职业教育课程的涵义_职业教育实践凝思

职业教育课程的涵义_职业教育实践凝思

篇2　职业教育课程的涵义

一、从“课程”与“教学”并列说起

学校教师和行政人员，一般将课程理解为授课科目，诸如英语、生理学、工程力学，即把学科等同于课程。长期以来，教师由于参加教材编写（更谈不上教学计划和教学大纲的拟订）的机会不多，因而缺乏课程开发的意识和兴趣。

在教育理论界，对于课程的研究已经成为“热点”，“课程”已从“教学”中分化出来，形成了相对独立的研究领域。课程与教学是两个并列的概念，基本上已达成共识：现代课程问题的研究，已突破了经典的教学研究领域，逐渐形成了相对独立的理论体系。将“课程”仍包含在“教学”之中，既不利于课程研究的深化，也不利于教学研究的侧重。课程论与教学论的关系，类似于理论力学与经典力学的关系，理论力学自成体系之前，经典力学涵盖了理论力学的部分内容。也就是说，学科发展的内在逻辑，促进了课程论的诞生。1918年，美国教育学者博比特出版的《课程》一书，标志课程论的诞生。新中国成立后，我国沿袭前苏联的教育体制，受前苏联教育理论的影响最深，加上十年文革的浩劫，使我国对课程论的系统研究起步较晚。作为1999年后才大规模发展起来的高等职业教育，对课程更显关注不够、研究不力。因此，对我国教育界，尤其是高等职业教育界，将课程从教学中分离出来进行研究更有必要。这既可以加速课程理论研究，满足课程改革的现实需要，又可以增强学校教师和相关人员的课程意识，使其积极、主动地投身于课程开发的实践之中。也就是说，教育发展的现实需要，促成了课程与教学的分化，使得课程跳出教学的范畴，进而形成具有独立体系的课程论。

二、职业教育课程的涵义(www.guayunfan.com)

在教育领域内，可能没有哪个概念像课程那样难以作出一个令人满意的定义。课程的定义繁多，涵义不一。课程定义多样性的根本原因在于课程自身的复杂性，直接原因则是由于研究者的出发点和研究角度不同［1］。应该说，从不同的角度给课程下的定义，在特定的历史时期、国家、地区、群体中，都有其积极意义。就我国的高等职业教育而言，关于课程的认识，既不能故步自封、坐井观天，限制自己的视野，也不能脱离中国的文化传统、管理体制、生产水平、经济实力、教育现状和课程观，而强求和发达国家步调一致。

职业教育机构为了实现专业教育目标，就得向学习者提供预先计划好的教学内容、材料和实践活动，借以有效地传授知识、训练技能、培养能力、发展品质、开发潜能。借鉴我国著名课程论专家钟启泉给课程下的定义［2］，结合职业教育的特点，同时考虑到可操作性，我们对职业教育课程作出如下定义：职业教育机构设计的专业教育目标、教学内容和实践活动及其组织、教学材料、教与学的主要方式等所构成的育人的一组必要因素，称为职业教育课程。

这个定义的内涵有以下几个要点：

1.课程是育人的必要因素。培养人的活动，涉及的因素很多，有的因素所起的作用大，有的作用小；有的因素所起的作用稳定，有的不稳定；有的因素必不可少，有的可以替代。其中，课程是必不可少的因素（必要因素）。但是，除课程外，还有其他必要因素，如实验实训设施、实验动物、实训材料等。

2.课程是需要设计的因素，但育人过程中，还有诸如课件、教案等需要设计的非必要因素。

3.教学材料指以教师为主体的教育工作者选择或整理的，与教学内容和方式相适应的，有待学习者加工的事件（如案例、数据、现象等）。

4.实践活动指有明确目的和方案的实验、实训、见习、实习以及课内外主题活动等。

5.教学内容和实践活动的组织包括：各专业应该选择哪些教学内容？选择多少教学内容适宜？教学内容如何划分为各个科目？应该分为多少科目？每门科目的学习和各种实践活动的实施分别需要多长时间或需占多少学分？先后顺序如何安排？分别占多少比例？等等。

值得说明的是，隐形课程是当今课程研究的一个新课题。在我国，关于隐形课程的一种有代表性的看法是［3］：学校通过教育环境有意或无意地传递给学生的非公开性教育经验。考虑到我国为高等职业教育发展的初期，为了使职业教育工作者，尤其是教师认识到正规课程的内涵和意义，同时也有利于教师进行课程开发，故而本文对职业教育课程的定义，没有涵盖隐形课程。

三、职业教育课程的类型

专业教育目标，主要包括教学内容和实践活动以及教与学的方式、教学内容与实践活动的组织等构成专业教学计划（课程计划）。

从教育的角度，按照某种逻辑，如内容性质相近、联系较紧或某种带有普遍性的科学范畴、社会问题等建立、组织起来的教学内容组成科目[1]。教科书以各科目界定的教学内容为编制范围，教辅资料对教科书起辅助作用。

以教学计划为指南，按科目分解、细化为较具体的教育目标，构成教学大纲（课程标准）。

根据以上分析，专业教育目标、教学内容、教学内容和实践活动的组织、主要的教与学的方式，这几项育人的必要因素，表现为教学计划、教学大纲、教科书三种课程，这也是我国公认的三种课程类型。但是，从本文职业教育课程的定义可知，这三种课程不能完整地表现课程涵义。课程外延大于此三种课程，职业教育课程还有以下类型：教学材料；实验、实训、见习、实习方案；课内外主题活动方案，如专题讲座、社会调查等，中小学开设的活动课程，涵盖在这类课程之中。

因此归纳起来，职业教育课程类型应当包括：教学计划、教学大纲、教科书及教辅资料、教学材料、实验、实训、见习、实习方案，课内外主题活动方案。

目前，我国对于传统专业或通用专业的教学计划，一般由国家、地方职业教育机构制订，新设置的专业或冷僻专业，高职院校享有很大的自主权。

国家、地方仅制订少数指定课程（如两课）和某些专业课（专业科目）的教学大纲，而大多数的科目，包括一部分国家和地方的规划教材，国家没有制订适合各专业的教学大纲。高职院校应负起制订大多数科目教学大纲的责任。

除少数科目的规划教材外，国家和地方鼓励高职院校选择或编写教材。现实问题是，选择教材的余地小，且随意性较大；编写教材的数量不够，且水平普遍不高，难以反映地方、行业和职业的特点，较少顾及学习者的认识水平，跟不上社会发展的趋势。

对于教学材料的收集、选择或整理，没有引起学校系部和广大教师的足够重视。

实验、实训、见习，由于作为科目教学的环节，其方案一般体现在教师的教案之中。但是，对专业实习，由于受任教科目和管理体制的局限，教师个体难以发挥作用，高职院校各系和教务处，应当制订完整的专业实习方案，并且要落实方案的实施。

对于课内外主题活动方案的制订和实施，既可以由教务处、学生处、团委、系部完成，也可以由班主任（辅导员）、任课教师完成。

四、职业教育课程与教师的职责

综上所述，几乎各种类型的职业教育课程，教师都可以是，也应该是主动的参与者和开发者。那种依赖教学大纲，拿着教科书照本宣科的教师已经不能履行教师的职责。因此，高职院校主管部门和管理者以及教师都应当明确：课程开发和教学是教师的两大基本职责，二者不可偏废。课程开发是一项需要教师付出艰辛劳动的创造性强的工作，并且要花费不少时间，学校应当将课程开发纳入到激励教师工作的措施之列。课程开发，不仅是学校教学系统和任课教师的职责，学生管理机构和管理者也应当认识到课程开发是自己分内之事。

［参考文献］

［1］从立新.课程论问题.北京：教育科学出版社，2000.

［2］张华，石伟平，马庆发.课程流派研究.济南：山东教育出版社，2000.

［3］靳玉乐.潜在课程简论.见：陈时见.课程与教学理论和课程与教学改革.桂林市：广西师范大学出版社，1999.