中国高等教育的人文关怀_近现代浙江名家教

时间：2023-06-25 理论教育版权反馈

【摘要】：中国高等教育的人文关怀_近现代浙江名家教第四章　当代中国教育文化的现实与重构教育是一把双刃剑。教育文化的扭曲，儿童是首当其冲的受害者。当代中国教育的畸形发展，引发出一系列严重社会问题，其一就是青少年犯罪率不断攀升。在各种形式的犯罪中，青少年的性犯罪又与中国传统的“羞耻心文化”教育有关。因此，如何加强校园文化建设，实现高等教育的人文关怀，是当代中国教育界面对的一个重要课题。

第四章　当代中国教育文化的现实与重构

教育是一把双刃剑。由于历史和文化的原因，当代中国的各阶段教育出现了一系列问题。在消费主义日益弥漫的消费时代，我们的教育明显增加了急功近利的商业竞争色彩。教育文化的扭曲，儿童是首当其冲的受害者。成人间的竞争拼杀已经提前到儿童时代。在孩子的成长过程中，成人基本无视儿童生命的独立性，常常把儿童看作是缩小的成人，或者是成人的预备。父母在孩子尚未出世时就设计了其未来的人生道路和目标，有的甚至是父母自己没有实现的理想。成人与儿童的关系日趋紧张，造成了“成人文化”与“儿童文化”的激烈冲突。胎教、选学、奥数、各种兴趣班等这些“让孩子赢在起跑线上”的教育观，造成了儿童教育的误区。因此，重新回顾丰子恺和周作人的儿童教育思想，对于当代儿童教育具有一定的警醒作用。

当代中国教育的畸形发展，引发出一系列严重社会问题，其一就是青少年犯罪率不断攀升。叛逆少年的犯罪心理与许多因素有关，而不当家庭教育尤其突出，是引发青少年犯罪的重要因素。在各种形式的犯罪中，青少年的性犯罪又与中国传统的“羞耻心文化”教育有关。传统文化里长期存在的禁欲主义，使得性问题成为精神生活和社会生活中的禁区。因此在中国，无论是成人还是未成年人，对性都保持一种较为暧昧的态度。目前，我国大学的性教育程度还是相对落后，性心理知识的缺乏，已经严重影响了大学生的身心健康和学习，而在部分大学生中存在的同性恋问题，对当前日趋多元化的高校校园文化，无疑又产生了一定的影响。因此，如何加强校园文化建设，实现高等教育的人文关怀，是当代中国教育界面对的一个重要课题。

尊重儿童：丰子恺和周作人儿童教育观与两种文化的重构

在中国现代化进程中，20世纪初五四新文化运动所催生出的中国现代美术和现代文学，是一对最先引人注目的现代文艺双胞胎。这对中西文化交融孕育而生的小姊妹，从她们诞生之日起，就重新建构起中国文艺发展的新坐标。在这个坐标系上，丰子恺和周作人无疑分别是各自坐标轴上一个无法绕过的重要坐标点。作为中国“漫画之父”的丰子恺，虽然一生痴迷艺术，崇拜童心，但在时代政局的变动下，这位一心向佛的“居士”，后来在日趋窒息的“车厢社会”里，竟然也显示出“战士”精神的另一面。而与此相反，周作人则由五四时期发现“儿童”和“妇女”，高举“人的文学”大旗的“叛徒”，在政治风云的逼迫下转身为一个专心耕耘“自己的园地”的“隐士”。两人的生命历程和思想逆转，令人不胜感慨。由于都留学日本，接受了西方现代文明，关注儿童命运，丰子恺和周作人在关于儿童、儿童文学、儿童文学教育等方面形成了许多颇为相似而又有区别的观点，认真梳理、比较和考察这些观点，对于当代中国儿童文学教育诸方面凸显出来的一系列问题，特别是对于“成人文化”与“儿童文化”的冲突与重构问题，将会有一定的启发意义。

一、儿童观：“儿童崇拜”与“儿童本位”

在人类发展史上，人的自我发现经历了一个较长的过程。西方社会在16世纪发现了人，18世纪发现了妇女，19世纪发现了儿童，此为西方近代的三大重要发现。瑞典的爱伦·凯则认为，18世纪是人的世纪，19世纪是妇女的世纪，20世纪是儿童的世纪。她对儿童地位将得到提升的预言，表明了处于社会最底层的儿童，被解放得最晚。虽然儿童自古以来就一直存在，但是关于儿童的自觉观念，却沉睡了两千余年。“儿童”是在社会历史不断迁移的过程中，被成人文化所构建出来的一种意识形态。作为历史的概念，每一种形态的“童年”，都是某个历史时代的制式在具体的儿童生命和生活上的映现，是成人社会对“童年”的普遍假设。[1]法国教育家卢梭认为：“在万物中，人类有人类的地位；在人生中，儿童期有儿童期的地位，所以必须把人当人看待，把儿童当儿童看待。”[2]可以说，“儿童”作为人类文化的一道主要风景被发现，积极重视儿童文化生态建设，是衡量我们社会进步的一个重要标尺。

深受西方现代艺术启蒙并有五个孩子的丰子恺，可以说一生崇拜儿童，痴迷艺术和宗教，儿童是他创作素材里的主角。在他的漫画和散文里，儿童的率性活泼和健全处处可见：有给凳子腿穿上袜子的；有睡着后遗落满手香蕉的；有要天不下雨、要球停在墙壁上、要拉住火车尾巴、要月亮出来的；有以为剃头师傅要割爸爸脑袋的；等等。丰子恺的笔下，儿童的世界天真烂漫广阔自由，儿童们都是天赋的身心健全者。而与儿童的健全相比，大人是残缺的；与儿童的纯真相比，大人是虚伪的；与儿童的身手活跃相比，大人就是手足麻痹、半身不遂的残废者；孩子是“莲花不染尘”，大人则是“物欲蔽天真”。儿童与成人完全生活在两个不同的世界里。成人的世界由于受实际的生活和世间的习惯的限制，所以显得非常狭小苦闷，而孩子们的世界则不受这种限制，非常广大自由。年纪愈小，其所见的世界愈大。[3]丰子恺认为，儿童时代是人一生中唯一的“黄金时代”，在这个时代里，儿童的种种行为都是“唯我独尊”式的，全然没有成人的“遏制”“忍耐”“牺牲”等“人类之爱的辛味”（《送阿宝出黄金时代》）。然而，儿童这种健全的天赋会随着他们年龄的增长而逐渐失去，以致儿童长大后就离开了他们的黄金时代，成长为可悲的成人。丰子恺的内心深处，是拒绝孩子成长，痛惜孩子走出黄金世界的。他常想象的理想人生甚至是，小孩子长到10岁左右无疾而终，完成极有意义与价值一生。他认为早产而夭折的儿子比拥有天真烂漫生活的儿童更加令人艳羡，因为他是“完全的天真，自然，清白，明净”（《阿难》）。因此，丰子恺认为，成人应该做儿童的崇拜者、儿童精神世界的守护者。除了他自己多次在文章中称自己为“儿童的崇拜者”外，丰子恺还在自己随身携带的烟斗上刻下一首诗：“吾爱童子身，莲花不染尘。骂之唯解笑，打亦不生嗔。对境心常定，逢人语自新。可慨年既长，物欲蔽天真。”可以说，真心欣赏儿童、崇拜儿童是丰子恺长期坚守的儿童观。

与丰子恺这种颇为感性的“儿童崇拜”观相比，周作人的“儿童本位”观似乎更为客观理性。清末以来，进化论观念甚为中国读书界所推崇，在这种观念的影响下，以周作人为代表的现代知识分子认为，中国要想取得进步的发展，必得倚赖中国儿童未来的发展。他概括出现代意义的儿童观包含这几个方面：“第一，要把儿童当人看；第二，要把儿童当儿童看；第三，要尊重儿童的独立人格。”[4]尽管目前有学者质疑“儿童本位论”不是周作人最早提出来，但学界还是一致认为，大力鼓吹、实践“儿童本位”观，周作人无疑是立场最坚定、宣传最给力的启蒙者。[5]在中国，自五四以来“人”的发现后，就是“妇女”的发现和“儿童”的发现。在新文化运动中，周作人发表的《祖先崇拜》集中阐述了“幼者崇拜”的儿童本位观，激烈批判了“父为子纲”“祖先崇拜”的传统文化思想：“我不相信世上有一部经典，可以千百年来当人类的教训的，只有纪载生物的生活现象的Biologie（生物学）才可供我们参考，定人类行为标准。在自然律上，的确是祖先为子孙而生存，并非子孙为祖先而生存的……所以我们所感谢的，正因为古时文化来了又去，祖先生了又死，能够留下现在的文化和我们——现在的文化，将来也是来了又去，我们也是生了又死，能够留下比现时更好的人”（《谈虎集·祖先崇拜》）。周作人以历史的发展的眼光，站在生物学、进化论的科学理性高度，否认“祖先”、成人的绝对伦理标准和权威的意义，肯定儿童在社会和历史中的特殊地位，具有人的价值，是将来社会的主人，人类未来文化的创造者和人类历史发展的根本力量。这是一种以自然科学为依据，以民族和人类的现在、将来的发展为价值取向的新的儿童观。这种“儿童本位”观与周作人倡导的“个人人间本位主义”相一致，不仅要求人们尊重儿童，还要求人们理解儿童。因为儿童不仅是人，同时又是儿童。也就是说，儿童不仅具有一般意义上的人的价值和地位，同时还有其独特的文化价值和地位。

二、儿童文学观：“艺术诗性”与“自然本性”

作为一个忠诚的儿童崇拜者，儿童自然是丰子恺文学和漫画创作的重要元素。他憧憬于孩子们的生活，并在自觉不自觉中，将孩子们的生活诉诸笔端，留下了《从孩子得到的启示》《华瞻的日记》《给我的孩子们》《儿女》《作父亲》《送阿宝出黄金时代》等美文。这些文章都是极好的儿童文学作品，一方面显示出丰子恺对儿童生活的羡慕，另一方面也可以看出他对儿童文学中“艺术诗性”的追求。例如，他饶有兴趣地描述了一个炎夏的下午，几个孩子吃西瓜时的艺术表现：最初是3岁的孩子的音乐的表现，他满足之余，笑嘻嘻摇摆着身子，口中一面嚼西瓜，一面发出一种像花猫偷食时候的“ngam ngam”的声音来。这音乐的表现立刻唤起了5岁的瞻瞻的共鸣，他接着发表他的诗：“瞻瞻吃西瓜，宝姐姐吃西瓜，软软吃西瓜，阿韦吃西瓜”。这诗的表现又立刻引起了7岁与9岁的孩子的散文的、数学的兴味：他们立刻把瞻瞻的诗句的意义归纳起来，报告其结果：“四个人吃四块西瓜”。（《儿女》）在丰子恺眼里，儿童是天生的艺术家。他们每天做火车、做汽车、办酒、请菩萨、堆六面画和唱歌，全都是主动自觉地创造生活。儿童们的创作力比大人旺盛得多。大人们的呼号“归自然”“生活的艺术化”和“劳动的艺术化”，在儿童面前“真是出丑地很了”（《给我的孩子们》）。丰子恺认为儿童具有“绝缘的眼”，可以看出事物本身的美，可以发现奇妙的比拟。而这种态度，是与艺术的态度相一致的。正因为丰子恺把童心与艺术看作是相通的，所以，他认为儿童艺术要排斥一切世俗功利以及道德、社会、科学和技能的因素，儿童文学的创作者要像看待天上的神明与星辰那样，把人间的艺术与儿童放在同等的地位上。因为真正的儿童文学就是天然的“艺术”，字里行间处处都充盈着“诗性”。

相对于丰子恺的儿童文艺实践，周作人更注重儿童文学理论研究。据不完全统计，从1912年到1913年，他发表的有关理论文章就有25篇。这些文章内容广泛丰富，既有对儿童文学的形式、特征、作用、创作方法等基本理论的探讨，又有对童话、儿歌等多种文体的研究。特别是在1920年10月26日，周作人在北京孔德学校作了题为“儿童的文学”的讲演，宣告了中国现代儿童文学理论的诞生。他说：“以前的人对于儿童多不能正当理解，不是将他当作缩小的成人，拿‘圣经贤传’尽量地灌下去，便将他看作不完全的小人，说小孩懂得甚么，一笔抹杀，不去理他。”“儿童在生理心理上，虽然和大人有点不同，但他仍是完全的个人，有他自己的内外两面的生活。儿童期的二十岁年的生活，一面固然是成人生活的预备，但一面也自有独立的意义与价值，因为全生活只是一个生长，我们不能指定那一截的时期，是真正的生活。”“我们承认儿童有独立的生活，就是说他们内面的生活与大人不同，我们应当客观地理解他们，并加以相当的尊重。”[6]这篇讲演成了此后中国儿童文学理论的纲领性文章，研究儿童文学的人经常将其中的观点作为自己立论的依据。

提出了“人的文学”和“儿童文学”两大理念，并且将“人的文学”理念应用到儿童文学创作上来，是周作人在中国现代文学史上的重大贡献。在《儿童杂事诗》中，不管是记录越中四时风习与食物，还是搜罗童话与儿歌，周作人都是基于儿童本位的思想，以儿童的眼光来观察，这体现了周作人自五四时期便形成且一以贯之的儿童本位的思想观。他认为儿童文学的核心是回到儿童本位，尊重儿童独特的个性，顺应儿童的“自然本性”。在中国传统的封建纲常伦理桎梏下，儿童基本是成人的私有财产，从来就没有多少做人的权利与尊严。以成人为本位的传统文化，自古以来就习惯了视儿童为“缩小的成人”，父母总是以成人的视角去规范孩子的行为，或用“父父子子”式的封建礼教规训儿童。这是“没有儿童”的时代，当然也不可能产生儿童所需要的文学。千百年来，无数人的童年时光湮灭在枯燥的《三字经》《百家姓》和“四书五经”里。因此，周作人哀叹道：“可喜别国的小孩子有好书读，我们独无。这大约是不可免的。中国是无论如何喜欢读经的国度，神话这种不经的东西自然不在可读之列。还有，中国总是喜欢文以载道的。希腊与日本的神话纵然美妙，若论其意义则其一多是仪式的说明，其他又满是政治的色味，当然没有意思，这要当作故事听，又要讲的写的好，而在中国却偏偏都是少有人理会的。”[7]周作人深刻地意识到，在中国传统文化观念中，令人窒息的蒙昧主义和专制主义以其强大的力量压迫着儿童生存的文化空间。正因如此，要消除无知，把儿童从蒙昧和专制的“非人时代”解放出来，过一种自由而健康的“人的生活”，恢复儿童生命的“自然本性”，便是周作人儿童文学观的基本诉求，这种把人当人，把儿童当作儿童的文学观明显具有现代性品格。

三、儿童文学教育观：“儿童中心化”与“人的现代化”

丰子恺1921年赴日留学时，正值日本童心主义文学艺术的全盛期，这种氛围促使他将艺术与童心联系起来，在对艺术的崇仰中发现了童心的可贵，这为丰子恺形成以“儿童崇拜”为心理基础的纯艺术儿童文学观提供了契机。当他以居士身份皈依佛门后，更是以佛家教义作为安身立命的宗旨。拥有艺术家和佛家“居士”双重身份的丰子恺，其儿童文学教育观便自然而然与他一贯坚守的纯艺术观和趋向佛理的人生观产生了密切的关联。可以说，他的儿童文学教育观正是在佛家“心性本净，客尘所染”的基础上形成的。丰子恺确信，儿童生来就是“身心全部公开的真人”，“认识千古的大谜的宇宙与人生”的童心，是儿童与生俱有的，而这在作为教育者的成人那里却是早已失去了的。因此，他认为真正的儿童文学应该是以童心来教育成人，而不是所谓传统的文以载道规训儿童，否则就像要求天上的神明与星辰，来崇拜世俗的人间那样，令人不可理喻了。儿童文学教育实际上根本“不必父母与先生教他”，“只要父母与先生不去摧残他而培养他，就够了”（《关于儿童教育》）。这样一来，所谓的儿童文学教育，只能是单纯的欣赏、赞叹和保护儿童，而非引导儿童。因为在孩子面前，成人根本没有任何优越性可言。一个病态、残缺、不健全的人是不配教健全的人的。这是丰子恺对于传统儿童教育的大胆颠覆！其实，丰子恺在随笔和漫画中处处赞扬儿童，不过是为了从反面来诅咒当时成人世界的恶劣。他的种种努力都是为了引起人们对珍贵童心的发现，引发我们对于儿童生命价值的重新体认。丰子恺这种尊重儿童个性、高度评价儿童人格的“儿童中心化”教育观，与华兹华斯的“儿童是成人之父”，马斯洛的“第二次天真”等观点都有相通之处。在某种程度上，丰子恺的儿童文学教育观具有一定的合理性和参考价值。

周作人是中国现代最早提出儿童文学口号的人，他认为儿童文学的最高使命就是尊重儿童的自由生命价值，使儿童的身心得到健全、自由、充分的发展，从而“把儿童养成一个正当的‘人’”（《谈虎集·关于儿童的书》）。这其实是周作人“人的文学”理念在儿童文学观上的自然展开，仍然是关于“人的解放”促进人的“现代化”进程的文学启蒙思想的问题。他认为只有顺应儿童的自然本性，儿童文学才能满足儿童的自然欲望，引导儿童向善向美。因为人是“‘从动物’进化的”，“人的一切生活本能，都是美的善的，应得到完全满足”（《人的文学》）。尽管周作人强调儿童文学的超功利品性将会带给儿童的精神愉悦，他还是十分重视儿童文学的教育性。为了充分实现儿童文学的教育性，周作人还积极倡导儿童文学文体的多样化，注重童话传说与儿歌民谣对儿童的教育意义，认为童话在儿童教育上的作用是文学的而不是道德的。他极力倡导儿童文学在儿童教育上的价值主要是娱乐、审美等功能，他强调：“我很反对学校把政治上的偏见注入小学儿童，我更反对儿童文学的书报也来提倡这些事。以前见北京的《儿童报》有过什么国耻号，我就觉得有点疑惑，现在《小朋友》又大吹大擂地出国货号，我读了那篇宣言，真不解这些既非儿童的复非文学的东西在什么地方有给小朋友看的价值。”[8]正是由于这样的态度，周作人认为：“《伊索寓言》向来一直被认为启蒙用书，以为这里故事简单有趣，教训切实有用，其实这是不对的，于儿童相宜的自是一般动物故事，并不一定要是寓言，而寓言中的教训反是累赘，说一句杀风景的话，所说的多是奴隶的道德，更是不足为训。”[9]周作人这种特别注重美育的儿童文学教育观具有浓厚的人道主义色彩，体现了五四时期中国启蒙主义者对“人的现代化”的强烈诉求。

四、儿童教育与文学的当代启示：“成人文化”与“儿童文化”的冲突与重构

法国思想家蒙田曾经感叹：“摆在人类知识面前的最困难、最重要的问题似乎就是正确地抚养和教育儿童。”[10]中国当前的儿童教育，确实已经成为社会、学校和家庭里最困难、最重要的问题之一。通过对丰子恺和周作人有关儿童、儿童文学、儿童文学教育等方面思想的上述梳理和对比考察，我们发现，当代儿童教育的实质问题其实是两种文化冲突的问题。

我国其实很早就开始重视儿童教育，但是在清末民初以前，我国儿童教育思想一直是“成人本位”的。从清末开始，西方现代教育思想开始传入我国，到民国初年，新式学校取代了旧式私塾。在五四时期，西方儿童观和儿童文学及教育观的传入和倡导，给中国儿童教育带来了前所未有的根本性变革。特别是“儿童中心主义者”杜威在我国长达两年之久的教育思想的传播，深刻影响了丰子恺和周作人等一批中国的儿童教育者。杜威明白地宣告儿童是教育的中心：“教育的最大毛病，是把学科看作教育的中心。不管儿童的本能、经验如何，只要成人认为一种好的知识经验，便炼成一块，硬把它装入儿童心里面去。现在晓得这种办法是不对了。其改革的办法，只是把教育的中心搬一个家：从学科上面搬到儿童上面。”[11]在杜威等人影响下，丰子恺和周作人都产生了尊重儿童、恢复童心和人性的现代意识，不论是“儿童崇拜”观还是“儿童本位”观，都是对传统“成人本位”文化的颠覆，他们的思想不仅在20世纪初的中国产生了巨大影响，就是对当下的儿童教育也无疑具有极大的启发意义。

毋庸置疑，当前我国儿童教育充满了急功近利的世俗性，应试教育愈演愈烈。在孩子的成长过程中，成人与儿童的关系日趋紧张，造成了“成人文化”与“儿童文化”的激烈冲突。以成人为本位的“成人文化”基本无视儿童生命的独立性，常常把儿童看作是缩小的成人，或者是成人的预备。当下商业时代成人间的竞争拼杀已经提前到儿童时代，甚至是幼儿时代或者更早。父母们所热衷的胎教、奥数、各种兴趣班等这些“让孩子赢在起跑线上”的教育方法，带来了儿童教育的误区。丰子恺把这种误区称作是儿童的大人化，周作人认为是一种少年老成主义。这无疑是“成人文化”对以儿童为本位的“儿童文化”的无理强暴。当代著名的儿童文学研究者朱自强先生将这种文化冲突对儿童“当下幸福”的伤害，归纳为三方面：一是孩子们自由自愿的游戏。游戏对于儿童而言是一种最正当的不可缺少的精神活动，席勒就肯定了游戏在完成圆满人性上的意义：“只有当人是完全意义上的人，他才游戏；只有当人游戏时，他才完全是人。”[12]所以，当下教育对儿童游戏的基本否定，使儿童教育失去了一种珍贵资源，这与教育的本质背道而驰。二是孩子们的感情，比如成人谈虎色变的所谓“早恋”问题。其实，孩子对异性的渴慕，本是一种美好的情感，是无所谓“早”与“不早”的。在从儿童期向成人期过渡的过程中，当下的教育基本是压抑甚至粗暴地否定这种情感，结果不仅是孩子精神生活的丰富、发展难以期待，而且会导致人格发展、自我身份认同等一系列青春期心理危机。三是孩子们自己的时间。这些时间，孩子们可能用于交友、玩游戏、看漫画、闲逛、胡闹甚至发呆、睡懒觉等。儿童心灵的丰富和精神的成长，是需要这些“无所事事、不务正业”来哺育的。但是，在当下的家长和老师眼里，这些都是在浪费宝贵时间。[13]

在充满功利主义的当代儿童教育中，家长们容易走向两个极端，要么放羊式的自由散漫（这种较少），要么是狼爸虎妈式的苛刻要求（这种较多）。孩子一出生，就给他们树立远大目标（甚至是自己未曾实现的梦想），孩子整天被淹没在各种功课里，在朝着成年后人生目标的努力中，丢失了童年的快乐。“预备将来，应该是教育的结果，不是教育的目的。倘能把现在的生活看作重要，使儿童养成种种兴趣，后来一步一步过去，自然就是预备将来。倘先悬一个很远的目的，与现在的生活截然没有关系，这样预备将来，结果一定反而不能预备将来。”[14]杜威20世纪初在中国讲的话，触及的却是21世纪中国儿童教育的根本弊端。因此，重新回顾丰子恺和周作人的儿童观和教育观，注重儿童文学的审美教育，强调将儿童文学从以成人意志、成人教育目的论为中心，转移到以儿童为中心，也即以儿童文学的服务对象和接受对象为中心，使儿童文学契合儿童的年龄特征、思维特征和社会化特征，充分考虑与儿童经验世界和想象世界的联系，[15]是当下儿童文学教育的首要任务，这也是重建“成人文化”与“儿童文化”和谐关系的重要环节。令人欣慰的是，经过一个多世纪的儿童文化建设，中国目前已经出现了方卫平、朱自强等一批积极保护“童年生态”的专家学者，传统的“儿童文学是教育儿童的文学”观念正在被“儿童文学是解放儿童的文学”等理念所代替。因为，文学的价值应该永远是对人类的心灵进行关怀和抚慰，无论它的对象是成人还是儿童。

叛逆少年：当代青少年犯罪与不当家庭教育

青少年犯罪是当今全球面临的一个重大社会问题，被称为世界的三大公害之一，引起了犯罪学家、社会学家和心理学家的高度重视。目前，无论是发达的西方国家，还是发展中国家，大都面临着青少年犯罪率不断上升的严重状况。从美国频繁发生的校园枪杀案件，到日本的几次犯罪高峰，青少年犯罪已成为困扰现代社会的一大难题。在我国，青少年违法犯罪的比率也在快速增长，而且呈现出犯罪年龄低龄化、犯罪主体复杂化、犯罪类型多样化、犯罪方式暴力化和犯罪形式团伙化等一系列特点。有资料显示，我国近10年来的犯罪增长率已超过24%，其中青少年犯罪的比例在1980—1989年的10年间，14—25岁年龄段的犯罪占全部犯罪人数的比重一直维持在70%以上，自1990年以来的10余年，这一比重虽有所下降，但仍维持在65%左右。十五六岁少年犯罪案件又占到了青少年犯罪案件总数的70%以上。青少年犯罪心理与许多因素有关，而不当家庭教育尤其突出，是影响青少年犯罪的首要因素。

一、青少年犯罪特点

（一）暴力性犯罪占很大比例

暴力性犯罪是青少年犯罪的重要特点之一。这不仅在我国，在其他国家也是如此，例如：美国联邦调查局有一项统计：“在1999年未成年人杀人案为580起，到2002年已剧增至911起，到2003年为819起。”[16]青少年犯罪中使用暴力手段作案的倾向高于中、老年人犯罪，暴力犯罪率呈逐年上升趋势。在对1996年、1999年两年入狱犯罪的抽样调查中发现，我国青少年在犯罪过程中，“使用暴力手段作案的分别是30．6%（1996年）、51．6%（1999年）。相对应的中老年犯罪中使用暴力的比例分别是27．2%（1996年）、38．6% （1999年）。”[17]青少年暴力犯罪的显著特征是具有结伙性、激情性。近些年来，随着网络技术的发展，网吧的普及，使青少年暴力犯罪出现了一些新动向。有些青少年犯罪行为正是受到了一些网络游戏的影响。现在有些网络游戏内容多是带搏杀、武斗等暴力情节，使一些痴迷于游戏的青少年大受影响甚至纷纷效仿。

（二）性犯罪近年来呈增长趋势

青少年性犯罪的增长与色情宣传的影响有很大关系。特别是现在一些不良网站大肆传播一些带有色情、淫秽信息的内容对青少年的毒害极大。有些青少年正是利用网络交友、聊天会见网友等机会来物色作案对象，实施性犯罪。淫秽宣传品扭曲了人的性观念，它强调性满足的极端性，把性享乐视为性行为的最高目的，宣扬性问题方面的无责任性，将性欲望的满足超越社会规范的约束。在我国，色情书刊、录像制品等不良传媒是导致青少年性犯罪大幅上升的主要原因。

（三）犯罪者的文化素质不高

青少年犯罪者中，大部分为中低等文化程度，接受的文化教育少，许多人小学期间就辍学，甚至就没上过学，初中以下文盲、半文盲占90%以上。他们容易受社会不良文化影响，抵御能力差，不可避免出现了一些拜金主义、享乐主义、腐朽生活方式的偏激倾向。在当前商业时代，见利忘义、唯利是图、坑蒙拐骗、以权谋私、权钱交易、贪污受贿等社会不良现象时有发生，对社会风气造成较大的不良影响。而青少年正处于人生观、世界观形成阶段，缺乏社会经验和明辨是非的能力，受这种不良风气的影响，文化素质低的青少年就特别容易接受各种物质享乐的诱惑，在一定条件和某种因素的作用下，就有可能走上犯罪的道路。

二、青少年犯罪心理

弗洛伊德认为，生物学因素是人类行为的基础。其理论的每一个方面都植根于这样的思想：行为从来不会由随即性或突发性事件引发，所有的行为都是由动机引发的。行为的动机来源于每一个个体内部都能找到的与生俱来的生物本能或者生物驱力，这些本能或者驱力一旦被激发就会以各种形式表现出来。正是这些强大的本能或者驱力塑造人格并引发行为。青少年有很强的独立意识，但分析、判断、辨别能力尚不完备，认识问题直观片面，其认知结构、情感结构和理智等方面均不够成熟。由于青少年具有不成熟、不稳定的特点，因此，在面对较为复杂的问题时，一方面，自己往往缺乏冷静的思考与正确的分析、判断，容易形成错误的念头，产生错误的结论，从而导致错误的行为。另一方面，青少年分析、判断能力不成熟，独立人格不完善以及经济上的依附性使其抵制诱惑与判断正误、是非的能力相对低下，容易被表面现象所迷惑，常常作出错误的决策和行为。暴力犯罪的未成年人尤其存在严重的心理缺陷，自控制能力很差或者情感冷酷、固执，情绪冲动或者崇尚武力，沉溺于兄弟帮派情结，他们在极端利己主义和金钱至上思想的支配下，表现出贪图享乐、唯利是图、追求不劳而获的性格特点，但是在心理上寻求庇护，希望不被社会所遗弃，希望能被社会所接受，从而与同类型的少年聚集到一起，这样就容易在与关系密切的群体的接触交往过程中，通过交互作用学习得来更多的犯罪。青少年犯罪心理主要有如下特点。

（一）犯罪动机的单一性和犯罪目的的荒诞性

青少年犯罪的动机往往是出于好胜猎奇，对照模仿，其目的往往是好奇好玩或争强好胜。他们有的是简单地模仿电影电视中的某个镜头和情节，有的是模仿小说或现实社会新近发生的一些作案的犯罪伎俩，有的是同学或朋友间所谓的争强好胜。

（二）犯罪心理的报复性和犯罪心态的逆反性

青少年虽年幼无知，但同样渴望人格上的独立和自立，能够获得平等的权利和尊重，不愿受管束，这种心理随年龄的增长有时会越来越强烈，特别是当他们具有一些不良行为而被管教时，他们轻则反感对抗，重则予以报复。

（三）犯罪故意的突发性和犯罪手段的残忍性

青少年犯罪一般没有事前的充分考虑和酝酿过程，没有预谋，而往往只要受到某种影响和刺激，一时冲动，就可能立即萌生犯意，突发犯罪从而酿成恶性犯罪。

三、不当家庭教育因素

家庭是一个人生活和成长的首要场所，家庭环境如何，直接决定和影响着其是否能够健康成长。家庭在犯罪青少年心理健康发展中扮演最重要的社会控制角色，是各种犯罪社会学派的共识，正像美国犯罪社会学家戈夫指出的，家庭在青少年犯罪中扮演关键角色是在对越轨行为研究中最瞩目和最经常重复的发现。一个人的社会化过程始于家庭，其早期生活经验深刻地影响着其一生的发展。每个人社会规范的接受、价值观念的形成、生活目标的确立、行为方式的养成、生活技能的掌握和社会角色的培养等，最初都是在家庭教育中完成的。良好的家庭教育会孕育一个人健康的心理和健全的人格，为其健康成长提供了必要的条件。相反，不当家庭教育则会导致其人格缺陷和行为偏差。

不当家庭教育是影响青少年犯罪的首要因素。同样的学校、社会环境和文化环境，为什么大多数孩子能够健康成长，而有些孩子却走向了邪路？有些学者认为：社会环境如果是健康正常的，犯罪的可能性会大大减少，犯罪率也会大大降低。这无疑是正确的。但对青少年来说，特别是未成年人，在他们这个年龄段，应该是在学校接受教育，社会对他们的影响除了通过家庭折射给他们外，不应该成为主要因素。而事实恰恰相反。违法违纪青少年往往过早地步入社会，过早地接受社会阴暗面的影响，酗酒、吸毒、抢劫、强奸、杀人。其根源在哪里呢？其实仔细分析一下，在他们从家庭步入社会之前，这些孩子在心理上就已出现了个性扭曲，在不良诱因作用下，走向犯罪是必然的事了。

虽然当前大众文化中有许多不健康的东西，但为什么大多数孩子在学校安心学习，有理想、有抱负，没有去沾染这些不良文化呢？究其原因，沾染上这些消极文化的青少年，影响他们的不良影视书刊，有的是父母带回家的；有的在初次接触后由于与父母之间有间隙，或是父母自身素质问题，导致父母未能及时发现和疏导教育；有的青少年本身原来就有劣迹，混迹于歌舞厅、录像厅、游戏室、台球室、网吧等。家庭对他们没有吸引力，以致家庭对他们的所作所为失去控制。由此可见，无论是学校的教育不当，还是社会文化环境中的消极因素，虽然都与青少年犯罪有一定的关系，但追根溯源，不当家庭教育才是导致青少年犯罪的首要因素。不当家庭教育方式直接表现为家庭教育缺乏理论意义上的科学性，教育方式出现偏差。这种不当家庭教育方式主要表现为以下几种。

（一）放任自流

有些家长缺乏责任心，重养轻教，在一定程度上存在“树大自然直”的错误观念。有的忙于经商挣钱、享受玩乐，对子女的教育放任自流，或者将子女往亲戚朋友家一扔了之。这些家长以为孩子生下来把他养大，自己的任务就完成了，不关心孩子成长中的精神和心理需求，对孩子的不良行为视而不见，听而不闻，听之任之，任其自由发展。这些孩子在成长的过程中，由于得不到家长的关爱和正确引导，往往自私、冷漠，漠视法律、法规和道德规范，责任感差，易于形成扭曲的心态，一遇不良习气和坏人的引诱，这些孩子就可能走上犯罪道路。

（二）溺爱娇惯

有些家长对家庭子女无原则地、过分地迁就溺爱，只知道使自己的孩子衣锦食美，却忽视给他们以良好的精神食粮，以致孩子从小养成贪图享受、好逸恶劳、骄横任性、自我中心等不良个性品质，造成这些孩子适应社会困难。不少家庭把孩子当成家中的皇帝，凡事有求必应，对孩子过分溺爱，使孩子从小就养成唯我独尊、以己为中心、只考虑自己不考虑别人、做事随心所欲的坏习惯。一旦孩子认为家长不能满足他们的不合理要求和过高的物质欲望，就不择手段，损人利己干坏事。这种溺爱实际上剥夺了孩子遭受适当困难和挫折的权利，使他们逐渐地失去了自己拿主意的机会和能力，一遇到挫折就不知所措，往往产生怪异的想法甚至反社会的行为。

（三）重智轻德

现代教育的目标是培养身心健康，能独立面对社会挑战、全面发展的人。这种人的特征是具有主体意识，主动、积极向上的处世态度，具有探索、创新精神，能正确地认识和对待自己与他人。而我们现在的家庭教育、学校教育、社会教育却都很难达成这样的目标。综观当前的家庭教育，由于缺乏比较完善的教育功能，片面重视智力开发、学业发展，忽视青少年良好习惯的养成和思想情感培养，造成家庭教育的缺损，给青少年的健康成长带来了严重的消极影响。我国目前的家庭教育和学校教育在很大程度上是一种升学主义的教育，教师和家长只要求孩子专心学习，对其他活动则抱消极乃至抵制的态度。在这种有缺陷的教育体制下，青少年们无法经历完善的社会化过程，由于缺乏必要的社会交往和人际交往的技能训练，故缺乏足够的环境适应能力及人际交往能力。一旦面临这些方面的现实问题，则难免陷入心理困难。可以说，家庭教育功能的不完善是滋生青少年许多不良心理素质的温床。

（四）滥施高压

当今社会竞争越来越激烈，教育内部的升学竞争亦随之愈演愈烈。加上独生子女政策，家长都希望子女成龙成凤，对孩子滥施压力。大多数孩子能将压力转化成学习和成长的动力，但这种压力太大会超越一部分孩子幼小心灵能够承受的范围，使其产生逆反心理，出现心理障碍。盲目的施压和不切实际的强求，往往会酿成不可挽回的悲剧。一些青少年学生因家庭施加的学习压力太大，最终导致杀亲犯罪悲剧。

（五）简单粗暴

有些家长发现孩子犯了错误或有劣迹，不是说服教育，而是墨守“棍棒底下出孝子”的信条，不分青红皂白对孩子打骂、不让吃饭、罚跪、捆吊、拷打、关禁闭，甚至赶出家门，造成孩子和家长感情破裂，形成情绪对立、互不信任的局面，增加孩子的孤独感和叛逆性，疏远家长和孩子之间的亲情关系。在粗暴的家庭教育方式中生长的孩子，心灵会遭受创伤，备感家庭的冷漠，甚至产生恐惧心理，被迫到家庭以外寻求同情与温暖，容易被坏人引诱而违法犯罪。一些暴力犯罪案件中的青少年犯罪者往往就是在父母的暴力性管教下离家出走，进而走上犯罪道路的。在这样的家庭环境中成长起来的孩子常常情绪不稳、残暴、缺少同情心，具有反社会倾向。

四、加强和改进家庭教育的措施

（一）改进家庭教育方法——由“居高临下”到“平等对话”

改进传统落后的家庭教育，家长必须更新观念，要做到以理导学，以趣激学。注重家长与孩子的感情沟通，努力由经验育人向科学育人转变，由片面注重书本知识和考试分数向注重孩子做人转变，由简单命令以至粗暴打骂向平等沟通、循循善诱转变。家长要理解孩子、关心孩子、尊重孩子，建立起民主平等的两代人关系，用知识的力量和人格魅力赢得孩子的尊敬和仿效。要以兴趣带动孩子的学习热情与积极性，保护孩子的好奇心、求知欲和想象力，进而激发孩子的创新热情，使其形成创新意识。家长要学会与孩子沟通，父母和子女之间是一种“亲缘”关系，有着浓厚的感情，家长要正确利用这种感情上的联系，为教育子女提供极为有利的条件。孩子对父母最大的希望是父母能够做他们的朋友，能为自己成长提供良好的情感环境。因此，家长要以孩子能接受的方式，支持、尊重和理解他们的行为，使孩子在民主、平等、和谐、宽松的家庭教育氛围中愉快地成长。

（二）家长要改造自身——言传身教和以身作则

家长要求孩子做到的，自己必须首先做到。既要严格要求子女，也要严格要求自己。正确对待孩子的不足之处，给予正面的教育，使他们获得新的发展。孔子说：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”身教重于言教，家长应以其言行风范为子女做出榜样，使其自觉接受教育。如果父母的言行不一，表里相违，对子女的教育就不可能收到好的效果。家长作为孩子的第一任老师，在潜移默化中对孩子产生着深刻的影响，家长素质的高低，直接影响着家庭教育的质量。家长要严以律己，以身作则，以身立教。家长的一举一动、一言一行，特别是为人处事的态度，判断是非的标准，都是一本无字的教科书，都会给孩子留下终身的影响。因此，家长要提高自己的道德水平和思想境界，用自己的人格魅力感召和影响子女；还要用自己的科学文化素质，给孩子创造一定的学习环境和文化氛围；家长还应学习一些心理学知识，以便更好地把握孩子的心理。家长要不断提高自己，充实自己，丰富自己，给子女以无声的教育和无形的感染力。

（三）家长要更新教育观念——创造教育的良好“外在空间”

破除“只有上了大学，才能成为人才”的观念，树立“三百六十行，行行出状元”的观念。引导孩子认真学习和掌握实践知识与技能，把自己的聪明才智和特长都发挥出来。培养孩子自己的特长，不要只看孩子的分数，要注重对孩子进行全面教育，包括品德教育。做学问重要，做人更重要，要破除重智育轻德育的观念。培养孩子文明礼貌的行为习惯，使孩子养成谦虚有礼的行为方式，尊敬父母，孝敬长辈。培养孩子的集体主义思想，做到心中有他人，心中有集体，心中有人民，心中有祖国。培养良好的思想品德和文明习惯，成为有理想、有文化、有道德、有纪律的有用人才。一个人在一生中受家庭的影响往往是最大、最持久的，由此决定了家庭教育在教育中的重要作用，我们要不断地更新家庭教育的方法和观念，不断提高家庭教育水平，为培养全面发展的高素质新一代而努力。

总之，家庭是社会的细胞，细胞能正常发育，整个肌体才能健康地成长，家庭稳定，社会才能相对稳定。同时，家庭又是第一学校，父母是第一启蒙教师，其一举一动、一言一行都对孩子起着潜移默化的作用构建亲密和谐的家庭关系、形成正常良好的家庭教育，是每一个孩子健康成长的首要条件，也是每一个父母应尽的责任。

粉红青春：大学生同性恋现象与高校校园文化建设

在我国传统文化中，长期存在着一种禁欲主义与伪禁欲主义相互交错的倾向，其后果之一便是性问题成为精神生活和社会生活中的禁区，即使是在广泛接受现代科学与各种新道德的今天，社会也仍然对性保持一种较为暧昧的态度：一方面，囿于传统道德的束缚，大众在公开状态中对性话题小心谨慎，甚至讳莫如深；另一方面，又由于逆反心理的作用形成对性的变态渴求以及由此激起对性的盲目冒险反应。大学生作为一个特殊的群体，不管是在生理上还是在心理上，都处于性观念嬗变的关键时期，因而，健康的性，对大学生的成长与生活具有十分重要的影响。我国高校学生年龄多在18至25岁之间，处于青春发育后期，属于性生理机能成熟，性活动活跃，但性心理不稳定的人群。由于中国传统文化的影响，目前我国大学的性教育程度相对落后，性心理知识严重缺乏，影响了大学生的身心健康和学习，而其中同性恋的困扰又使部分大学生产生新的一系列心理问题。同性恋虽然是一种非主流文化现象，但其独特的行为方式对目前日趋多元化的高校校园文化和在校大学生无疑产生了一定影响。

据中央民族大学民族学与社会学学院学生江秋雨等六人合作完成的《大学生同性恋生存状况及校园友好环境调查报告》显示，大学是同性恋身份得以确认并通过接触同性恋信息而发生身份认同的集中期，调查结果显示，有68．4%的人认为比起以前，在大学获取的同性恋信息急剧增多。获得同性恋的相关讯息和知识的渠道，网络排在绝对首位，有94．5%的人选择；其次是朋友聊天，占36．1%；选择书籍和影视的分别有34．8%和34．2%。调查结果还显示，来自直辖市和省会城市的学生是最容易接受同性恋的，其接纳的程度达到了24．5%，来自中小城市和来自农村的学生对于同性恋的接纳程度分别是12．0%和8．9%。研究生对待同性恋的态度比较本科生而言更开明：他们中有18．05%的人可以接受同性恋，而本科生中这个比例是12．70%。在对于同性恋的成因分析上，大学生选择最多的是“感情挫折”，占44．1%；其次是“环境影响”，占了28．8%。与此差不多比例的是“先天原因”，占26．9%，可见普通大学生对同性恋成因的理解倾向于后天选择而不是先天。对于“如果发现您身边有朋友是同性恋，你的态度会是怎样？”这个问题，有10．5%的人认为自己是“认可”的态度；而选择“无所谓”的态度是60．9%；有28．6%的人选择了“觉得恐怖，排斥”。至于学校对于同性恋应该持有的态度，67．1%的大学生认为应该宽容并引导；21．9%的人认为应该“默许，任其自由发展”；仅有11%的人认为应该“明文禁止，严厉打击”。这说明，虽然部分大学生不能够理解同性恋者的生活方式，但是能够给予他们应有的尊重。在涉及是否应该给予同性恋者权益以关注和保护方面，有11．1%的人认为应该给予特别的关注和保护；有一半多的人（53．5%）认为可以适当地给予保护；有一些人比较慎重，认为应该视情况而定，这部分人占到了27．6%。对于应受到保护的原因，则大致有“弱势群体”“害怕报复”等方面的考虑。[18]

中国人民大学性社会学研究所所长播绥铭教授，把校园里的同性恋现象称作“校园里的粉红色”。在他2001年对全国大学生的调查显示，在心理上不同程度地有同性恋倾向的学生占11．4%，其中在男生中占到7．9%，女生的比例则达16%，有6%左右的大学生在大学期间首次发生了同性之间的性接触。调查中，有同性恋心理倾向和同性接触的男生和女生数量无明显差异。[19]另有调查结果显示，大学生有过同性亲密行为者占总样本的23．6%，且初中、高中、大学阶段具有明显的连贯性，大学阶段有连贯行为者占该行为者的43．2%；在行为体验上，大学阶段有5．1%的人获得过同性性体验，4．5%的人心存同性亲密性行为愿望。[20]

大学生是将来祖国建设的栋梁之才，这一群体有主动要求心理辅导的同性恋者，也有有了心理困扰拒绝别人帮助的同性恋者。且成为同性恋可能是自愿的，也可能是被迫的，或许还有其他原因。他们的生活充满了痛苦，在“同志”内部，他们要面临感情的追逐。面对外部环境，有来自家庭、道德、伦理、法律的诸多困扰。这类学生有主见，但自我封闭、害怕被同学发现。大学生一般都过着集体生活，对于同性恋大学生除了学习的使命外，不但要处理好自己的人际关系，而且要努力使“同志”间的恋情不被外界环境的压力所动摇，所以他们生活得很辛苦。如果“同志”间的情感不稳定且抵挡不住外界的压力，情绪很容易波动，也很容易产生轻生的念头。他们除了需要一个安全宽容的环境，更需要心理辅导老师的帮助来调整心态。

大学生在这一年龄阶段还没形成稳定的人生观和价值观，很容易因为某些事情的介入而使得自己的性取向发生改变。我国著名社会学家、博士生导师李银河在一项调查中发现，在同性恋形成的后天因素即社会、心理因素中，最为重要的是最初的性经历，即青春期的遭遇和经历，而同性恋者的身份认同时间最早在14岁，最晚在29岁，年龄中位值是18岁。[21]这一年龄阶段正好是大学生涯的开始。在高校进行同性恋方面研究的选修课程和社团组织受到广大大学生的欢迎，同性恋现象也成为媒体关注的焦点，这些对我们的大学生的性取向都会产生不同程度的影响。

同性恋现象的本质是一种性爱活动，它比异性恋更关心性对象的身心，而非社会属性（家庭、职业、地位等）。由于避免了异性恋中的忌妒、占有欲和不安全感，可能更容易形成一种兴奋而强烈的性关系。但是，这是一种理论推论。事实上，同性恋者各种各样、千差万别，他们并不总是以一种纯洁的心结成纯洁的关系，特别是由于社会规范（婚姻）只约束异性不约束同性，所以实际上同性恋更换性伴侣的频率、次数远远高于异性恋。正如金西所分析的，“同性性关系可没有这么好的外界条件和外来维系力量，反而不断地受到个人内心冲突和个人与社会的冲突的烦扰，结果这种关系绝大多数只不过是一次聚首而己”。[22]

无论是西方社会，还是中国社会，无论是法律制度的宽容，还是人们态度的改变，对同性恋的憎恶还在相当范围里存在，社会舆论与压力对同性恋者心理上的影响仍相当沉重。西方社会对同性恋的看法，发生了从最早的“宗教意义上的罪人和法律上的罪犯”到“一种异于常人的违反社会行为规范的个人倾向”，再到“一种与众不同的生活方式”的变化。李银河博士也认为，同性恋不是犯罪，不是疾病，不是道德低下，而是社会上一部分人的性取向。但同性恋确实是不符合生物本性的，是违背人的正常生理和心理发展规律的。他们面临着一系列社会的、道德的、法律的、经济的、疾病的问题，会产生种种严重的后果。同性恋者心理和行为与社会规范常常处于不相容的状态，这使他们经常地处于性的冲动、追悔和苦恼的矛盾之中。正因为同性恋者接受的是绝大多数人的异性恋的主流文化，所以他们的共同弱点是自嘲、自贬、自病和自弱，他们心情压抑，心理困惑，行为隐蔽，不敢正视生活、直面人生。学者张北川根据多年来一直对同性恋者进行的跟踪调查，得出一组沉重的数据：因为歧视，30%—35%的同性恋者曾有过强烈的自杀念头，9%—13%的人有过自杀行为，同样是因为歧视，21%的同性恋者在身份暴露后，受到异性恋者的伤害（包括当面侮辱、殴打、敲诈等）。[23]这些焦虑和困惑使同性恋大学生的生活受到很大影响，特别是影响学习，个别人因此出现抑郁倾向，甚至出现自杀倾向。另外，由于校园里缺乏适时适度的性教育，很多年轻的同性恋者只能通过黄色网站等不良渠道涉猎相关知识，这也是同性恋者出现违法行为的重要诱因。

随着我国改革开放的不断深化和对外交流的扩大，人们的生活方式、思想意识、价值观念等方面都发生了深刻的变革，性观念出现了多元化趋势，比较科学的性观念正在形成。科学性观念最核心的一点就是体现对人本身的尊重，这在当代大学生性观念中已有所展现。传统的性观念对大学生的影响逐渐减弱，对当事人性意愿和性权利的尊重在大学生的性观念中已生根萌芽。但是，由于大学生阅历浅，喜欢标新立异，对某些性问题的看法有时会出现偏差。因此，高校要正视和引导大学生正确地认识性问题。爱情与性是不同地位、不同年龄的人均关注的问题，大学生尤其如此。古人说，食色性也。性与饮食一样是人的一种本能，我们无须禁锢它，并将它神秘化，而应该正视它，正如伯特兰·罗素所说：“回避绝对自然的东西就意味着加强，而且是以最病态的形式加强对它的兴趣。”鲁迅在《坚壁清野主义》一文中也说过：“要风化好，是在解放人性，普及教育，尤其是性教育，这正是教育者所当为之事。”性生理的发育与成熟，性心理发展到恋爱期是大学生产生性问题的生理、心理因素。大学校园较为开放的性文化氛围则是大学生产生性问题的环境因素，因此，有必要在高校校园文化建设中重视大学生同性恋问题。

校园文化是社会文化系统的一个组成部分，也称学校文化。高校校园文化主要是指高等院校以大学生特有的思想观念、心理素质、价值取向、思维方式等为核心的，以具有校园特色的人际关系、生活方式、行为方式和由大学生参与创办的报刊、讲座、社团、沙龙及其他文化设施为表征的精神环境、文化氛围。针对高校同性恋问题，一般高校都是通过学校的“心理指导中心”来进行心理疏导，但是受采访的同学均表示他们不会去那里，因为尽管老师说他们会保密，但是他们心里还是会有顾虑，并且他们还担心心理指导中心的老师对同性恋也存在偏见。用一个同学的话说，“我们的取向是定了，我们需要的是理解”。目前，我国有些高校已经开始重视这个问题，并进行尝试。2003年11月，复旦大学医学院开设选修课《同性恋健康社会科学》，这在中国高校中尚属首例。据传，这门课也成为复旦大学有史以来，第一个向校党委书记征询报批意见的课。自复旦大学为本科生在全国首开同性恋研究课程以来，北京高校的学生也组织了不少这样的主题志愿工作。从2005年10月中央民族大学就同性恋问题展开问卷调查开始，北京林业大学、中央财经大学、北京师范大学都举办了同性恋知识论坛等主题活动。中山大学2006年批准成立的学生社团“彩虹”社就是一个关注同性恋现象的学术性学生社团。“彩虹”社负责人廖明珠说，他们不是同性恋组织，近百成员多是关心同性恋现象的学生志愿者。这个社团的成立最直接的意义是“同性恋学生也能找到互相诉说痛苦、互相安慰的地方”。在国外，很多国家都是十分重视青少年性教育的，从小学开始，一直到大学毕业，性教育一直贯穿始终。如瑞典，国家规定每个学生从6岁开始就必须上性教育课。在日本，许多大学都以各种形式开展了丰富多彩的性教育，如横滨国大开设了“性的比较行动学”“青年的性”等讲座；东京艺术大学开设了综合性教育的课程，大受学生欢迎，每次有数百学生听讲；千叶大学的“性研讨会”，吸引了众多的不同学科大学生，使大学生们掌握了较为全面而科学的性知识。这些有益的探索，都是值得我们借鉴的。

高校是专门的教育机构，也是大学生接受性科学知识的重要场所。高校要建立全方位关怀型校园文化，关心每一个大学生的成长。首先，要有目的、有计划、有秩序地按学生年龄特点和接受能力，分层次地实施系统的同性交往心理教育，除了专门设置同性恋大学生交往心理教育内容外，还应充分利用其他机会和教育条件，把同性交往心理教育渗透到教学、团队活动、文化娱乐等各个方面，使同性恋大学生在同性交往方面得到健康、和谐的发展。其次，要认真开展同性恋大学生心理健康状况的摸排工作，积极做好心理问题高危人群的预防和干预工作，要特别注意防止因严重心理障碍引发自杀或伤害他人事件发生，做到心理问题及早发现、及时预防、有效干预，要引导同性恋大学生自尊自重，广交益友，既不要因为自己的同性恋倾向而自责，也不要让这种“恋情”任意滋生泛滥，这不仅有助于冲淡同性恋大学生内心的矛盾，而且在客观上也有助于维护他们的自尊，不致过早过重地受到心灵伤害。再次，要主动帮助同性恋大学生查清原因，寻求对策。同性恋的形成，可能有先天的因素，也可能是后天环境造成的，情况比较复杂，建议有同性恋倾向的青少年在心理医生的帮助下，弄清自己产生同性恋倾向的原因，并制定出相应的矫治措施。需要指出的是，大多数同性恋的矫治将是比较长期的过程，他们必须要有充分的心理准备，并付出持续不断的努力。

性文明是人类文明的重要组成部分。纵观历史，人类文明的每一次进步，都带来了社会性观念、性道德的进步，而性文明程度的提高，也总是促进了社会精神文明的提高。目前，我国精神文明的建设，已经进入了一个崭新的阶段，这无疑为当代大学生性教育提供了良好的社会基础。在全方位人文关怀型的高校校园文化氛围里，大学生同性恋教育可以采取专业课程、讲座、研讨会、研究小组等多种多样的形式开展，使同性恋大学生掌握不仅作为一个大学生，更重要的是作为一个社会人所必备的有关性的知识，自觉养成良好的性心理，培养健康的性道德，理智地处理个人情感生活，形成自尊、自爱、自强不息的优良品格。

回归本真：中国高等教育的人文关怀

大学代表了人类现阶段几乎最先进的知识进展状态和学术研究成果，所以人们一般也会认为大学也应该成为人类精神的发源地——大学不仅创造知识，更应该创造人类的精神。如果一个民族连学校，甚至大学都不能增进民族和个人精神的成长，那么这个民族怎么还能看到希望呢？我们又怎么能够期望整个民族精神的成长呢？因此，提高当前中国高等教育的人文关怀尤为迫切。

当前，随着商业时代的到来，中国教育界曾一度掀起了“教育产业化”的浪潮。顺应时代潮流，改革教育无疑是明智的选择。大学的投入在增加，硬件设施在不断地改进，但是教育的“产业化”导致了教育的“商业化”——教育成了一种消费，和购房、旅游并称当下三大消费，且位居其首。以理性批评而引人注目的中国思维网曾发表过一篇署名为“红色的旗帜”文章——《大学，你为何残害了时代的精神》。文章指出目前中国高等教育过于封闭、机械、缺少人文关怀。中国的大部分学生从幼儿园开始，小学、初中、高中，都很少有机会走向生活，实践社会。本来到了大学阶段，终于有机会出来走入社会，但是刚刚换口气，又面临沉重的就业或考研、出国压力。后来兴起的所谓的“大学生素质教育”更被一些人理解为能力教育，而简单地教给学生一些技术、学习方法、生存技巧是不够的，我们期望的人才还很欠缺，大学不能缺少最起码的人文关怀。

“人文主义”教育思潮最早起源于古希腊，并从那时起就一直贯穿着整个教育史，可以说在19世纪末科学教育蓬勃兴起以前，它一直主导着教育的发展。“人文主义”来源于古希腊时期柏拉图、亚里士多德等人的“重人性发展、培养和谐人格”的教育思想。后来经过15、16世纪文艺复兴时期以彼德拉克为代表的人文教育，18世纪卢梭的自然主义教育以及20世纪70年代的人本主义教育等不同的演变。尽管在不同的历史时期，“人文主义”有不同的哲学思想背景和表现形式，但其教育的宗旨是始终不变的，即教育的本质和根本目的就是培养人区别于动物的“人性”。当前，“人文主义”主要有以下教育主张：在教育的培养目标上，它主张教育主要是以个人的需要为其存在基础，教育的主要目标是使个人形成完善的人性和获得美好的精神生活；其次才是使个人获得谋生的手段和求得物质生活的满足。这体现了“人文主义”重个人、轻社会、重精神、轻物质的理想主义的价值取向。在教育内容上，它提倡学习人类传统文化遗产。它认为人性的共同要素和理性的永恒价值标准存在于人类文化遗产之中。在学校课程的开设上，重视文、史、哲、艺、法等人文学科。人文学科的目的，就是教育人性化所要实现的目标，是要让学生能够享受到人性化的教育。

关于人性的问题，长期以来，总是“犹抱琵琶半遮面”，似乎人性就是资产阶级的东西。其实，历来就有思想家、教育家、哲学家、政治家站在不同的角度提出过不同的观点。我国古代哲学中就有性善说、性恶说、性有善有恶说、性无善无恶说等，这些都是脱离人的社会性孤立地解释人性问题的。欧洲文艺复兴时期，资产阶级思想家把人看做是生物学意义上的人，认为追求自由平等是一切人的“本性”，这又是一种抽象的人性论。

马克思主义的人性观认为，人性是多重属性的总和，人的自然属性、社会属性、精神属性是人性结构系统中的子系统。我国古代有所谓“身体发肤受之父母”之说，它朴素地道出了人的自然物质生命由人的形骸、血肉、精气所构成，人之“形”（自然物质生命）为人“生之舍”。对人之“形”的亵渎和侵害，就是对人的尊严和生命的亵渎和侵害。所谓人性化教育，就是以人性为出发点的教育，即教育内容、教育方法、教育态度、教育理念等均建立在人性基础之上并按照人性化的特点设计的教育。

学者陈云恺认为，人性化教育有三个层次：在最低的层次上，它要求教育做到“三无”，即学校教育中无辱骂、无威胁、无体罚。这是最起码的要求，做不到“三无”的教育是非人性的教育。在中间层次上，它要求教育做到“三有”，即教师对学生有笑容、有爱心、有亲情。这是教育具有人性魅力的条件，做不到“三有”的教育是缺乏人性、人情的教育。在最理想的层次上，它要求教师充分满足学生合理需求，充分开发学生潜能，充分实现学生个性发展。当然，这里的“充分”仅具相对意义，而且具有理想性。然而，缺乏这种理想追求的教育，则是“应然性人性”（理想人性）完全让位于“实然性人性”（现实人性）的无人性信仰的教育。以上三个层次之间显然是“阶而升之”的关系。如果用这种由低到高的人性化教育层次衡量我们现在的大学教育，不难发现，很多学校处于这种模式的中层甚至低层。也就是说，我们的大学教育中还存在着缺乏人性和非人性的现象，其中包括教师诱奸、强奸学生等令人发指的极端行为。

看来，一些学生享受不到人性化教育，与一些教育工作者不知人性的结构内涵，不知人性尊严和人性价值有关。我们的大学教育机制中缺少了能触及人的“良知”“良能”的人性和“人道”教育。要让广大学生能够较为普遍地享受到人性化的教育，只靠传统的教师职业道德教育，靠教育理论工作者关于教育人性化的一般性呐喊，甚至单靠有关法律、法规是不够的。必须让广大教育工作者从根本上了解教育人性化之“人性”的深刻内涵，理解人性内涵所统摄的人格尊严、生命神圣、良心无价等人性原则。要认识大学生的心理规律和教育、教学原则，认识关于人和育人的背景知识，掘井及泉，省察和生发人的精神属性、社会属性以及自然属性所整合的人性灵魂的正义呼叫。在西方国家，这些方面的伦理性人道要求一般是通过历史形成的宗教传统或深厚的人文精神传达的。而在我国，学者李灿华早就提出过较为合理的高等教育人性化的实施构想，其构想充分体现了高等教育中的人文关怀。

首先，尊重学生的专业选择。在中国高等学校，相当数量的在校学生个人的兴趣爱好与自己所学的专业相悖。由于多数高校还是按专业招生，而数量众多的专业常常令大部分高考考生和家长无所适从，因此考生只好盲目选择，入学后又追悔莫及的现象在所难免。而且学生入学后又过早进入专业学习，即便是厌恶，也得硬着头皮学下去。由于兴趣点不同，这样的学习历程既艰难又痛苦。即使花了相当的力气，也无法把课程学好。2000年，北京市一家科研机构就大学生的专业满意度做过一项调查，在接受调查的874名大学生中，有42．1%的学生对所学专业不满意；如果可以重新选择专业，有65．5%的学生表示将另选专业。

西方发达国家不少高校本科阶段强调基础教育，比如，在美国一些大学中，本科生在前3年就没有院系专业之分，学生在全校可以自由选课，到了大四再选择自己感兴趣的院系，修几门专业必修课。这样，学生不仅拓宽了知识面，而且可以了解大学的学科和专业，发现自己的兴趣和特长，比较理性地选择自己真正喜欢的专业；即使进入某专业学习后感觉不适应，调整转换的空间也非常大。这种本科教育注重基础的方式，不仅能够给学生提供选择专业的空间和自由，而且有益于学生的个性发展和创新能力的培养。南京航空航天大学于2003年推出的“本科生可以在校内部分学院转专业”的方案，就是为了给部分学生第二次选择的机会。虽然转专业目前仅仅局限在部分学院，但这样的做法使得高等教育一改过去僵化的面孔，增加了些许“人性化”的色彩。据《中国青年报》报道，浙江省教育厅2003年出台新举措，首次允许省内优秀本科生可以跨校转专业，从而使40名其他院校优秀本科生转入浙江工业大学和杭州电子工业学院软件学院学习。北大近年来进行课程体系改革，一是拓宽课程选择范围，二是建立相对完善的学分转换体系，逐步允许学生在跨专业、跨院系选修方面有更大的自由度。目前，北大正在结合学科调整，使本科生在一、二年级时逐步打通培养，进行通识教育，学生必须在学校规定的每个学科领域选修若干门课程，到三、四年级时，学生再根据自己的兴趣特点，在有关院系内选择专业。上述高校的允许学生转专业学习及跨专业选修的举措，就是实施人性化教育的初步尝试。

其次，注重个性发展的人文关怀。教育是一种培养人的社会活动，其本质特点决定了人是教育的出发点和归宿。既然人是教育的出发点和归宿，就必然得出教育必须尊重人，即尊重学生的结论。高校在教育教学的过程中要充分体现人性关怀，特别是尊重学生的个体差异，客观地、辩证地选择教育的方式方法，变“一刀切”为多样化，变划一性教育为个性教育。每一个人都有自己的个性特征，如家庭出身背景、教育背景以及影响个人成长的社会环境、民俗习惯乃至生理上的发育程度、智商、悟性及心理的承受能力等。同样地，每一个学生都有他的优势和弱点，如果在教学中毫不考虑这些差异，采用千篇一律的“大一统”的教学模式，势必抹杀学生的个性。人的潜能是巨大的，一般健康人只运用他的潜能的极小一部分。如果一个人蕴含的潜能不被唤醒和加以发展，就会萎缩乃至泯灭。个性教育作为尊重人的教育，正是为了激发、唤醒、发现、发展受教育者的个性潜能，以“实现真正的自我”。学校应该因人而异、因势利导，充分挖掘学生的潜能，让每一个学生都能显示不同的个性。教育者要寻找每一个学生身上个性的最强点和闪光点，帮助学生找到一条最能鲜明地发挥他个人的创造性和个性才能的道路。用苏霍姆林斯基的话说就是：“最主要的是，要在每个孩子身上发现最强的一面，找出他作为人发展源泉的‘机灵点’，做到使孩子在他最能充分地显示和发展他的天赋素质的事情上，达到他的年龄可能达到的最卓越成绩。”我们将其称为个性独特性的发展，它是个性教育的真谛之一。

高等教育人性化也是世界高等教育的发展趋势，从20世纪70年代初联合国教科文组织提出“学会生存”，到20世纪80年代末国际社会提出“学会关心”，都体现了教育人性化的走向，体现了教育关怀人的发展趋势。中国高等教育只有在信任并了解学生的基础上，给他们充分的成长空间，用尊重和关爱去唤醒他们的内心，激发他们的潜能，这才是一种先进的、科学的、人性的、逼近本质意义上的“以人为本”的人文关怀。

【注释】

[1]朱自强：《“儿童的发现”：周氏兄弟思想与文学的现代性》，《中国文学研究》2010年第1期。

[2]卢梭：《爱弥儿》，人民文学出版社1985年版，第159页。

[3]丰子恺：《丰子恺文集：文学卷一》，浙江文艺出版社、浙江教育出版社1992年版，第467—468页。

[4]王泉根：《儿童观的转变与20世纪中国儿童文学的三次转型》，《娄底师专学报》2003年第1期。

[5]眉睫：《博览群书》2012年4月7日。

[6]周作人：《新青年》1920年12月1日第八卷第四号。

[7]周作人：《知堂回想录》，河北教育出版社2002年版，第686页。

[8]周作人：《谈虎集》，河北教育出版社2002年版，第99页。

[9]周作人：《知堂回想录》，河北教育出版社2002年版，第689页。

[10]［法］蒙田：《论儿童教育》，辛见、沉晖译，上海三联书店1988年版，第81页。

[11]［美］杜威：《杜威五大讲演》，胡适译，安徽教育出版社1999年版，第99页。