浙江省初中语文教师优化教学

浙江省优秀初中语文教师“优化教学魅力课堂”教学展示评述_品味课堂_褚树荣

浙江省优秀初中语文教师“优化教学魅力课堂”教学展示评述

五月的宁波，风和日丽，江东教研室，群英荟萃。浙江省初中优秀青年语文教师的“魅力课堂”正在展示。执教的都是浙江省初中语文界的精英：他们是全国语文报杯一等奖获得者杨聪、赵卓青老师，浙江省优质课评比一等奖获得者徐赛儿、王曙光、陆琦老师，还有浙江省特级教师赵群筠老师。我忝列专家之席，专心聆听了杨聪、赵卓青、赵群筠三位老师的课，并受命对杨和赵的课点评。下面是我的评课纪录：

各位同仁，刚才主持人的介绍让我汗颜。我跟诸位一样，是一个普通老师，无非是教学时间长了，教学上有一点心得了，被选作了教研员。因此，我希望大家把对我评课的期望降低。张霞儿老师的点评，很感性，像一首优美的散文诗，而我可能更加平淡一些，更加乏味一点，希望大家能够忍受。我想从下面几个方面谈点想法。

一、主题理解

此次研讨主题的确定，其实透露着举办者对于课堂教学的理解。你想，几个在全国、省级得教学一等奖的青年教师上课展示，应该展示什么呢？应该展示过程和结果。过程求优化，结果有魅力。一个是原因，因为教学优化了，一个是结果，所以课堂呈现出魅力。(www.guayunfan.com)

当然，“魅力课堂”又是动态的丰富的。赵卓青老师文采精华，杨聪老师激情洋溢，赵群筠老师雍容文雅，都平添了课堂的美丽和魅力，但这样的课堂风格可能更多地由教师的天赋素养决定。而我要寻求的关注的更多的是，教师是怎样优化教学，使课堂平添魅力的？

这就要对教学的优化有一个基本的理解。“教学优化理论”说法很多，标准很多，模板很多。那么优化的底线在哪里呢？除了教师个体素质之外，一般教师经过努力都能达到的高度在哪里呢？我们可能要在这样的一个区间内一个标准上来审察这几堂课。

二、标准探讨

对于一般教师而言，我以为王荣生教授的九级累进标准，可以作为优化教学的甄别标杆。九级从低到高依次是：

教师对所教内容是否有自觉的意识；

教的是否是语文的内容；

教学内容是否相对集中；

教学内容与听说读写的常态是否一致；

教学内容与学术界的认识是否一致；

想教的内容与实际在教的内容是否一致；

教的内容与学的内容趋向是否一致；

教学内容与课程目标是否一致；

教的内容是否切合学生的需要；

是否进入连续性考察。

然后从“是”和“否”两个角度来判断，“是”越多教学效果越好，“否”越多教学效果越差。虽然只是一家之言，但对如何从教学内容的选择和组合来提高教学效果来说，还是很有启发的。

但如果从教师一般的教学过程角度考察呢，如果结合优秀青年教师的要求来要求呢，我想是否可以筛选出这样四个“优化”的要素：读课文——课文理解的准确度和深广度如何？选内容——教学内容的选择和重组合宜性如何？精设计——教学设计是否有创意？巧对话——点拨引导的技术和艺术怎样？下面就从这四点谈谈看法。

三、课例点评

1.读课文。流行的说法是文本细读。关键点就是，你从课文中读出什么？可以是作者意义，可以是文本意义，可以是读者意义。忠实客观的读者特别重视文本意义，它连着两头。我以为教师首先要做一个客观的读者。平时说的读懂课文、吃透课文，就是这个意思。

夏丏尊是个教育家，但写《白马湖之冬》，却是个诗人，是个浸淫于古典诗歌中的诗人。我以为他要表达的是白马湖之冬的情味。这里的情味中有诗趣、理趣和情趣，主要是诗趣。你看，松涛如吼，霜月当窗，冬阳和暖，湖波深蓝，远山积雪如盖，近处饥鼠奔突。有时萧瑟有时和暖。作者在孤寂的白马湖之冬仍然享受着诗趣。作者是把白马湖当做一个古典诗歌的场景了，自己置身其中，就成了这首诗中的一分子。白马湖为什么冬天风大，原是有着地理上的原因，张了口袋迎风之说，几近理趣了。而移居上海仍然未能忘怀白马湖的风，冬日临睡，家人细语，让人感觉到温暖的情趣。赵卓青老师教的是“情味”两字，最后升华为“找准一个角度看世界，把平凡的世界艺术化”。这样的理解我以为是准确的。

星新一的《喂——出来》是一篇小说还是一个寓言？人物活动的都是群像，表达的是“类”的概念：这是学者、这是老人、这是商人。没有一个名字，没有肖像，没有生动的细节，而传统小说是以塑造人物形象为己任的。当然我们不排斥新实验小说对于传统小说的颠覆。但是小说是要讲故事的，故事必须是有蕴含的，这点传统小说和新小说都没有改变。因此，我更愿意把它作为一篇寓言来看。故事很简单：发现地洞，深不可测，商人开发填洞公司，社会的垃圾都填装到里面。洞任劳任怨地给整个城市洗刷这个肮脏的东西。作者的立场在哪里？观点是什么？是否通过小伙子的喊声体现：喂——出来！我们是否可以猜测作者想告诉我们生活中的肮脏的东西是掩盖不了的，应该让它们大白于天下？但是听了杨聪老师的课后，我觉得他比我理解得深：一个洞，让我们洞察了人性的复杂。于是，我循着杨聪的思路，再加一句：也让我们认识到社会的无奈——科技高度发展，社会日趋发达，但各种“垃圾”——物质的精神的“垃圾”充塞其间。这样看来，杨聪老师对课文的把握也是准确而深刻的。

《背影》显示的是一个儿子和父亲的和解。从儿子一头看，课文表现了从误解到理解，从理解到感激，从感激到挂念的过程，显示了一个人子对于父亲的感恩。从父亲这边看，表现了乱世中亲长对晚辈的一点呵护和亲情，父亲不是不知道儿子长大了，但是父亲的亲情使他如此。因此，混乱的车站、分离的亲人、飘荡的生活、不安的社会提供了一个背景、一个舞台。父子俩的背影和泪眼构成了最温馨温暖的画面。赵群筠老师的解读非常细致入微。张老师已有评述，此不赘述。

2.选内容。教材内容和教学内容有一个落差，教学内容和学习内容也有落差，学习内容和学到的内容又有落差。这样的落差是客观的，因为教和学的过程肯定存在着“损耗”，于是，教师选择教学的内容，非常重要。选择课文哪一部分作为重点教学内容呢？虽然说教学内容的选择取决于教学目标和意图。我想教什么就选什么。但是，尊重文本应该是一个原则。作者着力的地方、命意所在、精彩之处，不能视而不见。

赵卓青老师主要选择了白马湖之冬的情味，就是冬的风。杨聪老师主要选择了面对洞口，不同人的细节表现。两个人选择的内容不一样。《白马湖之冬》教“情味”没有错，“情味”主要是由风产生的，也客观。因此，赵老师主要选择课文第二节的理解和品味作为重点教学内容是对的。而杨聪老师的“细节”教学可能还有斟酌的必要。教什么是服从于教学的目标的。杨老师要教如何通过细节品味欣赏小说的艺术吗？还是让学生得知小说的意义？如果是后者，就必须让学生对课文有一个整体把握，在整体把握中悟出作者的深刻命意。从结局看，杨老师是在教“小说意义”，这样抓住学者、商人、老人、村民在洞口的不同细节，仅仅是途径，而不是目的。我们不是说不能抓细节，而是细节教学要有指向，指向小说意义的领会。一个是“于细微处见艺术”，一个是“于细微处见精神”，指向小说意义的细节教学应该是后者。

除此之外，我以为还有一些细部，也要细细观照。如《白马湖之冬》的关键句：“松涛如吼，霜月当窗，饥鼠吱吱在承尘上奔窜。我于这种时候深感到萧瑟的诗趣，常独自拨划着炉灰，不肯就睡，把自己拟诸山水画中的人物，作种种幽邈的遐想。”《喂——出来》的那一声呼喊，还有“这个洞任劳任怨地给整个城市洗刷着各种肮脏的东西”都是“牵一发动全身”的句子，值得好好教教。

3.精设计。精心设计的表现多种多样。我们只关注整体安排和教学切入点或者局部处理。整体安排严谨，教学内容相对集中，过程环节有逻辑，这堂课就是有机整体，就好像一篇起承转合的文章。一堂好课就是一篇好文章说的就是这个理。局部处理精到，匠心独运，往往是教学出彩的地方。我以为两位老师的整体设计都是不错的。你看，赵卓青老师的设计流程是这样的：对于白马湖的印象如何？——找句子说说，用一个词语概括（情味）——情味主要体现在哪里？（风）——如何体现？——为啥选风来表达情味？——总结：找准一个角度看世界，把平凡的世界艺术化。杨聪老师的设计是：课文主要写什么？——读了以后有什么启发？——你关注哪些细节？——学者、老人、商人、村民的相关细节——细节蕴含了怎样的思考？——拓展：文学中的洞、哲学上的洞——总结：洞中洞察人性。应该说，两节课的整体设计思路分明，注意到环节的连贯性和逻辑性。问题可能是细节处理尚未到达理想境界。赵老师在处理第二段“风”如何带来“情味”的时候，教学环节有点滞泥不畅，展开和推进的层次感不强，有原地打转的感觉。杨老师在教学各种人在洞口前的细节表现时，淡忘了细节之间的辐辏性（有共同的意图吗？）和指向性（我在教什么？我为什么而教？）

4.巧对话。这里的对话，不是昨天李海林老师说的对话，李老师的对话教学大概是这样的意思：读者面对文本，唤醒自己的经验，因为经验的加入，在头脑里建立起第二文本的过程。这可能是从哲学的高度上对“对话”进行解释的。我今天说的“对话”是最浅层次的意思：就是课堂里师生间的对答。课堂教学艺术、教师教学智慧多半体现在课堂师生的对答上。这样来理解“对话”，那么它主要由提问、应答、点拨、评价组成，有时候还加上教师的发挥和旁逸。提问提出学习的任务，点拨是在学生生疑时、困惑时，评价是在学生发言时。提问——点拨——应答——评价基本上构成师生对话的过程。这个过程是灵动，随机的，生成的。在破解问题中前行，跟按照程序设计前行，是两种教学截然不同。背诵教案语言，与现场生成语言，教学水平高下立判。值得肯定的是三位老师都是随机言语，不在背教案，充分显示了优秀青年教师的语言水平和应变能力，无愧于省级荣誉称号。如赵卓青老师的导入，丝丝入扣。杨聪老师的语言，追问的连贯性非常好。但值得斟酌的是，两个教师对话时的旁逸和发挥，还有不够到位和随意移位的现象。譬如赵卓青老师对于“静听寒风怒号”的“静”字的发挥：这是一种吃惊而略带恐惧的心态吗？也许对于孩子来说，是这样的，但一个具有古典诗意情怀的文人，是带着一颗怎样的“静心”在听？我以为这个“静”恰是一种冲淡、枯寂、萧瑟、平和的心态。只有这样的心态才符合夏丏尊这个人，只有这样的心，才会做“幽邈的遐想”。再譬如杨聪老师对于“它装着镇定自若、胸有成竹的样子关掉了扩音机”中的“装”字的执著：花时大概八分钟左右。“装”字表明学者心里不禁有些发怵，是不懂装懂。于是学生读。还要酝酿一下读。（值得这样酝酿吗？“装”是核心字眼？）学生对“装”字的理解出现分歧，赞成哪一种举手，简单统计人数。（值得统计？）“装着”，究竟要不要装，又是展开讨论。（值得讨论？）教师还旁逸到科学史上的人事，想起了伟大的科学家牛顿的研究转向，提出科学不能解决所有的事情，最后得出“细节就是无底洞”的结论，告诉学生抓住一个细节挖下去，就有收获。我以为杨聪老师的“装”字的发挥，是移位了。从这里，我联想起最近听了几堂初中语文课，想到了一些共同性的问题或者说困惑，下面说两点，向各位讨教或者说引起各位思考。

四、两点困惑

1.文本细读：关注整体和关注局部的关系怎样处理？文本细读，是要对一字一句细细咀嚼，但是不能忘了篇的意思。这里有两个问题是需要首先搞清楚的：一个是这篇课文的主旨是什么？所有局部的重锤敲打都是不能背离全篇主旨的，否则是喧宾夺主或者瞎子摸象。一个是选点的精确，这个细部确实是精要之处吗？是“富有包孕的片刻”吗？否则随便找一个词语，在那里“深入言语”，只能说教师要么缺乏“识力”，要么对“细读”存在误解。

2.能力提升：量的积累和篇的精读关系如何处理？学生的语文能力是怎样提升的？是通过这样一篇篇嚼细了喂，还是让他们通过大量的阅读，形成相应的语感？我偏向后者。我一直期望能够听到这样的语文课：四十五分钟时间里，教读三四篇文章。这些文章都是同类型的，让学生自己哇啦哇啦地读，每一篇教师只作精要的点评，重在三四篇之间的通融。学生读了三四篇文章后，对几篇文章涉及的共同主题（内容）有一个整体的把握，这就是专家们说的“建构”：只有在大脑皮层里形成知识的“图式网络”，学习才是有效的。也许有些老师说，你中考阅读会叫学生比较阅读三四篇文章吗？我想，教学不能仅仅沦为应试的奴仆，教师是有理想追求的，在脚踏实地的同时，希望我们一起也抬头看看远方的风景。谢谢大家！