有关知识的概述_教学设计论纲

有关知识的概述_教学设计论纲

第十章　课堂教学设计的应用与发展

教学设计是在教育技术学形成发展过程中派生出来的，孕育于第二次世界大战之后的现代媒体和各种学术理论被广泛地应用于教育、教学的时代里，于20世纪60年代末70年代初随着系统方法的运用而发展成为一门正式的学科。教学设计于20世纪80年代引入国内，并成为教育技术界关注和研究的热点，在这短短的20余年里，国内教学设计已取得长足发展。从教学系统设计的发展历程来看，它是在众多学科理论和技术发展的基础上发展起来的，随着新理论与新观念的不断涌现，信息技术的迅猛发展及其在教育中的广泛应用正在引起教学各个领域的深刻变革。本章结合教学设计发展的历史，从信息技术背景之下课堂教学设计的新发展、基于知识管理的课堂教学设计以及课堂教学设计职业的发展———专职教学设计师三个方面来探讨课堂教学设计的应用与新发展。

第一节　信息化背景下课堂教学设计的新发展

一、信息化课堂教学设计概述

（一）信息化课堂教学设计含义(www.guayunfan.com)

课堂教学设计实质上是对教师课堂教学行为的一种预先筹划，对学生完成学习目标、取得学业成绩作出的精心安排。随着现代信息技术的飞速发展，人们已进入一个信息丰富且快速变换的时代，信息化教学设计也是教学设计发展到信息时代的新名词。

祝智庭在其主编的《现代教育技术———走向信息化教育》一书中对信息化教学设计作出这样的阐述：“信息化教学设计是充分利用现代信息技术和信息资源，科学安排教学过程的各个环节和要素，为学生提供良好的信息化学习条件，实现教学过程全优化的系统方法。其目的在于培养学生的信息素养、创新精神和综合能力，从而增强学生的学习能力，提高他们的就业成就。”[1]黎加厚在其主编的《教育技术教程———信息化时代的教与学》一书中，对信息化教学设计作出的定义是：“所谓信息化环境下的教学设计（信息化教学设计），是运用系统方法以学为中心，充分利用现代信息技术和信息资源，科学安排教学过程的各个环节和要素，以实现教学过程的优化。”[2]

以上两个定义基本相同，都包含以下四个方面的含义：

1）充分利用现代信息技术和信息资源。

2）科学安排教学过程的各个环节和要素。

3）以系统方法作为教学设计的指导思想。

4）以学为中心。

笔者认为，信息化环境下的课堂教学设计强调以信息技术为主要手段，运用系统的方法，将学习理论和教学理论的原理转换成对课堂教学的各个环节进行具体计划的系统过程，并促进以学为中心的学习方式的转变，科学合理地安排课堂教学过程中的各个环节，以实现教学过程的优化。

（二）信息化课堂教学设计的理论基础

信息化课堂教学设计主要依据建构主义理论，利用计算机多媒体技术、网络通信技术等先进技术，以学生为中心，充分发挥学生的主动性和积极性，以完成知识的意义建构和创新能力的提高。该理论的基本观点为：

1．学习是一种合作协商的过程

建构主义理论认为在学习过程中，学习主体之间、学习小组之间以及学习者与社会之间只有开展合作、交流、会话与协商活动，才能够促进学习者形成稳健、完善的知识结构。

2．学习是真实情景的体验

该理论认为只有在真实世界的情景中，才能使学习变得更加有效。学习的目的不仅是让学生学会课堂上所讲授的知识，更重要的是要引导学生利用所学知识去解决现实生活中实际遇到的问题。

3．学习是一种意义建构的过程

所谓意义建构是指学习者不是被动地接受课堂上教师传输的知识，而是运用已有的知识经验去认识和理解他们所处的现实世界，去解释经验和作出推论，并对解释和推论的过程进行反思。所以，从本质上来说，教学不是一个传授知识的过程，而是一个由教师帮助学习者依据自身的经验积极建构意义的过程。

建构主义对学习本质的揭示为课堂教学设计奠定了理论基础，信息技术的飞速发展为教学设计提供了得天独厚的条件。在这种背景之下，教师可以借助各种信息技术工具帮助学生建立网络学习共同体，网络学习共同体实际上是指在一个基于网络的虚拟环境里，具有共同信念和共同目标的学习者共同构成的一个学习团体。在这里，学习活动打破了物理空间和时间的限制，学习者可以便利地交流、学习、反思与分享知识和经验。

建构主义的学习观强调学习不是教师向学生传递知识的过程，而是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，而是主动地建构信息的意义；在教学过程中，要把学习者置于教学的中心位置，教师扮演帮助者和引导者的角色。因此，为了促进学习者的知识建构，设计丰富多彩的学习资源和生动形象的学习情境显得非常重要，而网络技术和各种多媒体技术的出现，为学习资源开发和学习环境建设提供了技术条件。[3]

（三）信息化课堂教学设计的特征

信息化课堂教学设计的根本核心就是让教师知道如何把现代信息技术应用到他们的课堂教学中去，从而培养学习者的自主学习能力和创新精神，提高教学质量。因此，信息化教学设计打破了以教师为主导，讲授型教学，单学科，脱离情景的封闭的教学，固定性、复述性的学习，贫乏的学习环境等为特点的传统教学设计。[4]其特征主要表现在以下几个方面。

1．学习的自主性

传统的教学设计一般都由教师完成，对学生来说，在课堂上只需按照教师事先设计好的教学流程被动地接受学习内容。信息化背景下的课堂教学设计强调学生是学习的主体，教师要以帮助者与指导者的身份出现在教育教学活动领域，学生应该同教师一起参与到整个教学设计的活动中去，以利于学生能够最佳地学习与发展。

2．教学的个性化

建构主义认为，学习是意义的获得，是学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，从而建构自己理解的过程。因此，不同于传统教学设计所强调的统一化、一体化，信息化教学设计能够利用先进的信息技术根据学生的不同个性特点和需要进行教学和提供帮助。引导学生根据自己的喜好和需求选择最佳的学习方式。

3．反馈与评价的及时性

传统的课堂教学设计对学生学习结果的反馈与评价大多只注重学生对课堂所讲授知识的理解和掌握程度，而且由于技术落后的客观原因及教师工作繁重的主观原因等因素，反馈与评价一般都是滞后的。而在信息化时代，教师可以充分利用技术来及时获取有关学生学习进展的信息，及时为学生的学习作出评价与反馈，从而达到更佳的教与学的效果。

4．技术的支撑性

信息化教学设计强调充分利用信息技术手段进行基于资源、基于合作、基于研究、基于问题等方面的学习，通过微型世界与计算机模拟使学生在意义丰富的“真实”情景中主动构建知识；同时信息技术还被用来支撑高级的心智过程，如概念地图等。[5]

（四）信息化背景下课堂教学设计的基本原则

1．“以学生为中心”，充分发挥学生的主体性和主动性

在传统的课堂教学中，教师一直是课堂的主角，是组织教学活动的权威者，而学生则是教师“表演”的配角。教师是所有知识的来源，甚至可以说是知识的垄断者和传授者，而学生只是知识的被动接受者，教学过程就是教师对学生灌输知识的过程。老师教什么，学生就学什么；老师怎么教，学生就怎么学，因此传统的课堂教学设计即教师根据教学内容，设计怎样向学生教授这些内容的活动。

这种传统的教学设计忽视学生主体性的发挥，其带来的弊端随着时代的发展日益凸显出来。信息化背景下需要的是与时俱进的教学设计，这种教学设计的出发点是：教师是教学过程中的导航者、辅导者和帮助者；学生是学习过程的探究者、意义建构的主体。教学设计的过程是以“学生为中心”，引导学生积极地参与到设计的过程中来，以实现学生与老师之间双向互动、平等交流、共同提高的目标。

2．自主学习与协作学习相结合

中国式教育历来强调一体化、统一化的教学模式，教师是课堂教学实施的指挥者，学生是配合者，这无疑抹杀了学生个性化的发展和创造性的发挥。在信息时代，各种网络信息成为知识的主要来源，学生学习的自主性和积极性有极大提高。因此，坚持个性化学习的同时强调个性化学习与协作学习相结合是信息化环境下的课堂教学设计应坚持的原则之一。信息化教学设计既要认识到学生作为独立个体进行学习的重要性，积极培养学生自主设计学习的能力与策略，同时也要关注学生协作能力的培养，关注个人看法和多种观点的解释与协商。[6]同时，两者也相辅相成并统一于学生的学习过程中，通过协作学习可以促进学习者之间的集思广益，进而帮助学生更好地进行个性化的自主学习，而良好的自主学习能力更为协作学习打下坚实的基础。

3．充分利用各种信息资源支持学习

信息化教学设计的目标是帮助教师在课堂教学过程中充分利用信息技术和信息资源，培养学生的创新精神和解决实际生活中问题的能力，从而增强学生的学习、实践能力，提高学业成就。因此，信息技术和信息资源在信息化教学设计中具有不可替代的作用。充分利用各种信息资源能够帮助学生解决学习过程中的问题，促进学生的意义建构。

4．以解决问题作为学习的主线

信息化教学设计的核心是问题设计，教师的教学设计应以“问题”为核心，通过探索问题来调动和维持学生学习的积极性；创设真实的问题情境，用问题激发学生全身心地进行探究学习，让学生带着真实的任务投入学习。以解决问题作为主线来培养学生的创新能力和独立分析问题、解决问题的能力是信息化环境下课堂教学设计理应遵循的原则。

二、信息化课堂教学设计的新发展

自20世纪80年代教学设计引入中国以来，一直是教育领域特别是教育技术领域关注和研究的焦点。其发展大致经历了计算机辅助教学设计、多媒体组合教学设计、基于信息环境的教学设计这几个阶段。[7]尤其在信息化教学环境下，信息化课堂教学设计呈现以下发展趋势：

（一）注重跨学科、跨领域和跨文化的研究与应用[8]

信息化背景之下的课堂教学设计日益注重跨学科、跨领域和跨文化的研究与应用，教育所传授的知识不是孤立的而是一个共同体。这个共同体中至少包括了哲学、社会学、政治学、心理学等一级学科，还时常会接触到语言学、人类学、信息科学与技术（包括人工智能、虚拟真实等）、脑神经科学、系统科学等学科。正是这些领域新研究、新技术的出现才使得教学设计的思想有了验证和实现的可能，并出现了一些公认的里程碑式的成就。[9]此外，教学设计的研究和应用并非专属于教育领域。教学设计从20世纪60年代早期就开始作为一种科学的应用领域，被广泛应用于工业、军事、政府部门、高等教育与职业教育以及商业课件开发。[10]由此看来，随着社会政治经济一体化的发展趋势，课堂教学设计越来越强调跨学科、领域与文化的研究与应用。

（二）走向学习环境的设计

随着信息知识时代的来临和建构主义教学理念的逐步完善，教学的目标不再只是让学生掌握在课堂上所学知识，而是提高学习者理解和学会使用一些信息去解决真实世界问题的能力。为此，课堂教学的方式不是由教师单方面地向学生灌输知识，而是由学习者本身来决定学习方向。学习是情景的，与活动的脉络息息相关。因此，教师在确定学习的主题之后，教学的流程与学习细节是从活动当中引发出来的，无法预先决定，教学设计的重心转向“学习环境设计（learning environment design）”，并强调学习环境的真实性与互动性。[11]倡导学习环境设计的领军人物乔纳森认为，这种学习环境具有以下特征：提供对现实的多元表征；避免过分简化的教学，应表现真实世界的本质复杂性；重视知识的建构，而不是知识的复制；呈现真实性的任务，亦即提倡情景化的教学而不是抽象化的教学；提供真实世界的、基于案例的真实情景，而不是预先决定的教学顺序；重视培养学习者的反思性实践；重视情境和内容特定的知识建构活动；强调通过社会协商的方式支持协作性的知识建构，而不是竞争的方式。[12]

（三）注重信息技术与教育理念的整合

随着信息技术在各个领域中的渗透与应用，教育领域也越来越重视课堂教学设计中信息技术与教育理念的整合。教学设计的发展变化除了受教育理论的指导、师生等的人为因素的影响之外，另一个主要变化来自于技术对教学内容和方法的影响。但没有一定程度的教学设计，技术不会在本质上自动改进教育，一些最有魅力的技术应用拓展了可以呈现的问题的本质和可以被评估的知识和认知进程。通过利用多媒体、交互性和对刺激呈现的控制而丰富任务环境，进而对认知能力的很大范围进行研究比以前任何时候都切实可行。技术提供的新能力包括直接跟踪和支撑问题解决技能、把学习者解决难题的行动过程可视化、建模和模拟复杂推理任务等。技术也使得可以对概念组织和学生知识结构的其他方面进行数据收集，以及他们参与讨论和小组项目的表征成为可能。[13]

（四）引入绩效理念和绩效技术

所谓绩效，从管理学的角度看，是组织期望的结果，是组织为实现其目标而展现在不同层面上的有效输出，对企业来说就是业绩，它包括个人绩效和组织绩效两个方面。然而“绩效”这个理念并非企业培训所独有，应该把“绩效”这一理念引入人类的教学和学习过程中，提高教师和学生行为的绩效，追求教学和学习绩效的最优化。绩效技术正是在教学设计的基础上发展起来的，吸收和发展教学设计的系统观、需求分析、形成性评价方法等方法和思想，逐渐形成了自己的理论和方法，并逐渐走向成熟。[14]信息化背景之下的课堂教学设计更加注重技术在软硬件方面的资金投入，高投入理应有高产出，但事实并非如此。在很多情况下，学校在教学设计软硬件方面投入的大量人力、物力、财力并没有得到充分而有效的利用，教学与学习的效果也并未显著提高。因此，在信息化时代，教学设计要注重绩效理念和绩效技术的引入。而绩效技术对教学设计的启示在于对综合性解决方案的制定、对组织总体目标的认识与评估以及对个体、团体和组织的绩效关注。[15]

（五）注重激励学生发展的教学评价设计

在评价内容上，我们要适应信息时代对人才培养的需要，注重学生对信息收集、信息加工、创造、思维和交流能力的培养。在评价主体上，注重自我评价，学生最清楚这种学习是否满足自己的需要，是否有助于他获得想要的知识，是否明白自己原来不甚清楚的某些方面，因此，教学评价应当注重引导学生去学会进行自我评价。[16]在评价目的上，信息化教学设计改变了传统的教育教学评价制度，不再是选拔和甄别的手段而是发挥评价的激励作用，指导课堂教学工作的顺利进行，关注每个学生的进步与成长，促进每个学生的全面发展。

第二节　基于知识管理的课堂教学设计

进入知识经济时代，对创新人才素质的要求使得基于工业时代和客观主义的传统教学设计日益凸显出其局限性。在传统的课堂教学之上，教师一般是依据教学目标和事先准备好的教学计划单纯地进行知识传递，这样的教学不利于学习者自主学习能力的培养与创造性思维的发展，因此如何促进学生更好地掌握、运用与创造知识；如何探索适应知识信息时代和学习者发展需求的教学设计是教育工作者应积极思考的问题。

知识管理是应用于企业中收集、传播、共享知识和生成新知识的重要过程，这一理念已经成功地渗透并应用于企业管理的各个方面。在这个过程中，不但实现了知识的传播与共享，同时也实现了新知识的生成，而新知识的生成需要的恰恰是创新性思维。[17]如果把教学看成是一个知识收集、传播、共享和生成的过程，把企业知识管理的理念引入课堂教学设计的过程中，结合知识管理中必要的信息技术手段对教学过程的各个环节进行设计，那么这种基于知识管理的教学设计不但有利于传统知识的传授，而且对学习者创新思维的发展具有重要的促进作用。

一、有关知识的概述

（一）信息与知识

要了解什么是知识管理，我们首先要明确“知识”的概念，即什么是知识。在信息化时代，大多数人把知识简单地等同于信息，认为知识就是信息，两者无区别，这种认识是错误的。正确理解信息与知识的关系是准确思考如何促进知识传递和创造的前提和保障。

信息是以有意义的形式加以排列和处理的数据，是对事物运动状态和特征的描述；信息是事物的普遍属性，不仅表现了事物的发展变化而且变化本身也反映了某些确定的信息；信息是对事物本身的描述，是事实与数据的组合。[18]知识是关于事实、过程、概念、理解、理念、观察和判断的个性化的或主观的信息，是人们在实践过程中所获得的认识和经验的总和。从本质上来说，信息是知识的外在表现形式，是一种有形的物质产品，可以被复制、被告知；但这并不是说，得到了信息就是获取了知识，知识是经过个体的头脑处理过的信息。所以说，知识是信息接受者通过对信息的提炼和推理而获得的结论，是通过思维进行加工处理而形成的一种精神产品，正如库珀所言，“正是由于信息与人的知识能力相结合，才导致知识的产生”[19]。

（二）知识的分类

知识的分类标准有很多，如果根据表现形式的差异，知识可以分为显性知识与隐性知识两类。显性知识又称言传性知识，是一种可以用系统的方法表达的、正式而规范的知识。[20]它能够以语言、文字、数字、符号等方式存储、传播和学习。由于显性知识能够清晰地表达出来，因而易于编码、存储、交流和共享。隐性知识又称意会知识，与显性知识是一对对立的概念，主要是指人们在长期的社会实践中积累起来的知识，存在于个体的头脑中，不易用语言系统表达的知识。1966年，世界经济合作与开发组织（OECD）的报告《以知识为基础的经济》，把知识分为四类：[21]

1）知道是什么的知识，即Know-what，指有关事实方面的知识。

2）知道为什么的知识，即Know-why，是指自然原理和规律等方面的科学理论。

3）知道怎么做的知识，即Know-how，是指做某些事情的技艺和能力。

4）知道是谁的知识，即Know-who，涉及谁知道和知道谁如何做某些事的信息。

前两类知识容易编码、传播和学习，属于显性知识，也就是我们前面所讲的信息。后两者关于怎么做和是谁的知识则很难用口头语言或书面文字表达传递，不易量化与编码，不易被学习者直接获得和掌握，因此属于隐性知识。由此可见，知识不但包括事实方面的和原理规律方面的科学理论等显性知识即信息，也包括怎么做和是谁的“隐性知识”[22]。

人们很容易通过书本、多媒体等现代信息技术手段掌握显性知识，而隐性知识本质上是一种理解力，一种领悟，它需要学习者内在知识的积累、积极地思考、综合与创新才能获得。若以冰山比喻人类的知识，那么显性知识只属于水面上的冰山一角，水下面的绝大部分属于隐性知识。正是由于隐性知识难以被发觉、量化与编码，因此在教学中很容易被忽略，而知识管理中的一个重要观点，就是隐性知识比显性知识更宝贵，更能创造价值。[23]因此在课堂教学过程中，我们一方面要注重学习者对显性知识的理解与掌握，另一方面应更加关注学习者对隐性知识的获取与生成，引导学习者挖掘书本之外更深层的知识，促进学习者创造性思维的发展，以适应知识时代对人才的要求。

二、获取显性知识与隐性知识的方法

知识获取指的是“以某种特定的形式获取知识的过程”，也就是说“从某处获取已经存在的知识”。[24]作为纯技术的概念，知识获取在计算机人工智能领域由来已久，就是如何将一些问题求解的知识从专家的头脑中和其他知识源中提取出来，并按照一种合适的知识表示方法将它们转移到计算机中。如果这一定义转移到企业知识管理过程中来，就是将未经组织的文档、数据等（显性知识）和存在于人脑的专家技能（隐性知识）转化为可复用、可检索形式的知识。[25]而在教育教学领域引导学习者掌握获得显性知识，尤其是隐性知识的方法显得尤为重要，这是进行基于知识管理进行课堂教学设计的重要前提。

（一）获取显性知识的方法

显性知识是可以用语言、文字、符号、图形等表现出来，易于编码、存储、交流和共享的知识。对于学习者而言，获取知识的过程就是学习的过程，学习者获取显性知识的方法主要有以下几种。

（1）通过学校教育获取知识。教育实质上是培养人类适应社会生活、积累知识经验的一种社会活动，学校是学习者获取知识的摇篮，课堂则为学习者学习成长提供了最重要的场所，通过课堂的正规教学，学习者可以系统地、完整地、有效地获取知识。

（2）通过计算机网络获取知识。随着互联网的不断发展，以及各行各业对计算机的引入和使用，使得越来越多的专业技术人员从事研究和开发各种专用数据库，并且多数数据库都以网络化形式出现，全球网、局域网等应有尽有，人们通过对这些现代化网络资源的充分使用可以对任何事物、任何信息和任何主题知识进行检索。

（3）利用现代化传播手段获取知识。当今信息时代，电视、电脑、电子邮件、手机、互联网、MSN等各种现代化的通信设备和传播手段为我们的生活、学习带来了极大的方便。我们可以引导学习者正确、充分地利用现代化传播手段来获取显性知识。

（4）利用搜索引擎获取知识。搜索引擎是一种检索、报道和存储网络信息资源的检索工具。互联网是世界上最大的信息资源库，能为学习者提供无所不包的信息，随着网络信息量的迅猛增长，人们越来越感到快速准确地获取自己所需信息的重要性。搜索引擎在此就发挥了重要的作用，它根据一定的策略，运用特定的计算机程序准确地确定并搜索网络信息；在对信息进行组织处理后为学习者提供检索服务，并且能根据学习者提供的关键词进行模糊搜索，使其便捷地获取所需要的知识。

（5）利用数据挖掘技术获取知识。数据挖掘是从大量数据中提取出可信的、新颖的、有效的并能被人理解的模式的高级处理过程，它不仅是面向特别数据库的简单检索、查询和调用，而且要对这些数据进行微观、中观至宏观的统计、分析、综合和推理，以指导实际问题的求解，并试图发现事件之间的关联性，甚至利用已有的数据对未来的活动进行预测。[26]“数据挖掘是知识发现的核心部分，是采用机器学习、统计等方法进行知识学习的阶段。”[27]

（6）通过成果转让获取知识。学习者也可以通过知识转化为科技成果之后来获取知识，这也是获取知识常用的方法。

（7）充分利用图书馆文献信息资源也是获取知识的重要方法。

（二）获取隐性知识的方法

隐性知识是指人们在长期的社会实践中积累起来的知识，存在于个体的头脑中，不易用语言系统表达的知识。由于隐性知识不易编码、表达，具有主观性，因此隐性知识的获取需要学习者个体的积极参与，学习者可以通过以下几种途径来获取隐性知识。

1．从经历中不断总结

隐性知识与人们的生活经验密切相关，人们总是通过不断地实践和摸索，获得第一手资料。作为经验和技巧的隐性知识更是需要学习者花时间去亲身观察、体会和摸索，从而获得一种感觉。通过反复地试验、感受和总结，可以有效地获取隐性知识和利用这些宝贵的隐性知识。

2．与专家或教练一起工作和互动

通过亲身经历及观察专家如何思考或工作的过程，人们慢慢获得诀窍、心智模式或解决问题的思维决策模式。在专家指导下，下属的心智模式变得明晰，并且专家有机会纠正错误的模式，并通过增加场景的复杂性，提高下属心智模式的灵活性。[28]

3．通过网络和工作组交流隐性知识

通过应用现代的信息化技术将不同空间的一 人聚集在一起开讨论会或者采用头脑风暴法，可以很好地激发人们的思维，更好地形成、获取和传递隐性知识。

4．随时记录隐性知识，积累并促进传播

记录关键事件、备忘录和问题清单，这些都是隐性知识的获取和沉淀的有效方式，通过这种简单的方式，可以避免工作、学习开展过程中的一些好的经验和解决问题的技巧被遗忘和流失。

5．形成好的惯例并在整个组织内传播

发展处理场景的惯例并使其在整个集体中传播。惯例中包含了个体的意会知识，而且传播了他们的专门知识和判断力，但需要对惯例进行周期性的审查，并且当情况变化时予以修改。[29]

三、显性知识与隐性知识之间的转化

知识的传播、共享与创造实质上是隐性知识与显性知识之间不断互相转化的动态过程，即隐性知识和显性知识的交互作用过程。这一转化模型由日本学者郁次郎（Nonaka）和竹内广孝（Tadeuchi）在20世纪90年代提出来的，把知识的传播与创造分成四个阶段，如图10-1所示。[30]

第一阶段：社会化———从隐性知识到隐性知识。这一阶段是个体之间面对面学习的过程，大多数是通过个体之间共同分享各自的经历、经验，观察、模仿和亲身实践等形式进行学习并创造出新的隐性知识。师传徒受就是个体之间共享隐性知识的典型形式。

第二阶段：外化———从隐性知识到显性知识。这是对隐性知识清晰表述并将其转化为别人容易理解、共享的内容的过程。这一阶段对信息技术的依赖性增强，转化而来的显性知识通过各种先进技术和媒体进行传播，因此通过知识的外化阶段可以使大量的隐性知识得到传播与共享。

图10-1　隐性知识与显性知识的转化

第三阶段：综合化———从显性知识到显性知识。此阶段并不是把外显的知识简单地组合起来，而是将其进一步系统化、复杂化，通过交流、分析与综合产生出新的知识。

第四阶段：内化———从显性知识到隐性知识。这一阶段主要发生在显性知识分享和内化的过程中，学习者通过不断的练习与实践形成内在的心智结构，从而完成了从外在显性知识到内在隐性知识的生成过程。

四、知识管理在企业中的成功应用

知识经济时代，企业之间的竞争是知识的竞争；企业实力强弱已经不再取决于它所拥有的物质、资本和员工的多少，而在于对知识的获取和创新能力的大小。企业知识管理，是把知识作为最重要的资源，把知识和知识活动作为企业的财富和核心，对信息的获取和传播、知识的学习和运用、知识的创新和传播、知识的交换以及企业内部知识的分享和共享的结构、知识水平的提高进行管理，发挥员工和集体的智慧，在知识创新中谋求生存和发展。[31]目前，知识管理的理念已经成功地引入并应用于我国的企业中。在这里，我们简要介绍企业进行知识管理的一般过程，它可以为我们的课堂教学设计提供借鉴。

1．收集知识的阶段

知识并非企业原本就有的，也并非所有的知识对企业的发展都有价值、有意义，因此知识需要一个有效的收集过程，这个过程一般包括：确定企业的发展目标；确定知识收集的目标：确定知识收集的内容和方法。[32]只有做好这三方面的准备工作，才会在面对浩瀚无边的知识世界时不会手忙脚乱、毫无目标，有效地收集到促进企业发展的知识。

2．收集知识后的评价阶段

不是所有的知识都有价值，也不是所有的知识都是企业发展所需要的，因此在完成了知识的收集阶段后，需要对这些收集来的知识进行评价，筛选出对企业的生存发展有价值的知识。

3．传播和生成知识的阶段

这个阶段是知识管理能否在企业中成功运用的关键所在。知识管理在企业中应用的核心理念是如何获取、存储、创造、传播和更新知识，每个员工通过自身或集体的努力创造出对企业有价值的新知识；在最大限度地贡献出知识的同时，也能够分享他人的知识，以提高工作效率和决策效益。新知识的创造包括隐性知识的共享、创意的产生、创意的调整、确立知识成果的原型和知识成果的产生这五个环节。隐性知识的共享是把个体内在隐性知识显性化，以被接受理解。[33]它与个人的生活经验密切相关，具有主观性，是抽象的、难以表达的，但隐性知识是培养创新思维和形成创新意识的关键因素和重要基础，因此将隐性知识显性化能够为后四个环节的顺利进行提供支持。

4．发挥知识成果对企业的价值，把知识成果转化为现实的生产力

通过知识成果给企业带来的实际效益来总结评价知识管理过程，为企业今后的知识管理工作提供经验与启示。[34]

现代社会，尤其是信息网络和通信技术的进步，使得显性知识的共享变得越来越容易，而显性知识的共享只是知识共享的初步阶段，隐性知识的生成和共享才是企业保持竞争力的基础和源泉。因此，在企业知识管理的过程中，我们要重视知识传播和生成的环境，企业只有为员工提供了适合孕育新知识和共享成果的氛围，才能为知识的创新与传播提供保障。

五、基于知识管理的课堂教学设计

知识管理在企业中的成功应用为将知识管理的理念引入教育教学领域提供了借鉴。知识的创新与共享是知识管理的目的和精髓所在，把知识管理的思想融入课堂教学设计之中并采用适当的技术手段对教学的各个环节进行优化设计，将有助于学生创新思维能力的发展和知识的传播与共享。在这里，我们开始论述基于知识管理的教学设计，把知识管理的理念与方法融入课堂教学设计中，这符合经济信息时代对教育的要求，具有很强的时代性和应用价值。

基于知识管理的课堂教学设计一般分为确定学习目标、收集资料、梳理知识、创设知识转化情景与学习评价五个步骤。

1．确定学习目标

基于知识管理的课堂教学设计，首先要确定学生的学习目标。知识管理的核心是人，管理对象是知识，因此在设计过程中教师要根据课堂上所涉及的内容帮助学生明确学习目标。比如，学生通过本节课的学习应获得哪些显性知识；通过讨论、小组交流等形式使学生外化自己的隐性知识或生成新的隐性知识等。

2．收集资料

确定了学习目标，接下来就是围绕目标收集相关的资料。资料收集分成两部分，一部分资料需要教师根据教学需要进行收集，另外一部分资料教师则可以针对学习目标和学生特点有意识地让学生自行收集。[35]学生通过自行收集资料扩大了知识范围，增长了自主学习的能力，同时学生在收集资料的过程中，逐渐建立了自己的知识库。值得注意的是，学生收集的资料并非全部都有价值和意义，因此，教师之前收集的资料对学生具有一定的引导作用。

3．梳理知识

在确定学习目标与收集资料的基础上，教师要指导学生对要收集的知识进行梳理。梳理知识的过程实质上就是知识传播、应用与创新的过程。通过梳理，学生一方面可以更系统、有条理地掌握显性知识；另一方面，通过交流，讨论、体会、实践等方式，隐性知识得到了分享与传播。

4．创设知识转化情景

创设知识转化情景是基于知识管理的课堂教学设计的最关键一步。显隐性知识在内容与表达方式上的不同并不意味着两者是割裂开来的，两者之间的转化在前面已有论述。所以，在梳理了知识的基础上要实现两者之间的顺利转化，实现知识的创新，教师要为学生创设一个适合于显性知识与隐性知识转化的情景。比如，营造良好的知识共享的氛围；加强师生交流，发挥学生的主体作用与教师的导航作用；对学生的行为及时予以反馈与评价，完成知识的转化过程。

5．学习评价

与传统的教学设计评价注重评价教师的教学成果不同，基于知识管理的教学设计更注重对学生学习成果的评价。通过课堂教学，学生是否能够顺利完成知识的转化过程与新知识的创新过程，是否能够通过自主学习建立自己的知识库将成为教学评价的重点。

基于以上论述，我们可以得出将知识管理的理念融入传统的教学设计，使课堂教学设计具有了以下新的特征：

1）基于知识管理的课堂教学设计以知识的传递、共享和创新为最终目的。

2）在课堂教学的整个过程中注重学习者的主体性和能动性；强调学习者对知识的收集、梳理、共享与生成，而不是教师单纯地对知识的传递，突出的是学习者的创造性。

3）为学生提供积极有效的共享交流环境是整个设计过程的关键环节。

第三节　课堂教学设计职业的发展———专职教学设计师

随着信息技术、经济和教育的发展，社会对受过良好训练的教学设计者的需求正在增加。通过查阅有关教学设计师的大量文献发现，在国内教学设计职业的发展还处于起步阶段，尚未引起国内相关领域足够的重视，而对于教学设计师的研究也相对较少，比较系统的理论还未形成；而在西方国家，教学设计师已经发展成为一个比较成熟的职业。我国教学设计师处在初步发展阶段，对其研究也处在不断地深化之中。

一、教学设计师的界定

对于教学设计师概念的界定，人们的看法不一。在我国的教育教学中，有很大部分的教师做着教学设计师的工作，而且绝大多数学校还没有专职教学设计师。因此很多人认为，教学设计师就是设计课堂教学过程的人，或者简单地等同于教师。实际上，教学设计师的职业范围不仅仅局限在教育领域，还涉及企业、媒体机构等其他领域。关于其概念的界定，目前主要有以下几种看法。

教育技术应用社区（Society for Applied Learning Technology）的术语表中对教学设计师的定义是：任何基于计算机教育的课程开发者和管理者。[36]

《美国教学设计师就业状况调查报告》中指出：教学设计师（Instructional Designer）就是负责组织教学内容以促进学习者有效学习的人，也称为信息设计师（Information designer）、教育设计师（educational designer）。教学设计师的主要职责是根据用户的需要，确定学习内容和范围，制定教学策略，采用合适的传输媒体，测试最终产品的可用性，评估修正产品。[37]

Cisco公司在E-learning中对教学设计师的定义为：教学设计师是从事教学设计工作的人员，他们能在教学理论的基础上应用系统化的方法（systematic methodology）来设计各个学习事件的具体内容。[38]

根据以上对教学设计师定义的分析，笔者认为，专职教学设计师是专门从事教学设计工作的专业人员，他们把一定的理论与教学实践相结合，应用系统化的方法，根据学习者的需求对学习事件的具体内容进行设计，并将这些具体内容通过各种媒体有效地表现出来，以促进学习者有效地学习。

二、教学设计师在国内外的发展现状

在界定了教学设计师的概念之后，我们有必要对其发展现状有一个清晰的了解与认识，这对深入研究教学设计师的发展趋势有很大的帮助。在西方国家，教学设计师已经发展成一种比较成熟的职业，由于“教学设计师”这一称谓最早出现在美国，并且在美国逐步得到广泛应用、发展与完善，所以，我们主要来了解一下教学设计师在美国的发展现状。

据调查，在美国大多数教育技术学专业的毕业生去公司的培训部做教学设计师或者为企业进行短期培训的设计、制作和管理工作。在国外，教学设计师的就业范围较广，设计高校教师（教师职业与非教师职业）、企业培训、公共电视系统或电视台、媒体机构、师资培训、IT、新闻业、汽车、金融业中心等相关领域。[39]梁萌在其硕士论文《教学设计师的素质结构与培养研究》中归纳了教学设计师的工作范畴，主要包括企业培训、数字化教育产品的设计与开发和辅助学校教学三个方面，并且分析了教学设计师的来源问题，美国的教育技术领域一直以其从业人员的背景差异悬殊而著称。然而，在这些差异背后，是存在一定共性的：就是在成为教育技术专家前，他们都有一些教学经验（如在学校教书，在军队做培训）或与教学相关的经历（如开发教育软件）。美国的教育技术人才培养是以硕士教育为主的，只有很小一部分学校设有本科教育，因此其硕士生的来源更多的是不具备教育技术基础理论、基础知识的学校教师。[40]

美国培养与发展协会（American Society for Training ＆ Development，ASTD）于2004年提出的“能力模型”（图10-2）认为，教育技术人员的能力结构由三部分组成，它们构成一个稳定的金字塔形状，最宽的底部为基本能力，中间是技术支持的专业技能，顶端三角形是建立在基本能力和专业技能基础上的对所担负工作的胜任，以及为完成工作任务而进行持续学习的能力。[41]

汪基德等人根据教学设计师的工作范畴与职责要求，结合上述有关教育技术人员的能力模型和有关素质结构理论，将教学设计师的素质分为基本素质和专业素质两大部分。基本素质主要包括思想道德素质、科学素质、工程素质、人文素质和身心素质；后者主要包括专业理论素养和专业能力。

图10-2　ASTD2004能力模型

《美国教学设计师就业状况调查报告》中指出教学设计师应具备的基本技能大致分为以下三种：艺术技能———把握非线性交互产品的实质，了解图形设计原理；专业技能———掌握学习理论和认知科学的基本知识；熟悉信息图示和流程图分析，具有分析可用性的实践经验，精通数据库和程序设计；组织技能———具备优秀的组织技能，能够和团队成员协同工作；具备思考问题、解决问题的能力。[42]

在美国的许多大学都已经开设了教学设计师专业，其以培养硕士研究生为主，也有少量的本科生与博士研究生。其培养层次具体分为初级教学设计师与高级教学设计师两个层次，且每个层次的设计师的培养都已经有了完整的教学方案。

在国内，由于对教学设计师的认识还处于初级阶段，对其研究也仍处在摸索总结阶段。通过对国外相关研究的学习，我们了解了专职教学设计师的工作范畴、能力结构、应具备的素质、技能和教学设计师的培养等。可见，国外对教学设计师的研究已经非常成熟，而在国内，该领域的学者也在不断地研究和借鉴国外相关研究的精华。中国台湾的教学设计在数位教学（E-learning）研究领域的发展非常迅速，他们开设了许多不同层次的数位教学设计师认证（培训）班。[43]此外，在北京、上海、广州等发达地区的一些企业也公开招聘教学设计师，有些外企的培训部引进了关于教学设计师培养的整套课程体系和相关工作流程，这对教学设计师在国内的发展起到巨大的推动作用。

三、专职教学设计师的培养

在国内，很多人对教学设计师这一新兴职业的认识不够，也很少有单位懂得如何系统地设立和利用这个职位；此外，由于缺少专门培养教学设计师的部门，使得能够胜任这一职位的人员短缺。随着信息技术、经济和教育的全面发展，社会越来越显现出对教学设计师这一职位的需求，因此，我们有必要就教学设计师的培养进行深入探究，这既是学科发展适应社会的需求，也是课堂教学设计职业发展的一种必然趋势。

（一）专职教学设计师的培养层次

美国教育传播与技术协会（AECT）在国家教师培养认证委员会（NCATE）的领导下将教学设计师的专业认证分成两套标准：教育技术人员培养项目初级认证标准和教育技术人员培养项目高级认证标准。因此，一般对教学设计师的培养也分为初级教学设计师和高级教学设计师两个层次，分别对应教育技术学专业的本科层次和研究生层次。[44]初级教学设计师和高级教学设计师的职能主要分成五类：设计、开发、应用、管理及评价。初级教学设计师主要着重于设计和实现，对应布鲁姆分类中的知识、理解和应用阶段；高级教学设计师能对该领域进行研究，着重于理论、研究和高水平的管理过程，对应布鲁姆分类中的分析、综合、评估阶段。[45]

根据美国教育技术人员培养认证标准，依据社会需求的教学设计师的素质结构，结合我国教育技术专业现有的两个培养层次———本科生和研究生，我们把教育技术学专业本科层次和研究生层次的培养对象分别定位为初级教学设计师和高级教学设计师。

（二）专职教学设计师的培养目标

在国外，教学设计师职业的发展已经相当成熟，我们先来借鉴国外高校教学设计师的培养目标，通过对其培养目标的认识我们可以对我国教学设计师的发展培养有一个整体性的了解。以美国几所高校教学设计师的培养目标为例，如表10-1所示。

表10-1　美国高校教学设计师培养目标[46]

美国的一些高校把教学设计师作为教育技术专业的主要培养方向之一。从表10-1———美国高校制定的教学设计师培养目标也可以看出，教学设计师基本集中在为企业或学术单位培养从事教学设计和教学开发的人员。教学设计师与教学及培训是联系在一起的，每个学校对教学设计师的培养都有不同的侧重方向，但普遍注重实际应用能力的培养。[47]

总的来看，教学设计师的培养目标应是培养能够运用现代教育理论和现代教育技术，把理论与实践相结合，对教育技术环境下的教学过程、教学资源和教学媒体进行设计、开发、运用、管理和评价的专门人才。根据我国目前社会对教学设计师的需求情况，借鉴国外的培养目标，梁萌在其硕士论文《教学设计师的素质结构与培养研究》中按照教学设计师的工作范畴和培养层次两个维度将我国教学设计师的培养目标划分如表10-2所示。

表10-2　教学设计师培养目标[48]

②　董绍武．关于职业教育对教育技术专业人才要求的分析［J］．电化教育研究，2004（4）．

（三）制定教学设计师培养目标的原则

在明确了教学设计师的培养目标之后，我们应该遵循以下三个原则来制定教学设计师的培养目标。[49]

1．服务对象与宽口径相结合的原则

教学设计师的培养目标是培养能够运用现代教育理论和现代教育技术，把理论与实践相结合，对教育技术环境下的教学过程、教学资源和教学媒体进行设计、开发、运用、管理和评价的专门人才。培养目标是制订教学计划、课程设置以及确定教学组织形式的依据，因此在制定培养目标时，我们首先要明确其培养对象，这样有利于按照培养目标制订培养计划、构建相应的课程体系。随着社会发展对人才需求多样化的趋势，培养目标必须体现宽口径的思想，将服务对象与宽口径结合起来有利于立足本专业为全社会培养多层次、多规格教育技术人才。

2．学科发展与社会需要相结合的原则

学科发展是制定培养目标的重要依据之一，由于学科的知识体系是随着社会的发展而不断发展变化的，不存在永恒不变的学科体系，因此培养目标必须反映出教育技术科学的最新发展；社会需要也是确定培养目标的重要依据，在制定培养目标时，只有将两者有机地结合起来，才能实现个人价值与社会价值的和谐统一，实现科学育人的最终目的。

3．目标层次与培养对象相适应的原则

在制定教学设计师的培养目标时要弄清楚培养目标的层次，充分考虑办学层次对培养目标的制定所产生的影响，离开办学层次来制定培养目标是盲目的、不切实际的；此外，培养对象也是制定培养目标时必须考虑的关键因素，我们在制定培养目标时必须明确地知道当前培养对象的特点、性质、需求等因素。

（四）专职教学设计师发展的意义

随着经济、科技和教育的发展，教学设计师这一新兴职业越来越受到各界重视，它是我国教育领域未来研究的热点和教育技术科学发展的必然趋势。通过研究国内外教学设计师的发展，结合现实分析国内各领域中教学设计师的工作范畴，对学生专业技能培训和技术学专业学生的就业、对教育技术学的发展与社会发展的接轨、对中国教学设计师的发展与世界相关研究领域的结合有重要的意义与价值，同时也促成了教学设计理论的发展与完善。

1．拓宽了教育技术学专业学生的就业渠道

刘美凤博士在《中国教育技术学学科发展面临的问题与对策》中指出，“本科教育技术学专业的扩招，不但无益于教育技术及其学科的进一步科学发展，而且这些学生的毕业分配将会成为一个问题”[50]。卞丽娟在其硕士论文《教学设计师发展研究》中详细地分析了目前我国教育技术学专业本科生的就业状况。由于在短短几年内国内教育技术学专业在院校中迅速增加、师资力量贫乏、培养目标不清晰、市场对该专业人才需求量小和教育技术学专业本身存在的可替代性等原因，导致教育技术学专业学生的就业前景令人堪忧。

国内高校教育技术学专业的学生毕业后的主要去向是学校，但大部分成了“技术管理人员”而并没有朝着“教学设计师”的方向发展。实际上，毕业生可选择的行业幅面正在加宽，可以成为：各类学校教师、学校网络管理工程师或远程教育专业人员；广播、电视等各类传媒人员；IT业及其他相关行业的专业人员；管理部门人员；企业中的培训师。[51]据调查，在美国教学设计师专业毕业的学生大部分去了公司或企业的培训部工作或从事相关的设计、开发工作。教学设计师在国内尚属一种新兴的职业，人们对教学设计师的职能、作用还处在摸索中，但随着社会的迅速发展对专职教学设计师的需求也在不断增加，而教育技术学专业在培养教学设计师方面具有得天独厚的优势。该专业的学生不仅掌握了一定的数字化设计基础、教学设计的理论基础，还具有一定的实践能力，他们懂得如何运用现代教育理论和现代教育技术，把理论与实践相结合，对教育技术环境下的教学过程、教学资源和教学媒体进行设计、开发、运用、管理和评价。因此，促进专职教学设计师的发展，有利于拓宽教育技术学专业学生的就业渠道。

2．为学校教师教学提供了智力和技术支持

很多人认为教学设计师实际上就是教师或者由于现实条件的限制，在很大程度上教师需要自行完成教学设计的工作，这两种认识都是错误的。实质上，两者有着明显的区别，传统意义上的教师是指在学校中直接参与教学的人员，较之教学设计师，他们更熟悉自身学科范围内的知识和技能。教学设计师可以在学校辅助各领域的学科专家制定教学策略、选择教学媒体；也能在企业内部指导人力资源建设；或者是进行教育类产品的设计开发等，因此他们比教师的工作范畴要广。他们应用教学设计技术、展现专业价值，是将教学设计理论运用于实践的探索者。在工作中，教学设计师一般不面对学生参与直接的教学工作，而是通过指导、帮助教师来间接地起到提高教学质量的作用。这种指导和帮助作用主要体现在设计课堂教学过程、设计制作教学软件等方面。所以从某种意义上说，他们是学科教师教学过程（现代媒体介入的教学过程）设计的指导者、帮助者和教学软件设计与制作的主要承担者。[52]

在我国，长期以来都由学校各学科教师做教学设计的工作，但是他们并没系统地接受过有关教学设计的培训，一般都是依靠自己的教学经验来完成教学设计的工作，而这一现象导致的结果就是教师不能科学地运用教学辅助设备和教学效率低，而学生也只是单纯地接受教师课堂上传输的知识。现代教育的培养目标是培养能够适应社会变化发展的创造者和创新型人才，学校教育不再一味地向学生灌输书本上的知识。同样，这对教师各方面的能力发展也提出了更高的要求，教师不但要掌握本学科的知识，还要能够适应信息技术环境下的教学活动，能够熟练地运用好信息技术为自己的教学服务。因此，在教育信息化的大环境下，教学设计师为学校教师教学提供了智力和技术支持。学校只有引进教学设计师才能有效地对教师进行教育技术培训，以达到学校预期的培养目标；在学校教育教学中引进教学设计师也是教育发展的必须选择和必然趋势。

3．有利于丰富教学设计理论和完善教育技术学科建设理论

国内关于教学设计的理论很多，如系统理论、传播理论、学习理论、教学理论的概念模式等。学者对这些理论的研究成果颇多，但尚缺乏对教学设计师这一新兴职业进行的理论探究，因此，专职教学设计师的发展有利于充实教学设计理论。此外，教学设计师的发展为教育技术专业培养目标的制定和修改提供了参考依据，同时为教育技术学专业课程设置的完善提供了依据。

【注释】

[1]祝智庭．现代教育技术———走向信息化教育［M］．北京：教育科学出版社，2002：275．

[2]黎加厚．教育技术教程———信息化时代的教与学［M］．上海：华东师范大学出版社，2002：88．

[3]谢幼如，王淑芳，董继燕．教学设计的研究热点与发展趋势［J］．电化教育研究，2011（2）．

[4]周松．浅谈信息化环境下教学设计的新发展［J］．象牙塔内，2010（7）．

[5]喻东丽．信息化教学设计研究［D］．浙江师范大学，2003：31．

[6]喻东丽．信息化教学设计研究［D］．浙江师范大学，2003：40．

[7]周松．浅谈信息化环境下教学设计的新发展［J］．新课程：教研版，2010（7）．

[8]谢幼如，王淑芳，董继燕．教学设计的研究热点与发展趋势［J］．电化教育研究，2011（2）．

[9]任友 ．教学理论与技术整合的里程碑［J］．现代远程教育研究，2002（4）．

[10]任友 ．教学设计发展的新趋势［J］．全球教育展望，2005（5）．

[11]钟志贤．论教学设计的发展走势［J］．外国教育研究，2005（5）．

[12]钟志贤．论教学设计的发展走势［J］．外国教育研究，2005（5）．

[13]任友 ．国际教学设计的四个发展趋势［J］．中国教育报，2006（8）．

[14]周松．浅谈信息化环境下教学设计的新发展［J］．新课程：教研版，2010（7）．

[15]谢幼如，王淑芳，董继燕．教学设计的研究热点与发展趋势［J］．电化教育研究，2011（2）．

[16]谢幼如，王淑芳，董继燕．教学设计的研究热点与发展趋势［J］．电化教育研究，2011（2）．

[17]胡先志．知识管理在教学设计中的应用探究［D］．华东师范大学，2007：35．

[18]王淼．基于知识管理的教学设计［D］．东北师范大学，2006：3．

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[21]陈晓慧．教学设计［M］．北京：电子工业出版社，2005：199．

[22]胡先志．知识管理在教学设计中的应用探究［D］．华东师范大学，2007：37．

[23]齐艳霞．隐性知识与研究生创新能力［D］．大连理工大学，2004：5．

[24]游麟麟．显性与隐性：获取知识的维度及其实现途径［J］．学术交流，2005（7）．

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[28]周晓东，项保华．论企业意会知识的管理［J］．华南大学学报：社会科学版，2003（3）．

[29]周晓东，项保华．论企业意会知识的管理［J］．华南大学学报：社会科学版，2003（3）．

[30]孙永丽．信息化教育中的知识管理［D］．曲阜师范大学，2004：10．

[31]王淼．基于知识管理的教学设计［D］．东北师范大学，2006：6．

[32]胡先志．知识管理在教学设计中的应用探究［D］．华东师范大学，2007：38．

[33]陈晓慧．教学设计［M］．北京：电子工业出版社，2005：200．

[34]陈晓慧．教学设计［M］．北京：电子工业出版社，2005：201．

[35]王淼．基于知识管理的教学设计［D］．东北师范大学，2006：16．

[36]卞丽娟．教学设计师发展研究［D］．东北师范大学，2006：3．

[37]卞丽娟．教学设计师发展研究［D］．东北师范大学，2006：3．

[38]CISCO SYSTEMS Internet Learning Solutions Group E-learning Glossary ［EB／OL］.http://www.cisco.com/warp/public/10/wwtraining/elearning/pdf/elearn-glossary.pdf.

[39]卞丽娟．教学设计师发展研究［D］．东北师范大学，2006：4．

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[50]卞丽娟．教学设计师发展研究［D］．东北师范大学，2006：11．

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