英国高等教育政策的特色_外国高等教育政策

英国高等教育政策的特色_外国高等教育政策

三、英国高等教育政策的特色

（一）由政府主导的团体决策模式

英国教育政策的制度有一套稳定的程序，保证了教育决策的科学化。政府主导、团体决策模式的应用成为英国教育政策的特色。教育政策乃公共政策，它是团体之间在目标和利益的冲突中达到一种平衡。[27]在英国教育政策制定的过程中，执政党的价值理念和意识形态、在野党的博弈、利益相关群体的意见和建议、社会团体和公众的压力，对政策的形成都构成影响。而在各团体的争论与协商中，政府发挥了主导作用。比如1988年《教育改革法》中有关国家统一课程、直接拨款公立学校的政策在当时都是比较有争议的政策，政府为了避免引起广泛的社会争议，决定直接由教育大臣提出议案，并由议会审议通过，使之成为法律。由此可见政府所发挥的主导作用。这种以政府主导的团体决策模式，有助于利益相关部门都能表达自己的意见，反映政策需求，使教育决策符合公众利益，确保政策的顺利实施。

（二）以实证调查为依据制定政策

英国政府在考虑制定每一项重大教育政策或教育立法之前，都是先成立专门调查委员会，对教育现状进行长时间的实地调研，特别是调研的范围不仅仅限于本国，有时还对其他国家类似的教育状况进行考察，在此基础上形成建议，再经过专家商讨后形成法律，发表后付诸行动。比如1996年初，政府任命由迪尔英爵士领导的16人高等教育调查委员会，就英国高等教育发展的目的、趋势、规模、结构、拨款以及对学生的资助等事项，和如何适应未来20年发展的需要，进行调查研究。委员会调查的内容包括：如何使公民最大限度地享有和参与高等教育，怎样使课程、教育组织、教学地点和教学模式多样化，以满足学生的需求，怎样提高教学效率，怎样提供更加公平透明的学生资助等。委员会考察了英国、其他欧洲国家和澳洲的高等教育状况，历时14个月，于1997年7月提交了题为“学习社会中的高等教育”的咨询报告。(www.guayunfan.com)

（三）严格的立法程序护佑教育政策的出台

英国政府在制定任何新教育政策时都必须经过议会的立法程序，而不能以行政命令作为强制执行的依据。一般来说，政府白皮书以议案形式先提交给下议院，下议院接收议案后，执行“三读”立法程序：“一读” （First Reading）审议准备阶段，主要是向每位议员分发议案，通知“二读” （Second Reading）的时间等；“二读”开始进入讨论阶段，议案经讨论后交给常务委员会审议、修改，然后该委员会向下议院报告修改结果，允许议员发表意见和建议，并进行投票表决，进入“三读” （Third Reading）阶段。下议院执行完立法程序后，议案提交给上议院进行审议、修改，但上议院不会进行实质性的大改动，如果需要改动建议，接受权属于下议院。议会审议结束后，议案提交给国王，经国王批准后成为法律。教育法是国家意志在教育领域的体现，以其强制性来保证国家教育事业的发展。通过教育立法才能确保教育在社会发展中的地位，才能保证发展教育所需要的人力、财力、物力，才能排除教育工作中违背教育发展规律的随意行为，使教育按其应有的规律发展。综观当代英国高等教育制度几十年的发展、变迁，英国政府在经济社会发展的每一个关键阶段，都会适时提出促进高等教育改革和发展的政策，重大的根本性的政策通过议会以法律的形式确认。

（四）教育政策具有鲜明的针对性

英国教育政策一般是以专家委员会的长期调研报告为依据，适应时代和教育体制自身发展需求，有针对性地解决某个历史时期的某个或某些教育问题。因此，每个报告或政策文本的出台，都有其中心议题，从中可以找到政府的政策指向。例如1963年的《罗宾斯报告》，其政策指向是扩大高等教育规模，解决高等教育发展的体制结构和入学机会问题； 2003年的《高等教育的未来》的政策指向是21世纪高等教育的发展，提出了面向未来的具体发展框架。

（五）教育行政机构因职能转变而不断更名

在发达国家中，英国教育部名称的变更当属最为频繁。1944年的《教育法》颁布后，英国统一了中央教育行政组织，改名为教育部。中央政府拥有更大的管理权，以督促地方教育局有效地提供高等教育，满足国家经济发展和民众渴望接受教育的需要。1964年，教育部改组为教育与科学部（DES），主要因为教育和科学在社会发展中起着非常重要的作用，人们越来越意识到教育与科学在社会和经济发展中的作用。20世纪90年代初，随着知识经济的临近，如何培养能适应社会现实需求的人才的问题日趋明显。英国政府感到学校教育与学生未来就业的关系愈加密切，有必要将学校教育的输入与输出作为一个整体加以统筹。1995年6月，政府宣布将教育部和就业部合并，成立教育与就业部（DEE），原先就业部的就业服务、职业培训及资格认证、企业教育职能都被划转到新的教育与就业部。这次改组，使英国的教育与就业联系起来，为保持较高的就业率发挥了重要作用。但是政府不久就意识到有些问题涉及的不仅是教育问题，也涉及其他诸如对失业者的救济、雇佣市场的规范和管理、与雇主之间签订就业合同等相关问题，而这些均不是教育部所管辖的事务。因此，2001年6月，英国大选之后，工党政府又一次将教育与就业部更名为教育与技能部（DfES），因为涵盖了学生未来学习、工作、生活等各方面的技能。

从英国中央教育机构不断重组和更名的过程中，可以窥见政府各个历史时期教育政策的重心所在。

（六）对我国高等教育政策的启示

英国高等教育政策还处于不断探索与变革中，虽然成就与问题并存，但毕竟形成了自己鲜明的特色，对我国目前高等教育办学模式的探索不乏借鉴意义。

我国的高等教育政策的制定与英国不同。龙培云认为，我国在计划经济时期社会利益格局表现为：个体利益（包括局部利益）服从于整体利益，同时在整体利益（以国家为代表）的协调和控制下，个体之间在利益上趋于平均化。因此我国的政府在进行决策时，拥有绝对的自主性，几乎不会受到来自社会的任何群体或个人的挑战。我国教育领域正由计划经济向市场经济方向逐渐转化，但在这个过渡过程中，还保持了相当的计划经济特征，这种利益格局和决策模式在教育领域中则表现为：教育政策决策仍然由各级教育行政部门主导；人大讨论时各级人民代表只具有有限的否决权；教师、家长及企业家团体等与教育政策利益攸关的社会团体缺乏使其参与教育政策制定过程的制度设计和法律保障；大众传媒对教育的报道亦仅限于反映“教育乱收费”等零星浅表的讨论，对教育政策制定的影响有限。

这种决策结构有两个弊端。首先，政府的教育决策脱离社会公众的监督，容易造成权力的泛滥和对各社会团体教育利益的损害；其次，社会公众的政治参与程度低，不能保证教育政策决策的民主性和科学性，以及民众对教育政策的真正支持。我国需要尽快建立一套保障社会各阶层各团体参与教育政策决策的制度，最大限度地综合社会各种意见和要求，提高教育政策制定的民主性，以避免由于某团体利益得不到表达，造成政策执行的不利和产生社会不稳定因素。[28]吴遵民（2006年）建议：第一，可以通过成立和发展社会利益团体，如家长联合会、教师联合会、校长联合会、校企协作组织等，为社会团体参与教育政策的制定培育组织基础。第二，建立制度，使社会团体参与教育政策制定，保障公众参与决策的权利，并激发公众参与决策的愿望；建立专家参与决策的制度，包括机构制度和程序制度，明确专家参与教育政策制定过程的地位，赋予他们调查权、建议权、监督权，使他们能顺利开展调查研究工作。第三，设立收集政策信息的常设机构，受理公众的政策建议、反馈等。总之，中国高等教育的发展和建设需要政府给予相应政策的支持，创造开放和竞争的环境，即对外应有全球化意识，面向世界，适时借鉴他国的成功方法，逐步提高中国高等教育在国际上的竞争力，通过竞争提高效益，办出特色，创出声誉。

1.建立公正高效的质量监控体系是高校保证和提高教学质量的有力保障

高校文凭贬值已是不争的事实，也是高等教育在规模化发展的同时所面临的共同问题。在接受高等教育的人数急增的情况下，保证质量已成为第一要务。目前，我国经济发展方针已经调整为“又好又快”，我国高等教育培养的人才也应该是“又好又多”，否则，光“多”或者光“好”都与社会发展需求不相适应。“多”易“好”难，严格高效的质量监控体系亟待建立和完善。虽然我国高等教育质量评估已有国家级的评估中心，各院校也陆续建立健全评价机构和评价制度，但其独立性、专业性不强，公信力不高，评估结果的社会公开度和认可度有待提升。

2.注重人才能力的培养

我国目前的高等教育，仍以传授知识和培养智力为主，沿用传统的灌输式教学，对学生的考核主要测试其对书本知识的记忆，轻视对学生学习过程的考查和学生能力的测试，造成了学生创新意识和独立解决问题的能力不足的现状。在信息时代，任何一个人都不可能成为“通晓一切知识或掌握这种百科全书式知识的人”，“为了实现自由教育的现代目标，我们必须再次转向整个人的教育、全面的个人的教育” 。[29]近年来，“能力教育”一直是我国高等教育界关注的重点，时任教育部周济部长强调:到2010年，我国“高等教育毛入学率达到25 %左右，毕业生的创新能力和实践能力得到增强，人才培养结构和质量更加适应经济社会发展需要，高校学术水平和社会服务能力明显提高” 。显然，我国高等教育的“能力教育”改革迫在眉睫。

3.建立高职教育和企业界的有机结合

高等职业教育和企业界的有机结合是英国高等职业教育发展的主要趋势，也是世界范围内高等职业教育发展的趋势之一。建立学校与职业之间新型战略关系已经越来越被世界各国工商界和教育界所认可。曼切斯特城市大学工读交替制的“三明治”课程对这一目标的实现起到了重要的作用。在“三明治”课程里，企业和学校之间从实践场所的设置、岗位的提供、学生的应聘、薪金的支付以及对学生工作质量的监督、学习效果的考核等方面已经形成一套系统的有机融合的运行机制，使得英国的高职教育更具有灵活性、开放性，更能适应社会经济发展的需要。

我国高职教育的实践教学环节近年来也有了很大的发展，探索出了许多实践教学的方式和方法。比如案例教学、课堂讨论、小组合作、实验、技能实训、生产实习、模拟环境实训、创新制作等。但是到目前为止还没有院校采取类似英国“三明治”教学方式。学校和企业的关系仅仅限于实训基地的设立、横向课题的合作；实习的方式也限于观摩和学习，还没有形成一套有机融合的机制。学生没有投入真实的工作环境中就无法了解和掌握企业的现代化设备、生产技术和科学管理，高职教育所倡导的职业岗位与学习的“零距离对接”就无法真正地实现。因此借鉴英国“三明治”教学方式，探索企业界和高等院校有机融合的新的实践教学模式，让学生真正进入企业工作和学习，必将最大限度地缩短学生从学校到企业之间的适应期，同时让企业分享高等教育的成果，实现学校和企业的双赢，从而使我国职业教育更加适应当前社会经济发展的要求。

4.培养适应时代需要的新的职业能力

英国高等职业教育的培养目标已经不再局限于掌握基本技能，以及满足具体岗位的专门知识与技能的要求，而是立足于学生新的职业能力的培养。为了适应社会经济的发展，职业技能应该被视为多种能力和品质的综合体现，这种新的职业能力不仅包括专业技能和水平，而且特别重视综合应用能力，强调个人品质在职业活动中的作用与核心技能的可迁移性。它包括了人际交往与合作共事的能力；组织、计划和创新的能力；随机应变的能力等。英国高等职业教育课程的评估体系规定，企业和学校不仅考核学生的专业知识，而且将个人品质、综合应用能力等核心能力作为考核评估的重要内容。这种新的核心能力是从事任何职业都必不可少的能力，需要在真实的工作背景、真实的冲突和矛盾中获得。在我国高职院校采取的诸多实践教学方式中，还没有哪一种方式能够达到这个效果，即使是目前最提倡的模拟综合实训教学方式。况且这种方式还存在实训基地的建设、实训软件的更新、实训平台的实效性等多种问题。如果借鉴英国“三明治”课程模式，加大与企业的合作，改革我国高职教育的实践模式，对学生新的职业能力的培养将起到重要的作用。当然，这种方式的建立需要良好的外部环境和政策，其具体模式需要进一步探索。

【注释】

[1]吴遵民等：《教育政策国际比较》，上海教育出版社，2009年，第62页。

[2]同上，第66页。

[3]徐辉、郑继伟：《英国教育史》，吉林人民出版社，1993年，第332页。

[4]同上，第334页。

[5]吴遵民等：《教育政策国际比较》，上海教育出版社，2009年，第68页。

[6]徐辉、郑继伟：《英国教育史》，吉林人民出版社，1993年，第328页。

[7]白皮书：最早源于政府部门针对某个专门问题的特定报告，通常这种报告在印刷时不作任何装饰，封面也是白纸黑字，所以称为“白皮书” 。在不少国家，政府发布报告时使用“白皮书”已基本成为惯例。现在大量研究机构借用“皮书”带有的权威含义，给一些研究报告冠以“皮书”之名。这些“皮书”出自专家学者或科研院校专业人员，发表对现实或未来政治、经济、社会某一方面的理解和认知，其看法和观点具有一定的代表性和权威性。通常白皮书是由官方制定、发布的阐明及执行的规范报告；蓝皮书是由第三方完成的综合研究报告；绿皮书是关于乐观前景的研究报告；红皮书是关于危机警示的研究报告。

[8]吴遵民等：《教育政策国际比较》，上海教育出版社，2009年，第69～70页。

[9]李作章、单春艳：“从‘社会福利’到‘面向市场’，英国高等教育学费政策的变迁”，《高教研究》，2011年第5期，第125页。

[10]王莉华：“英国高等教育成本负担政策”，《比较教育研究》，2007年第2期。

[11]吴遵民等:《教育政策国际比较》，上海教育出版社，2009年，第70～73页。

[12]夏人青：“英国战后国际教育政策的演变”，《全球教育展望》，2009年第5期。

[13]喻恺：“模糊的英国大学性质：公立还是私立”，《教育发展研究》，2008年。

[14]张民选：“财政视野下的高等学校分类”，《北京大学教育评论》，2004年第2期。

[15]刘宝存：“牛津大学办学理念探析”，《比较教育研究》，2004年第2期。

[16]约翰·亨利·纽曼在1816年12月进入牛津大学三一学院学习，毕业后在牛津大学奥利尔学院担任教师，后来担任大学教会牧师，参与发起过著名的牛津运动，在牛津大学学习和工作近三十年。1852年，纽曼当选为都柏林新成立的天主教大学校长，并发表了著名的关于大学理念的演讲。

[17]GCSE：全称General Certificate of Secondary Education，普通中等教育证书，是英国学生完成第一阶段中等教育所参加的主要会考。GCSE有一年制和两年制之分。学生通常用两年学习8～12门课程，必修课包括英语、数学、设计与技术、语言、自然科学、资讯与通讯技术及体育等。选修课程有艺术与设计、商务、戏剧、经济学、工程学、卫生与社会护理、休闲与旅游、音乐、物理及宗教等。

[18]GCE：全称General Certificate of Education，英国普通教育证书。

[19]BTEC:全称Business & Technology Education Council，英国商业与技术教育委员会，Edexcel的品牌教育产品。1983年由英国商业教育委员会和技术教育委员会合并而成。在英国有四百多所学院和大学开设BTEC课程。BTEC在中等和高等学历、职业和人才培训方面占据世界领先地位，在关键技能教育的拓展方面有卓越的表现和权威性。学生完成BTEC课程后，获得国际水准普遍承认的英国国家高等教育文凭。

[20]AGNVQ：全称Advance General National Vocational Qualification，国家普通职业文凭。

[21]李向荣：“英国高等教育状况、发展趋势与借鉴”，《安徽广播电视大学学报》，2005年第1期。

[22]张明亮、衣建龙、季文力：“从格林威治大学看英国高校教学管理”，《枣庄师范专科学校学报》，2002年第1期。

[23]格林威治大学位于伦敦东南，由4个校园组成，共有18000名学生，其中硕士生3300名，欧盟学生1100名和其他国籍的学生800名。

[24]杜景丽、任翔宇：“高校教师薪酬制度国际比较研究回顾与总结”，《教育管理》，2010年第2期（下） 。

[25]王承绪：《战后英国教育研究》，江西教育出版社,1992年。

[26]王晓辉：《比较教育政策》，江苏教育出版社，2009年，第77～79页。

[27]黄宇、李睿：“英国高等教育质量保障体系述评”，《高等教育研究》，2006年第6期。

[28]National Committee of Inquiry into Higher Education，“Higher Education in The Learning Society（The Dearing Repor t）Report” ,Report2.London，1997.

[29][英]R.Cowen：《1944年以来的英国教育改革》，石伟平译,金含芬：《英国教育改革》，人民教育出版社,1993年。