中小学教师人性理念的放逐与完善方式

中小学教师人性理念的放逐与完善方式_教师教育研究.第

中小学教师人性理念的放逐与完善方式

王安全

摘要:人性是人生而固有并后天习得的各种属性。人都是在人性中、为了人性而从事教育实践活动的。但中小学教师普遍没有对其自身人性及其理念进行反思，其人性及其理念始终处于放逐状态，从根本上导致了各种不良教育现象和问题的发生。因此，应有意识地引导教师通过理论学习和实践锻炼等方式，逐步完成其人性及人性观，才可能预防和杜绝不良教育后果发生，并努力取得积极的教育实践效果。

关键词:中小学教师；教育；人性；理念

自有了人类就有了人性问题，自有人类文明以来就有人文、自然、社会学者不断追问、反思人与人性问题。苏格拉底很早就提出认识你自己的智慧思想。可以说，不同学科发展史是不同人性的展示、反思史。其中，传统教育学者更多关注了一般意义的人性，在众多重大教育问题研究中比较多地从人性方面进行了前提反思，对教育理论发展起到了基础作用。但是，传统人文、教育理论研究过多地从文献和历史视野，从人的整体意义反思人性的一般问题与一般人的人性问题，很少关注解决中小学教师具体的人性及其人性理念问题。而中小学教师在具体教育实践活动中，都有意无意地体现、彰显着各式各样的人性特征，成为影响教育实践质量与效率的最直接、最关键的本体性原因。因此，有必要从教育实践者层面重新认识人性及其教育实践影响。(www.guayunfan.com)

一、人性及其教育功能影响

人性就是人生而固有并后天习得的各种本体与本质属性，既包括人区别于其他动物的特性，又包含人与其他动物的共同属性。［1］（P6）从结构上看，人性是人生而固有、一成不变、普遍、必然、不能自由选择的质性与一定限度内后天习得、不断变化、特殊的、偶然和可选择的量性的统一体。［2］（P12）它包含了伦理学层面善、恶道德人性，经济学层面自私人性，以及哲学层面自由、自觉、自为的本体与本质人性，社会学层面的社会性和个别性，心理学层面的能动性与超越性，文化学层面的自然性与文化性，生物学层面的动物性与本能性等等。不同人性理论是不同学科知识领域中，以建构主义方式预设、生成的某一方面的人性假设，这些理论远远不能涵盖已被证实及未被发现的其他方面的人性事实。学科和理论世界中的人性永远是局限和片面的，每一种理论都过度强调了复杂、绝对真理的不同方面而非全部。［3］（P265）复杂性理论认为，人是复杂性动物，人性是复杂、多样的。［4］（P273）从实践教育学立场看，每个人人性都是其多种品性的系统、完整、相互融合的统合体。人既有自觉、自由、自主和自为性，也有主体间性、被决定性和受限性；人既有善恶道德属性，也有以阶段性、层次性为特征的生理属性；人既有自然性、动物性、非理性和惰性，也有社会性、个性、理性和精神性。人性包含人与自然界万事万物的共同属性，也包括人区别于天地万物的特殊性质。人性是其所具备的各种本质与非本质属性的统合体。而各种学科理论对人性解析基本是分割进行的。不能自由统合起来，完整解释说明和还原生活世界中人性的方方面面。现实生活中散落在“民间”以及尚未发掘出来的人性特征还很多，人类未被认识理解的最后可能就是人本身。［5］（P101）这说明在学科中、跨越学科知识界限把握人性的必要性，也说明在生活中并通过生活世界完整把握人性的长期性、艰巨性和必要性。

人性是教育活动的逻辑起点和最终归宿。不论什么层次、类型的教育者都是在其既有人性方式中从事教育活动的，而其最终目的是为了受教育者人性升华。人性善者习惯以善意方式对待学生，人性恶者习惯以破坏性方式对待学生。因此，每一位中小学教师的教育行为都是其既有人性的结果。另一方面，每一位教师在具体教育活动中，都有意无意以不同人性理念看待学生、实施教育行为，而不同人性理念往往导致不同教育方式和结果。在正确人性理念驱动下，教育者会以客观、公正、合理性方式对待学生，从而引起好的教育结果；在片面和错误人性理念驱动下，教育者往往以溺爱、放纵或严惩等方式对待学生，从而产生消极和负面性教育结果，甚至导致教育失败。但由于人性反思及相关教育内容的缺失，在中小学教师层面大量存在着随意放逐、片面的人性及其理念。

二、中小学教师人性理念的放逐及其问题呈现

中小学老师是基础教育活动的组织者、参加者和实施者，是基础教育质量的具体谋划者和形成者。他们的人性及其人性理念直接影响其教育教学态度及其对学生的态度，影响其对教育教学内容、教学方式方法的选择与应用，最终影响教育教学的实际效果。

一般而言，中小学教师人性观念简单而肤浅，大多处于随意放逐状态。很少有人对其自身人性及其理念进行具体反思，上升到系统认识论层面。笔者于2010年3月，就人性是什么、人性的教育学意义与要求等问题，随机访谈了11位中小学教师。被访对象中4人（占36.37%）不知道什么是人性，4人（占36.37%）以自然主义方式、含糊地认为“人性是人的自然属性”“人性是人的天性”，另外3人（占27.27%）从道德价值取向上认为“人性是人的德性”“人性是人的善性:人之初、性本善嘛”。至于人性的教育学意义，3人（占27.27%）认为教育是为了发展人好的方面、人的善性，其余意义功能均说不出来。对于人性好在何处，怎样发展人性，没有人能回答出来。说明中小学教师普遍缺乏清晰、完整的人性认识，习惯以模糊和极端化人性方式从事教育活动。这些人性观念归纳起来无外乎传统意义的性善、性恶、人性分层几个方面。

在学生日常教育管理活动中，有些教师习惯于表扬法，从来不会批评学生，是因为其潜意识存在着“人都是好人，学生本性都是好的”这样的理念。有些教师习惯于批评惩罚法，是因为其内心深处隐含着人性为恶的理念，主张“给学生一个好心，不要给好脸”，“不打不成才”。有些教师认为学习差的学生本性向恶，学习好的学生本性为善；一些学生本真为善，另一些学生绝对向恶。人性是分层次的，存在高低、贵贱、好坏之区分。因此，教育中对本性善者需要表扬呵护，对本性恶者需要强力扼制其行为。

由于中小学教师人生及其人性知识、经验的局限性，他们的社交范围大多局限于学校和教育领域，其所能对话、认识到的人有限，他们不可能深入对话到社会生活中形形色色的各类人，造成其对人及人性的完整性、复杂性认识不足。而且，在实施教育教学活动之前，由于师范院校教师教育专业课程内容设计上的局限性，迄今为止的绝大多数教育学教材不涵盖“人性与教育”方面的内容，造成教师教育专业学生在专业学习的初期，就没有条件系统学习甚至接触“人性与教育”方面的理论知识。在日常教育活动中，又疲于应付各类教学检查和其他大量繁杂的教学实践活动，无暇顾及，也顾及不到引起教育质量、效率的深层次人性问题，没有意识、能力结合自己职业、专业对学生人性进行深刻反思和系统研究，无力对某些甚至个别学生的人生与人性进行长期跟踪研究。基于人性知识和反思上的缺失，实践者人性结论往往以性善、性恶、性分层次等极端形式或观念化方式放逐出来。

性善理念持有者要求以人性善的观念开展教育活动，溺爱和娇惯孩子，积极顺应和引导人性，天命之为性、率性之为道，修道之为教。［6］（P65）放任甚至放纵孩子言语行为，造成孩子随心所欲和为所欲为的不良习性。俗话说，习惯决定命运。赫尔巴特认为，“最小的错误因习惯而会发展变大”，“最小的欲望，如不受克制，会转变为狂热。这样，未来的生活就会变得不稳定，就会出现诱惑、迷惑——出乎意料的厄运。”［7］（P316）因为人的习惯养成始终受到某种人性理念驱使下教育行为模式影响。放纵人性是人性善观念的结果，但放纵人性又是人性恶的原因。而性恶理念持有者认为人在本体上是坏的，人的本能欲望是恶的。［8］（P90）人天生下来就有贪欲、懒惰、任性和逃避倾向，是动物本能在人身上的延续。所以，为了返璞归真，教育需要“存天理、灭人欲”，“化性起伪”。霍布斯认为，人类生存都以贪欲和自私自利为目的，只有通过严格管理和训导才能使人恶的天性得到矫正和克服。［9］（P1～6）其不知单项度压制、管理和训导会引发学生对教师的怨恨心理，助长其恶性，有违背于教育的辩证逻辑。人性层次理念持有者认为人的德性、智性有层次高低、贵贱之区分，对不同等级的人应予以不同教育内容和方式。德性高得多鼓励，智性高的可以接受更好的教育；德性低的要多打击，智性低的只能接受差的教育内容和方式。其不知德性、智性的自在内容是多样的，每个人的德性、智性由多方面因素构成。有的人个人德性好、公共德性差；有的人数学智性好，音乐智性差。而且，人的德性、智性也不可能完全统一共进，存在高智性、低德性，或者高德性、低智性状况。简单化人性分层理念会造成教育行为方式的肤浅和简单化，以及不良教育后果的发生和教育失败。

三、中小学教师人性理念的完善方式

由于中小学教师人性理念大多是零散、碎片状态，是未被反思、意识的存在，很少有人有意识专门学习和研究人性的确切意义，也不关注人性与教育实践间的内在关系，就随意按照自己对人生标准的简单化理解实施教育行为，导致教育实践的随意化方式，以及教育实践效果不高等问题的发生。因此，有意识引导中小学教师形成健全、合理和适切的人性及其理念已成为迫在眉睫的教育需要。

健全的人性理念表征为全面性、理性和适切性，即健全合理的人性理念需要以整体、系统性思维和复杂性理论为基础，合乎人生与人心的基本事理。人性是综合、复杂、多样和整体的，人的思维、情感、意志和行为等不仅有一般动物的普遍特性，还有许多后者不具有的主观性、非确定性、个别性和非量化性等高级复杂特性。人生世界本质上是意义、价值世界，不可能仅仅被客观地解析说明，需要通过理解等更加复杂的方法才能真正把握。［10］（P1～8）而要想正确理解人生与人心，形成健全合理的人性观念，就要参加到广泛、多样的社会实践活动中去。在各种各样教育实践活动中接触认识不同年龄、肤色、民族、性别与不同类型的教育者、学习者，在各式各样社会实践活动中，在长期和多方面交往实践中，主动经验、感悟人性的丰富性、多样性。也要通过对某些典型教育案例、经典教育人物在不同时期、不同活动中表现出人性善恶的不同方面，及其人性的决定与被决定性方面的深刻反省、抽象和概括，认识人性的现实性与历史性，复杂性与变化性的统一性，认识人性实然与应然的双重性。人是自己经历的结果，人性也是其经验的结果。马克思主义认为人性的本质是人的实践性，人的实践经验内在地规定了人性的实然与应然的两重性。教育之于人，即是尊重和理解人性，尊重人的整体和差别性，通过教育人自身自由自觉的实践活动，不断激扬和超越该给定性与自在性，扬弃和消解其实然消极人性，形成其积极“应然”性。［11］（P1～8）

其次，在教育学专业课程编制中，需要有意识专门设计“教育与人性”方面的知识内容，有意识专门组织现时或未来教师系统学习人性理论知识。使教师在应然人性理论学习中，初步形成适切、理性的人性观念，逐步学会运用合理的人性观念开展教育实践活动。在以往教育学专业课程设计中，由于课程知识编写者惯性思维方式及其对中小学教师人性理念估计认识上的不足，普遍缺乏“教育与人性”关系方面的信息，造成中小学教师在教育理论学习的源头，就缺乏对人性与教育关系方面的系统性认识，从而导致他们在教育实践中的自然主义行为方式。因此，需要在以后的教育学学科建设中，系统介绍人性与教育关系，包括什么是人性，人性的教育学意义；人性的构成以及综合性、差异性、多样性与复杂性特征；教育的人性化与人性化教育的可能性等等。在具体的教育教学实践活动中，通过全面讲授、组织学生对话、讨论等方式，消解其人性上的前意识状态，及其表面化、模糊化、零散化和片面化认识，促使其有意识思考、形成复杂、综合的人性因素及其行为方式从事教育活动，从而促使受教育者的有效发展。

（刊于《全球教育展望》2011年第1期）

参考文献:

［1］［2］王海明.人性论［M］．北京:商务印书馆，2005．

［3］［美］莱斯列·斯蒂芬森，大卫·哈贝曼.施忠连译.世界十大人性哲学［M］.上海:复旦大学出版社，2007．

［4］孔孙懿.教育失误论［M］.南京:江苏教育出版社，2003.

［5］［法］埃德加·莫兰.陈一壮译.迷失的范式:人性研究［M］.北京:北京大学出版社，1999.

［6］子思.中庸·礼记［M］.西安:陕西文艺出版社，2009.

［7］［德］赫尔巴特.李其龙译.教育学讲授纲要［M］.杭州:浙江教育出版社，2002.

［8］郝文武.教育哲学［M］.北京:人民教育出版社，2006.

［9］王坤庆.关于人性与教育关系的探讨［J］.教育研究与实验，2007，（3）.

［10］欧阳康.复杂性与人文社会科学创新［J］.哲学研究，2003，（7）.

［11］鲁洁.实然与应然两重性:教育学的一种人性假设［J］.华东师范大学学报（教育科学版），1998，（4）.

作者简介

王安全（1967—），男，汉族，陕西蒲城人，宁夏大学教育学院副院长，教授，教育学博士，硕士生导师，主要从事教师教育、农村教育、弱势教育、教育基本理论教学与研究工作。