媒介素养教育的理论资源和实践意义

第2章　媒介素养教育的理论资源和实践意义

所有的媒介内容都可视为媒介“建构”的产物,这是媒介素养教育最重要的理念。媒介所呈现的内容并不完全是对真实世界的反映,而是经过刻意选择、综合各种因素之后的结果;媒介不仅“反映”和“展现”客观世界,而且“再现”和“塑造”社会现实。媒介素养教育的核心就是试图解构这些隐藏在媒介信息背后的机制,让学习者了解之所以呈现这样的媒体面貌的原因。

探讨和解构媒介信息背后“建构”社会现实的内在机制,是信息时代众多学科领域共同的“兴趣点”。正因为如此,媒介素养教育的理论资源十分丰富,广泛涉及传播学(主要是批判学派)、社会学(特别是文化社会学)、教育学、符号学等许多学术领域,具有广阔的学术背景。

近年来,不少媒介素养研究学者和机构,试图梳理媒介素养的理论脉络和学科背景。以日本东京大学的MELL项目为例,该项目曾经试图总结媒介素养的背景和相关研究领域,认为媒介素养是一个交叉性的研究领域,其背景跨越了教育实践、教育理论、媒介理论、媒体实践和社会运动等多方面。

图2-1　媒介素养的相关领域^[1]

然而,正是这种跨学科的背景造成了媒介素养教育研究的某些尴尬。2007年,美国媒介素养联盟(National Assocaiton for Media Literacy Education)召开的“媒介素养教育研究峰会”(2007 Media Literacy Education Research Summit)讨论的焦点之一就是媒介素养教育究竟是不是一个专门研究领域。这种不明确很大程度上来自于媒介素养教育研究本身存在的一些问题。美国学者凯瑟琳·泰纳(Kathleen Tyner)在此次峰会上所作的主题发言《界定需要,认识挑战》指出,媒介素养教育研究从概念界定到研究方法都存在自身的问题,具体表现在如下六大基本挑战:^[2]

(1)需要更明确的概念界定(如对媒介、媒介素养、媒介素养教育等问题的界定);

(2)需要将媒介素养教育的过程量化(process measures)(如媒介教育的具体步骤是什么?)

(3)需要用信度和效度分析方法量化学生掌握的媒介素养技能;

(4)需要用信度和效度分析方法量化态度与价值观;

(5)需要检验相关假设,即不同的教育和成长环境如何影响媒介素养教育的结果;

(6)需要建立并检验相关概念模型,以描绘媒介素养教育能否以及如何转化为更广泛的教育和社会成果。

而在我国,从学理层面探索媒介素养教育到底是什么,尤为重要。因为从概念层面而言,无论是“媒介素养”还是“媒介教育”都是从国外传入的概念,属于舶来品;而媒介素养实践则更像是自下而上的社会运动,其发展源于媒介迅速发展带来的一系列社会问题,例如青少年与媒体不良信息(色情暴力等)问题、妇女与传媒问题、农民的媒介素养问题等。因此,媒介素养教育理论与媒介素养教育实践的发展,可以说是平行发展、两者相互寻求支持的过程。“从学术内涵上探索媒介素养教育到底是什么”这一问题,关系到媒介素养教育的理论基础,这是决定我国媒介素养教育理论和实践进一步健康发展的重要因素。

本章将以媒介“建构”社会现实为切入点,从媒介“建构”和“塑造”社会现实的功能、“媒介环境”与“现实环境”的区别以及什么因素影响和导致媒介对“媒介环境”的“建构”与“塑造”等三个角度,阐述、分析媒介素养教育的理论资源和学术背景,进而为媒介素养教育的实践推广寻找实施动因和理论依据。