍了电视、电影、广播、流行音乐和摇滚、摄影、印刷品以及跨媒介研究的观点和课堂活动。《索引》在许多英语国家流行,并被翻译成法语、意大利语、日语和西班牙语。《索引》概括的媒介素养教育八个方面的内容,代表了加拿大对媒介素养教育的基本认识,广为各国征引:(1)媒介内容是经过仔细加工的;(2)媒介建构了现实;(3)受众以自己的经验范围为基础诠释媒体内容的意义;(4)媒体生产是一种商业行为,媒体暗含商业意义;(5)媒体包含意识形态和价值观信息;(6)媒体暗含着社会和政治意义;(7)每一种媒体都有其独特的语法和编码方式;(8)每一种媒体都有其独特的艺术形式,受众应该学会欣赏不同媒体令人愉快的形式和效果。^[9]截至1987年,加拿大已有50多所大专院校提供90多个媒介素养教育项目,其中包括单个短期课程和完备的4年制学位课程。加拿大幅员辽阔,各省拥有教育自主权,但在重视媒介素养教育方面是一致的,到1990年代初期,全国大多数省份都成立了媒介素养教育协会。1999年9月,媒介素养教育正式成为全加拿大英语语言文学课程的一部分,这标志着媒介素养教育获得了加拿大官方认可,成为中小学生必修的一门课程。^[10]

美国早在20世纪二三十年代即开始关注有声电影对青少年的负面影响,但其媒介素养教育却起步较晚。美国的媒介素养教育以行为科学为理论基础,最初的关注焦点是电视对公众行为、道德的影响,偏重于儿童的研究。1960年代末,美国出现“视觉素养运动”,出台了若干个儿童观看电视的课程计划,但并未普遍推广。1976年,由福特基金会、国家科学基金会等赞助的“电视与儿童”会议提出了设置媒介素养教育课程的建议。随后,美国教育署和国会图书馆举办全国“电视、书本与教室”研讨会,再次强调媒介素养教育课程的重要性和所有公民均应拥有涵养文字、电子、计算机、电传等素养的机会;美国教育部拨款委托西南教育发展实验室、纽约公共电视台、远西教育研究发展实验中心和波士顿大学公共传播学院等4个机构,分别针对儿童(幼儿园-4年级)、初中(5-8年级)、高中(9-12年级)以及成人等四个不同年龄段,启动“批判性电视观看技巧”课程和教材项目。^[11]1980年代初,美国经济的不景气,使就业和市场需求开始主导学校课程内容,由于得不到经费支持,包括媒介素养教育在内的许多处于边缘地位的探索性教育项目一度终止。1990年代后,毒品、艾滋病、青少年早发性行为、校园暴力等社会问题日益凸显,其中大众传媒特别是电视的负面影响难逃其咎,这使得以培养公众评判、分析和解读媒介讯息为核心的媒介素养教育再度引起社会的高度重视。1994年4月经克林顿总统签发的《目标2000:教育美国法案》(the Goals 2000:Educate America Act),将媒介素养教育内容纳入学校课程标准。各州纷纷通过有关媒介素养教育的立法,将媒介素养教育视为同媒介暴力、毒品、烟草和酒精做斗争的锐利武器,推行媒介素养教育,以抵制、防范和减少媒介的负面影响。截至1990年代末,美国约有5000所中学开设新闻传播课程,选修学生每年约7.5万名。初高中的校报、杂志、年鉴有4.5万种,有100万学生为这些报刊工作。学生们还通过教学和课余俱乐部活动学习《广播电视节目制作原理》。^[12]一项调查显示,目前,全美有61所高等院校开设了媒介素养教育课程,其中,约三分之一的院校开设专门的媒介素养教育课程(包括以“媒介素养”命名的课程),其他则将媒介素养的原则和理论融入相关课程,如大众传播概论类课程之中。此外,一些学校还开设了媒介素养教育的学士、硕士甚至博士学位课程。^[13]一些全国性的颇具影响的媒介素养教育组织,如“媒介素养教育方略”、“媒介素养教育中心”、“全国电子传媒协会”以及“媒介素养公民行动”等,定期召开会议,倡导和推广媒介素养教育。近年来,美国每年召开“全国媒体教育大会———素养与自由”,为来自世界各地的代表探讨传媒素养、媒介与教育等共同关注的问题提供平台。

大洋洲的澳大利亚被认为是最重视媒介素养教育的国家之一,全国几乎所有的州都将媒介素养教育内容纳入学校课程计划。澳大利亚的媒介素养教育起始于1970年代的多元文化兴盛时期,主要动机在于抵制以美国为代表的流行文化对本土文化的影响。媒介素养教育得到政府和学校的高度重视,成立组织,设立基金,启动项目,出版教材,培训师资,形成了比较完整的教育体系。

在亚洲,日本是较早开展媒介素养教育的国家。1960年代,日本开始有学校推行“屏幕教育”,主要内容是电影电视评析,以引导青少年辨析媒介性质和内容,培养正确的媒介意识。1970年代,“儿童与公民电视论坛”等民间团体通过筹办会议、组织专题研究等形式大力倡导媒介素养教育,并将加拿大安大略省的《媒介素养教育索引》译成日文,用以指导本国的媒介素养教育。2001年1月,日本东京大学正式启动媒介素养教育计划,成立了一个由学者、教师、大学生和媒体从业人员组成的MELL项目(Media Expression, Learning and Literacy),整合媒体和教育界的力量,共同推进媒介素养教育,形成了媒介机构、政府、学校、研究机构良性互动的媒介素养教育网络系统。自2007年夏季开始,该项目更名为MELL Platz,“通过推动各种研究计划、举办公开研讨会、发行电子简报等方式,为与媒介素养有关的人、与媒介素养相关的信息提供一个聚合、交互的‘广场’”^[14]。“日本民间广播联盟”所属的商业电视台提供专业支持和经费资助,委派专业人员到中小学协助师生开展媒介素养教育。2001年,日本文部省在中小学设立“综合教育”科目,媒介素养教育是其中的重要内容。此外,日本的小学和中学,大多配有专门的新闻传播辅导员,大部分中小学有自己的“学校新闻”,即校报、校刊,地方和全国每年进行学校新闻评比,通过这些活动,使青少年受到媒介传播的启蒙教育。^[15]目前,日本启动了媒介素养教育教师培训项目,并出版了若干媒介素养教育手册和著作。

韩国从1970年代开始倡导媒介素养教育。1970年代,韩国的电视已经普及,电视文化在全国流行,到1970年代末全国已拥有电视机600万台,三分之二的人口可以每天晚上收看电视。^[16]各商业电视台围绕电视剧收视率的激烈竞争,对大众日常生活和文化产生了重大影响,从而引发了媒介对青少年教育是否有害的社会性大讨论。社会相关人士尤其是教育工作者采取保守主义态度,认为电视对处于成长期的青少年产生了负面影响,从美国引进的劣质节目破坏了传统文化,主流文化的传播使非主流文化失去了个性;电视是反教育、反修养、反知识的媒介,“要消灭电视”;面对内容低劣的节目日益泛滥的客观形势,为改善媒介环境,使电视成为有益的文化教育媒体,对青少年、青少年教育工作者和年轻父母进行媒介素养教育必不可少。同时,各大学的相关专业开始从过去只关注培养媒介领域的专业人才,转而认识到进行媒介素养教育的必要性,以改变人们对电视消极、负面的态度,能够积极、有效地使用媒介。1980年代以后,由于韩国政治局势和媒介环境的变化,人们开始以更加冷静的态度审视大众媒介,媒介素养教育被提上议事日程。在这种历史背景下,韩国最初的媒介素养教育成为一种“以积极批判的态度,对受众进行的大众传媒教育”,其出发点是对媒介内容的批判,以培养受众具有正确理解媒介的能力,具有批判眼光,在民主社会中,能够积极行使和体现自己的权利。进入1990年代后,各种相关市民团体相继成立,监督和批判报纸、广播、电视、电影等媒介,以一般市民,尤其是青少年和教师为对象的媒介素养教育活动蓬勃开展起来。^[17]与此同时,韩国政府积极在各级学校普及电视和计算机,架设通信网络,加强对教师和青少年的信息化教育。韩国《中小学信息通讯技术教育课程开发指南》指出:应用信息技术处理资料和信息,并以此为基础创造新知识和增强解决问题的能力,已经成为与每一个人的生存和发展密切相关的,也是基本的条件。这种能力必须通过学校教育去培育。重要的不是单纯地培养学生操作信息技术的能力,而是培养能够在各种情况下利用信息技术去解决相应问题的能力。^[18]

在中国香港,自1997年特区政府成立后,为迎接工业型社会向知识型社会转型的挑战,开始推行教育制度改革,提升学生运用信息科技的能力和传媒素养是改革的重要内容。一些来自大学、中学、小学、青年机构、宗教团体、社会志愿组织、传媒机构、政府教育部门的社会组织,自发结成传媒教育网络,推广媒介素养教育。其中,香港突破机构、香港传媒教育协会、明光社等是这一网络体系的核心。2001-2002年,香港突破机构获600万港元的政府优质教育基金(Quality Education Fund)拨款,实施为期两年的“传媒及信息意识教育计划”(Media and Information Literacy Education Program),培养青少年对传媒的醒觉能力、批判思考能力和创意表达能力。“传媒及信息意识教育计划”的主要对象是学生和教师,也包括部分家长和青年工作者,共有四项目标:(1)为高小、初中学生及教师在学校、家庭和互联网上提供持续的传媒教育训练;(2)为传媒及信息意识教育设计一个完整的课程体系;(3)在传媒教育中引用现实处境实例进行学习,以帮助参加者学以致用;(4)建立一个共享资源网络,联系世界各地教育工作者互相交流和支持。与此同时,香港传媒教育协会与香港教育城合作,启动了“传媒评论年”计划。香港传媒教育协会的一项调查显示,截至2002年,全港有超过180所学校和团体推行传媒教育。^[19]

中国台湾的传媒素养教育起始于1990年代媒介大发展时期。1987年台湾“解严”之后,台湾社会日渐开放。从1988年报禁解除到2002年,台湾的报纸由31份增长至474份,杂志由约3000份发展到8140份;家庭拥有电视机的比率达到100%;有线电视入户率达80%;上网人口高达41%;宽频普及率为世界第二。^[20]与此同时,媒介巨大的社会功能日益凸显,其负面影响令人担忧,民众对媒体的指责、批评之声高涨,如“众声喧嚣、吵闹、真相模糊;强化对立与冲突,偏好冲动新闻;社会新闻比重过高;缺乏深度与内涵;太注重负面、八卦报道;倾向有闻必录,查证不足;太强调本土,缺乏国际视野;缺乏文化、教育和社区新闻;推波助澜一些扭曲的社会现象”等。公众对媒体充满负面印象,对媒体不信任者达37%。^[21]首先倡导媒介素养教育的是“富邦文教基金会”和“电视文化研究委员会”、“媒体识读推广中心”等民间非赢利团体和组织。它们举办研讨会,培养中小学媒体素养教育方面的教师,并深入社区,以家长为对象,举办小型研习班。2000年,“媒体识读推广中心”还编辑出版《媒体识读教育》月刊,成立网站,提供媒体识读的背景知识。“富邦文教基金会”编撰出版《媒体素养公民教育》教师手册,供中小学教师教学参考。2002年10月,台湾地区“教育部”公布《媒体素养教育政策白皮书》(以下简称《白皮书》)。《白皮书》是台湾地区鉴于大众传媒对学校教育和社会教育的巨大影响,以及对传统教育体制的挑战,在社会各界的极力推动下而出台的。正如《白皮书》篇首所指出的:“教育学界大多数人都注意到‘学校’这个体制,如何改变了一百多年来国人的教育过程和教育内涵,尤其是学校如何取代家庭,成为主要的教育场所。但是较少人知道,电视兴起以及大众传播媒介发达的过去这四十年,媒体已经成为国内青少年和儿童的第二个教育课程,甚至直逼‘学校’,有取而代之成为第一个教育体制的可能。媒体在教育上,不但进一步边缘化了家庭的教育角色,也逐步瓦解、威胁与动摇了学校的权威地位。”^[22]《白皮书》分为“媒体素养教育的重要性”、“媒体素养教育的愿景”、“媒体素养教育的政策”等三个部分,对台湾媒体发展的历史和现状、媒介的负面社会效应、媒体的公民传播权、媒体素养教育与社会未来发展、媒介素养教育目标和实施策略、媒体素养教育的政策保障和组织运作等进行了全面、深入的阐述。《白皮书》认为,媒介素养教育是一种终身教育,其目标是建立“健康的媒体社区”;个人通过媒介素养教育可以获得“释放”和“赋权”,以及运用媒体来沟通表达和改善社会的能力;媒介素养教育必须从小学、中学、高职、专科、大学和成人教育等不同层面切入;鼓励学校开设媒介素养相关选修课和通识课程,并注重师资培育和辅助体系的建立;形成学校教育与社会教育互补、教育与媒体互动、全民参与的良性格局。2004年,根据《白皮书》计划,台湾成立了“媒介素养教育委员会”,负责研究和审查媒介素养教育规划和政策,督导和评估有关活动,推动媒介素养教育运动的开展。

2.在不同的历史时期,随着认识的深化和媒介生态环境的变化,形成了不同的媒介素养教育范式和实施模式

就理论认识层面而言,以大众传播与文化研究的发展演变为基础,欧美国家在不同历史时期形成了媒介素养教育的三种范式。

一是免疫范式。20世纪三四十年代,在“利维斯主义”和欧洲各国传播批判学派的影响下,大众媒介被视为破坏传统高雅文化、滋生低俗文化的“文化病毒”。基于对大众媒介及其传播的大众文化的批判立场,这一时期的媒介素养教育被理解为对传统文化的保护,在对“作为社会疾病的大众传媒”进行全面批判的基础上,鼓励公众“甄别和抵制”大众文化的欺骗性、虚伪性和麻痹作用,“提防大众媒介的迷药”,免疫范式应运而生。正如学者马斯特曼(Len Masterman)所说,这种媒介教育事实上是一种排斥媒介的教育。^[23]

二是分析范式。20世纪五六十年代,这一时期是英国文化研究的发轫时期,文化研究学派的开拓者们一反“利维斯主义”的精英立场,“文化”不再被视为拥有特权、高不可及的“经典”,而被视为“整体的生活方式”。正如文化研究学派代表人物威廉斯所指出的:“对于文化这个概念,困难之处在于我们必须不断扩展它的意义,直至它与我们的日常生活几乎成为同义的。”^[24]既然文化意味着整个生活方式,大众文化是人类生活的有机组成部分,那么,一味地排斥大众文化,不加选择地批判作为大众文化主要载体的大众媒介,就显得不合时宜甚至毫无意义。在这种背景下,媒介素养教育理念发生变化,由“全面批判”转变为主张人们要“判断和欣赏大众媒介”,强调理解媒介,将媒介作为文化现象来分析。由此,以适度开放而非简单排斥为基调的分析范式开始兴起。

三是破译范式。20世纪七八十年代以来,随着结构主义符号学和文化霸权理论的兴起,学界提出了媒介素养教育的新范式———破译范式。破译范式认为,大众媒介有其特殊的生产、制作和流通规则,媒介内容是通过符号建构出来的,并不是客观事实本身;大众媒介具有创造“媒介环境”的功能,这种“媒介环境”是虚拟而不是现实的,是被媒介选择过、解释过的现实,“媒介环境”有别于“现实环境”,而在媒介化的社会中,人们往往习惯于在“媒介环境”中生活,甚至已习惯于将“媒介环境”视为“现实环境”,这种状况极易造成媒介对公众的误导;“媒介真实”不等于“客观真实”,“媒介真实”背后有社会、有政府、有权利,有作为反映这种真实的媒体本身的局限,而受众理解这种“媒介真实”的过程中,掺杂了社会影响并受自身的种种限定。因此,媒介素养教育就是要培养公众对媒介“建构现实”功能的“破译”能力和醒觉能力,打破对媒介的神秘幻想,要于媒介的表现中自觉加以辨别,自主获取知识,使之为我所用,而非被其奴役。

至于媒介素养教育的具体方式,各国结合本国国情进行了多种尝试和探索。根据英国学者莱恩·马斯特曼的概括,主要有四种模式:(1)媒介研究作为一门独立的科目;(2)媒介研究作为某一科目中的一个部分;(3)把媒介教育融入所有科目中;(4)媒介研究作为一个整合的、跨学科的课题。^[25]

3.形成众多社会主体、社会组织广泛参与,社会化、国际化的教育格局

以政府引导为基础,各种非政府的学术组织和社会团体广泛参与、积极倡导,是各国媒介素养教育运动的一个显著特点。如英国的“全国初级媒介素养教育工作小组委员会”,加拿大的“媒介素养教育协会”,美国洛杉矶的“媒介素养教育中心”、旧金山的“媒介素养教育方略”、麦迪逊的“全国电子传媒协会”和阿什维尔的“媒介素养公民行动”,新西兰的“全国媒介教育协会”,日本的“儿童与公民电视论坛”等等,这些协会、社团和组织对推动各国媒介素养教育运动的开展起到了关键作用。

一些国际性的媒介素养教育组织的相继成立,标志着媒介素养教育成为一个国际社会共同关注的重要话题,促进了媒介素养教育的国际化。近年来非常活跃的“国际教育媒介理事会”(International Council for Educational Media)就是一个积极推进媒介素养教育的国际性非政府组织。该组织的代表来自阿尔及利亚、尼日利亚、奥地利、比利时、法国、德国、丹麦、芬兰、西班牙、意大利、英国、日本、科威特、美国、加拿大、墨西哥等30多个国家。由欧洲共同体委员会和欧洲理事会赞助成立的“视听传媒教育欧洲协会”(The European Association for Audiovisual Media Education),是欧洲各国媒介素养教育组织的交流与协调机构,该组织多次召开大会,讨论媒介素养教育计划。此外,“国际天主教广播电视和音像协会”(International Catholic Association for Radio,Television and Audio-Visuals)也多次与“国际天主教电影和音像组织”(International Catholic Organization for Cinema and Audio-Visuals)合作举办国际会议,倡导、研究媒介素养教育,实施各种培训项目。

联合国教科文组织(UNESCO)自1960年代介入媒介素养教育,几乎每10年就举办一次传媒教育的国际会议,成为媒介素养教育的大力倡导者和积极支持者。1978年,联合国教科文组织出台了“媒介素养教育方案”,该方案指出:在当代资本主义社会,大众传媒的消极影响不可避免,这种社会环境中的大众传媒,有可能成为操纵公众舆论的重要工具,因此,媒介素养教育的目标,不仅要教会青年人如何应对各种大众媒介,而且要鼓励学生为建立具有真正民主精神的高质量的大众传播体制而努力。

1982年,联合国教科文组织在国际媒介教育研讨会上发表《关于媒介教育的格伦沃尔德宣言》(GRUNWALD DELARATION ON MEDIA EDUCATION),提出:政府和教育系统都应当促进公民对“传播现象”的批判性理解,并应促进公民参与到媒介运作中。

1982年、1984年、1986年和1992年,联合国教科文组织相继出版了《将大众媒介用于公共教育国际研讨会的最后报告》、《媒介教育》、《了解媒介:媒介教育与传播研究》、《全球传媒教育的新趋势》等四种读物,并在1989年发表的《世界交流报告》中,设专节对媒介素养教育的国际趋势和亚洲、太平洋地区、欧洲、拉丁美洲的媒介素养教育状况做了介绍,并提供了25种媒介素养教育的论著索引。^[26]

2007年,联合国教科文组织发布《巴黎议程》(Paris Agenda),又称《关于媒介教育的12项建议》(12 Recommendations for Media Education),为1982年格伦沃尔德宣言中的四条指导纲领制定了具体措施:

纲领一:在各级教育中推行全面的媒介教育项目

(1)引入一个全面的媒介教育概念

(2)强化媒介教育、文化多样性和尊重人权之间的联系

(3)界定媒介教育基本技能和评估体系

纲领二:进行教师培训和提高社会各界人士的媒介教育意识

(4)将媒介教育纳入教师基础培训之中

(5)探索适当的教育方法,并不断优化之

(6)调动教育系统内的所有力量参与到媒介教育中来

(7)调动社会各界力量参与到媒介教育中来

(8)将媒介教育纳入终身教育框架

纲领三:构建媒介教育研究与传播网络

(9)在高等教育中发展媒介教育与相关研究

(10)创建学术交流网络

纲领四:加强国际间合作

(11)组织和开展各种国际间交流活动

(12)提高政治决策者的媒介教育意识并调动他们的积极性

2008年1月,联合国在西班牙马德里召开的文明联盟论坛(Alliance of Civilizations Annual Forum),首次将媒介素养教育议题列入会议专场。马德里论坛之后成立的媒介素养教育交流中心(Media Literacy Education Clearinghouse,http://www.aocmedialiteracy.org),是一个由联合国资助成立的媒介素养教育门户网站,免费提供英语、西班牙语、阿拉伯语、法语、德语、俄语和其他语言的相关研究论文。2009年,文明联盟与联合国教科文组织合作,在Grupo Comunicar和European Commission(欧洲委员会)两家机构的支持下,出版了《全球媒介教育政策概览:前景、方案与挑战》(Mapping Media Education Policies in the World:Visions, Programmes and Challenges),呼吁要在跨文化、全球的视野下界定媒介素养教育。