有效教学的基本要素_教师如何适应课程

有效教学的基本要素_教师如何适应课程

第二节　有效教学的基本要素

按照上文关于有效教学的基本原则精神，我们从这里起将具体研究有效教学的实践问题。由于教学实践主体——教师和学生个性差异的绝对性和多样性，由于教学内容的广泛性和丰富性。也由于具体教学情境的随机性和多变性，所以教学实践必然表现为复杂性和创造性。但是，人类的任何受意识统摄和支配的社会实践，当其由“观念”形态转化为“感性”形态，即付诸行动成为“行为”时，便成为客观存在；而客观存在的事物，因其内部要素及其矛盾关系，便会存在固有的不依人意志为转移的客观规律。所以不管实际发生的具体生动的教学实践如何复杂多变，只要是“有效的教学”，那么“有些因素必须被考虑，有些条件一定要满足，有些过程肯定会发生。”（巴特勒）因此有效教学实践的首要问题，是透过纷纭复杂、变幻莫测的教学实践现象，找出那些“必须被考虑的因素”、“一定要满足的条件”以阐明那些“肯定会发生的过程”。

按照我们在前面阐述的“学习中心论”的基础理念，教学是“教”学生“学习”，是指导、帮助和促进学生学习。是为学生的学习创设和提供适宜的外部条件。“教学从一般的意义上说是旨在帮助人们进行学习的事业”，“教学可以被看成是用来支撑学习内部过程的一组精心安排的外部事件。”（加涅）这些外部事件要发挥有效的促进作用，必须与学习的内部过程“相当精确地保持一致”（同上）。因此，有效教学的实质，就是促进学生形成有效学习——即“有意义学习”的过程，有效教学的要素就是与有效学习的八大要素（情境、个性、动机、选择、建构、应用、计划、评价）”相当精确地保持一致”的起促进作用的八大“外部事件”。这八大外部事件，即有效教学的八大要索是：

1．创设客观情境，为学生提供宜于学习的良好氛围；

2．掌握学生的个性特征，使学生保持良好的学习心态；(www.guayunfan.com)

3．激发学习动机，使学生产生并保持积极的学习意愿；

4．引导学习的选择性注意，使学生明确学习指向；

5．促进新旧知识相联系，使学生建构新知识意义；

6．引发和指导应用练习，促进学生对新知识的理解、巩固和迁移；

7．指导学习计划，提高学生的“元认知”水平和能力；

8．指导评价反馈，提高学生自控学习的意识和能力。

下面就有效教学的八个要素做具体阐述：

一、剖设客观情境，为学生提供宜于学习的良好氛围

学生学习的客观情境本身是一个系统，从物质构成上看，包括校园和教室；从性质构成上看，包括物理环境（或自然环境）和精神氛围（或心理氛围）。这些因素无疑都是对学生学习起客观基础作用的外部条件，这些因素和条件的情况如何，无不直接或间接地影响和制约着学生有效学习的开展。学校和教师要做的，就是努力为学生创设和提供适宜于学习的客观情境和良好氛围，这是有效教学不可缺少的起基础保证作用的要素。

1．建设优美宜人且富含教育因素的校园环境和班级教室环境

以校园和教室为主的学校物质建设，是教学和学习活动赖以进行的不可缺少的物质保证，也是对学生产生潜移默化影响和教育的学校“隐蔽课程”的重要组成部分。因此校园及教室的建设及布置装饰不仅要坚固实用，确保安全，整洁优美，宜于身心，而且要富有文化内涵，突出教育功能。要做到如苏霍姆林斯基所说的“努力使每一个墙壁都会说话”。有人将校园环境的建设视为“第二支教师队伍”，也不是没有道理的。

2．加强校风、班风建设，营造宜于学生学习的良好的精神氛围

我们在前面的章节中曾反复论述过学生学习的社会性和集体性。正常的、良好的人际关系及交往——师生关系及交往、同学关系及交往，不仅是使学生保持正常和良好学习心态的基础和保证，而且是学生思维发展的根本机制，同时也是作为学生无意学习对象的“隐蔽课程”的重要内容。当然校风、班风的建设不是个别领导和教师所能包揽的，需要学校领导班子集体和教师集体的共同努力。但是重要的是要使每一位教师既从学校整个教育功能综合发挥的宏观角度，也从与自身教学成效相联系的微观角度认识到校风、班风的建设并不就是学校几个领导和几个班主任的事情：认识到通过良好的校风和班风的建设，师生间、同学间建立良好的交往关系，使学生在良好的精神氛围中始终保持良好的学习心态，这是确保学生形成有效学习的基础要素和保证要素。那种动辄将课堂中违犯纪律的学生交给班主任的做法，是典型的“教学即教书”的传统观念所支配的行为，是不懂得营造良好的课堂教学氛围。包括妥善处理纪律问题，是保证教学有效性的“要素”，对于任何一位任课教师都不应视为分外的事情。

二、掌握学生的个性特征，使学生保持良好的学习心态

我们在上一章曾讲过学习的发生是个体与环境相互作用的结果，其中个体的认知需要无疑是内在的根源和基础。环境的“刺激”，即影响和教育——对于学生主要是教师以教材为凭借的教学，终究是外在的条件，终究要通过个体而起作用。因此学生个体的因素，即通常所谓的“个性”特征，是制约和影响学生能否正常开展学习，并能否形成有效学习——即“有意义学习”的最重要的不可缺少的基础要素：教师全面了解和掌握学生的个性特征，并能因势利导，促进学生心理健康发展，使学生始终保持良好的学习心态，这是保证有效教学的不可或缺的“基础要素”。

1．了解和掌握学生个性特征的有关背景性情况

学生个性特征是学生在生活环境（包括家庭、学校和社会）的综合影响下心理发展的各个方面——知、情、意、行等综合的集中的反映和体现，教师应力求全面地整体地把握。其中最主要的有如下几方面：

（1）整体了解并综合分析学生个性发展的环境背景，看其个性发展在性质和方向上有无偏差。对于诸如父母离异的单亲家庭子女、亲情关系失常的家庭子女等要格外关注，尽最大努力做一些心理矫正工作。为学生创设正常的心理发展环境尽可能多地做些力所能及的促进工作。

（2）了解和掌握学生学习的兴趣爱好、动机需要及理想追求，并给以积极的正面的引导和指导。

（3）了解和掌握学生平时信息传媒的接触情况，如是否喜欢读书看报？读什么内容的书报？喜欢视听什么样内容的电视和广播？还要了解和掌握学生背景性认知结构中的知识经验的存储情况，如喜欢哪些方面的知识？了解了哪些知识等。

（4）了解和掌握学生思维状况，包括思维品质状况，如思维的独立性、敏捷性、灵活性、严谨性等状况；思维方式状况，形象的想像、联想能力及发展趋向如何，逻辑的判断推理能力及发展趋向如何等。

（5）了解和掌握学生的学习方法状况，对各种教学方法诸如讲授、自学、讨论和角色扮演等的参与状况及体验状况。

（6）了解和掌握学生的“性向”，即个性和才能发展倾向，如语词的、数字的、艺术的、体育等的“性向”。

（7）了解和掌握学生的神经类型及气质特点。是偏于胆汁质的外向好动或多动？还是偏于粘液质或抑郁质的内向胆怯、孤僻？抑或是趋于中性的多血质型的开朗、活泼等。

2．在课堂教学过程中，要始终关注学生在学习中个性心理状况及其变化

对于有碍于学习的心理发展趋向和苗头，要通过教学，及时加以点拨和纠偏。须知，学生学习的每一环节都需在正常的积极的心理状态基础上进行，心理常态的微小偏离都会影响学习的动机、注意及建构。所以在教学过程中，动态地了解和把握学生的个性心理，是有效的教学不可缺少的要素。

上述对学生个性心理了解和掌握的两个方面是紧密配合、相互补充、相互作用的。背景性的了解和掌握为课堂上动态地把握和准确地分析学生个性心理的变化提供基础，而综台分析学生在课堂学习中大量和经常发生的个性心理变化也是全面地整体地把握学生个性背景情况的主要内容和根据。

三、激发学习动机使，学生产生并保持积极的学习意愿

我们在前面讲过，学习发生的深层次根源来自主体的认知需要，然而学习的实际发生则常常需要来自外部环境的刺激。就是说根本缺乏认知内需，学习无法发生；但是没有环境的外在刺激，学习内需也难以自发启动。尤其对于心理不成熟自我意识和自控能力尚待发展的中小学生来说，其学习动机更需要依靠教师去激发和调动。

1．着力培养认知内驱力，正面引导自我提高内驱力，合理利用附属内驱力

认知内驱力是发自对学习本身的兴趣和爱好的内在动机，毫无疑问是最持久最有效的学习动机。好奇是儿童的天性，由追逐新奇到产生浓厚的学习兴趣，这是兴趣动机形成的心理规律。教师要善于发掘和展示教材内容本身蕴含的新颖奇异和丰富多彩。每门课程及每本教材，无疑都是孩子们面向未知世界的窗口，要为孩子们打开窗户，被外面的精彩世界所吸引，从而产生强烈的发自内心的求知欲望。教师要善于引导学生自己去欣赏那无比生动多彩的完整“画面”，而诸如传统语文教学那种千篇一律的繁琐的讲解、支离破碎的分析，数学教学那种千题一样的教师独揽包办的演算，常常萎缩了学生的视野，久而久之，令学生对学科教育兴味索然。自我提高内驱力，是出于提高在班集体中的地位而努力学习的动机，显然是一种外部动机。班级是学生现实的社会化环境，希望在班集体的社会环境中占据一定的位置，受到老师和同学的尊重，这是正常的需要，为此而产生努力学习的动机，也是应该给以肯定和鼓励的。但是这种动机终究不是发自学习本身的，如果不能与认知内驱力结合起来，必然会随着事实上个体在班集体中地位的变化而波动。所以教师要正面引导，谨慎运用或尽量避免运用学习竞赛和排名次等学习成绩与集体中地位显性挂钩的办法，避免人为地强化学习成绩在班集体社会地位中的作用，将学生间的竞争心理引导到对学习内容的实质性的理解和掌握上，弱化通过学习成绩的优劣以争荣辱的心理。这不仅是维持正常持久的学习动机所需要的，而且对于培养学生心理的健康发展也是十分必要的。至于由学生家长和教师的奖励而产生的附属内驱力，更是一种外部动机，对于低年级小学生，适当运用是必要的，也是可以产生激发学习动机效果的。但是学生的学习动机绝不能长久地依赖家长和教师的表扬和批评，这不仅不能长久维持，而且长此下去，不利于学生独立性的培养和发展。应随着年级的增长，尽量减少贴“小红花”和让家长签字的做法，把学生的学习动机转移到对学习本身的兴趣、爱好和求知欲上来。

2．有机地进行思想教育，使学生逐步树立为国家和民族的振兴而学习的目的

由于人的社会性的客观存在，反映在学习动机和目的上，不能不有个体性和社会性的两个侧面，当然这两个侧面的具体内容和性质、方向，对于个体有一个发展变化的过程，也有从模糊到明确，从不自觉到自觉的过程。但是学习目的的这两个侧面，却是客观存在的。即使低年级小学生也不会例外，只不过他们对学习目的的理解常常表现为多得几个“小红花”（在班中受表扬）和受父母夸奖而已。事实上，个体从出生起，身体、心理，心理中的知识经验和思想品德都是共同成长的。价值观、世界观的最终形成需要一定的阅历、经验，一定的学习和教育，但是其形成过程却是靠从懂事起的日积月累和潜移默化。空洞的政治说教和灌输，由于脱离中小学生心理实际而常常是无效的；但是从中小学生生活实际、心理实际出发，通过生动活泼的、学生可以接受的形式，有机地进行爱国主义、集体主义的教育，使学生从小树立为国家和民族的振兴而学习的目的，不仅是可行的，而且永远都是必要的。不是应该不应该向学生进行树立正确的社会学习目的教育问题，而是怎样进行，怎样进行才有效的问题。结合教学实际，潜移默化地向学生进行学习目的教育，这是有效教学的重要内容。因为从根本上讲，只有在合理整合和融会个人发展和社会发展基础上树立起来的学习目的，才是最具持久不变动力的学习动机。伟人周恩来从小就“为中华之崛起而读书”的事例，便是最好的证明。

3．循循善诱地引导和帮助学生克服学习中的障碍

通过学习成功的体验不断提高学习以至人生的境界，这是培养和提高学生持久的学习动机的根本途径。人生价值的自我实现。并非一定须体现在轰轰烈烈的斗争之中。任何一项富有创造性的工作、一道富有挑战性的难题，通过自己的努力得以完成和克服，都会获得自我实现的体验。这种克服困难、终获成功的快感，有如登临高峰后“一览众山小”的畅快淋漓，经沉淀积累至情感体验的深层，历久弥鲜，会成为内发的持久不衰的学习动力。所以教师在指导学生学习中，切忌急躁督责，更不要越俎代庖，一定要循循善诱。耐心点拨，使学生自己克服困难，获得自我成就感。如果每问教师，就给现成答案，久而久之不仅造成依赖，而且最要紧的是会丧失自信心。一旦自信心丧失，则将视学习为畏途，何来动机？

4．教师要把激发和调动学生学习动机贯穿在教学过程的始终

因为并非学习的开始阶段需要动机以启动，整个学习过程都不能离开动力的维持和支持。在教学过程中要求教师科学地安排课堂教学节奏，使教学疏密相间，难易交替，快慢相隔，张弛交锫，跌宕起伏，使学生始终保持强烈的求知欲和旺盛的学习热情。同时，教师要关心学生，尊重学生，随时留意洞察学生心理活动及萁变化，用对学生高度的负责、真诚的关怀去营造和谐愉快的课堂气氛。教师要鼓励学生尤其是后进学生的每一微小的进步，细心呵护学生尤其是后进生的自尊心，妥善地艺术地处理教学中的突发事件，使课堂始终充满良好的教学氛围。要特别提出的是，激发学生的学习兴趣和热情，教师自身必须激情满怀，全身心地进入角色。我们多次讲过，教学是师生之间精神的交流和对话，生命火花的碰撞和交融；教师用心灵，用激情去感染学生，学生才会开启心扉，产生并保持盎然的学习兴趣。

四、引导学习的选择性注意，使学生明确学习指向

我们在上一章论述有效学习的“选择”要素时讲过，学习是从有选择的注意开始的。注意就是学习的心理指向，明确的心理指向是对学习进行选择性感知接收及选择性思维加工的前提。

由于课堂教学从总体而言是围绕着既定的教学任务在教师指导控制下的“他控学习”，所以学生学习的选择性注意不是由学生“自由”的，而是需要由教师引导和指定的。教师对学生学习指向的引导通常采取如下措施。

1．充分发挥教学目标的导向功能

教学目标是教学任务的集中体现，是课堂教学的灵魂。从根本上讲，所谓引导学习指向实质就是将学生学习的注意力引导到以学习目标为核心的学习上来。教师在教学设计时要科学地制定教学目标，在课堂教学中要艺术地揭示教学目标。揭示教学目标，通常的做法是在教师出示学习课题时以口述或板书的形式向学生说明学习目标及要求；也可以在教学进程中选择适当时机揭示教学目标，如情境教学的做法常常是先组织学生开展情境活动，在活动中相机提出教学目标。不管采用什么方法，揭示教学目标的要求一般有两点：其一，目标明确，阐述清楚，使学生一目了然。不产生模糊的或歧义的理解；其二，要使教师提出的用于“他控”的教学目标转化为学生“自控”的学习目标。管理心理学的有关原理告诉我们，管理者制定的目标，只有为被管理者认同并“内化”为自身的目标，即管理目标与个人目标“整合”一致时，目标才能真正有效地导引行为。教学也是如此。

教学目标是教学过程的灵魂统帅，因此目标的导向作用不止是体现在授课伊始，在整个教学进程中都要充分发挥教学目标的统摄作用。要使总体上的高度概括的教学目标真正起到统摄教学进程的作用，必须做好教学目标的具体分解工作。教师只有在教学过程中按照教学步骤，针对具体的教学内容，细化教学目标，才能使整体教学目标对教学过程的统摄作用落到实处，使学生在每一学习步骤中的学习都有明确的心理指向。

2．与激发动机相配合，利用导入新课环节，引导学生的学习指向

教师应根据教材特点和学生背景性认知结构状况，精心选择和设计教学活动开展的“切入点”，艺术地导入新课，像磁石一样引导学生的“心向”，并激起追求新知的强烈欲望和盎然的兴致。导入新课的方法通常采用如下几种方法：

（1）从教学目标和主旨出发，提出悬念性问题，导入新课。如教高中语文课文《天山景物记》时，可以这样开头：“同学们，如果让你写一篇《家乡景物记》的文章，你一定会觉得可写的材料很多：山、水、花、草、古迹、新貌等等，如何选择和组织这些材料呢？你一定会觉得这是很费脑筋的问题。今天我们来学习一篇散文《天山景物记》，看看作者是怎样把天山的美丽缤纷的景物选择组织成一篇优美的写景散文的。”

（2）联系对比，以故引新。比如高中语文教材在学完《守财奴》之后，接着学《泼留希金》时，可以先提问学生复习《守财奴》一文所描写的葛朗台形象的典型意义及表现手法，然后引入新课：“上节课我们认识了外国文学名著中四大悭吝人之一的葛朗台，巴尔扎克用人物的语言、行动描写和细节描写，给我们惟妙惟肖地刻画了一个贪婪残暴的资产阶级暴发户的典型形象。今天我们再来认识四大悭吝人中的另一位俄国籍的泼留希金，这是19世纪著名的俄国批判现实主义作家果戈理著名长篇小说《死魂灵》中的一位典型人物。我们看果戈理笔下的泼留希金是一个怎样的悭吝人，他与巴尔扎克笔下的葛朗台有什么异同？描写这两个典型形象的表现手法又有什么不同？”

（3）从学生的生活经验出发，以学生熟知的具体形象的实例，引出抽象内容的课题。如学物理的《向心力》一节时，可先举出杂技表演中“水流星”和“飞车走壁”的例子，然后对学生说：“水流星’表演中，碗里的水在倒空着时为什么不流下来呢？‘飞车走壁，的摩托车为什么不掉下来呢？今天我们学了《向心力》一课后大家就清楚其中的奥秘了。”

除此之外，还有描绘意境，渲染气氛，导人新课；角色扮演，创设情境，导入新课；演示实验，导入新课等等，这里就不一一介绍了。

3．学习指向和注意力与学习动机

学习指向和注意力与学习动力一样是学习任何新知识内容及任何学习环节都不能缺少的，所以不仅在导人新课环节要引导学习指向，而且在整个教学过程中都要始终关注学生的注意力状况，相机引导，不使学生的注意力分散，始终指向既定的学习目标和任务。

五、促进新旧知识相联系，使学生建构新知识

新旧知识相联系，建构新知识的意义是学习的核心机制和要素。因为只有通过这一“建构”机制和要素，新知识的“客观意义”才能在学生的大脑中转化为“心理意义”。教师要做的工作就是创设条件，促进学生认知结构中新旧知识的相互联系，促进对新知识心理意义的建构。为此，教师要做好以下几方面工作：

1．创设条件，为学生感知新知识的涵义扫清障碍

中小学生学习的各学科教材都是各学科理论的基础知识或“核心知识”。各学科理论作为人类关于某一领域实践经验的高度抽象和概括，不能不有自己学科特有的概念、定义、规则及其逻辑结构体系。尽管在由学科理论编为教材时，要遵循青少年心理发展规律，努力深入浅出，力求通俗易懂；但是学科理论所特有的“术语”却难以改变。从另一角度讲，理论知识虽然源于实践经验，但它终究要高于经验，语言只有从日常语言升华抽象为科学语言时才具有概括的和迁移的功能；学习越以迁移为目的，便越需要掌握学科理论术语。所以感知理解学科“术语”的表述的新知识涵义是建构新知识意义不可逾越的环节。教师一定要通过深入浅出的讲解、生动的演示实验或必要的实践，务使学生理解并掌握各学科常用“术语”亦即基本概念的涵义。比如小学数学中“除以”、“乘以”、“去除”、“被除”这些仅一字之差的术语一定要使学生弄清楚，否则学生无法正确建立乘法、除法中乘数之间及除数与被除数之间的数量关系。再如文言文教学中，如果学生不能了解文言文词语所对应的现代语词的意义，也是无法理解掌握文章内容的。

2．引导学生回忆提取与新知识相关的旧知识

以旧知识为基础建构接纳新知识，这是学习建构的最根本的规律。所以，教师一定要引导学生回忆相关的旧知识；而且一定要根据学生对相关旧知识的掌握情况，进行或矫正、或补充、或巩固的工作。因为旧知识的掌握情况，如是否正确，是否清晰，是否巩固，这是关系到新知识建构是否顺利成功的最重要变量。因此现代认知心理学各派教学理论均主张将复习相关旧知识作为不可缺少的环节纳入课堂，并将其列在理解新知识环节之前。

3．引导思维，帮助学生理清新旧知识间的逻辑关系，完成对新知识心理意义的建构

哲学常识告诉我们，世界上的客观事物，无论内部构成要素间的联系。还是事物外部与其他事物间的联系，都是存在着客观的内在的逻辑序列的。通过学习——直接学习或间接学习——在大脑中建构起来的“认知结构”，说到底是客观事物内在的关系（事物内和事物间）的反映。当然这种反映不是机械地被动地“摄录”或“移植”，而是主观地能动地“建构”。大脑认知结构对薪知识意义“建构”的实质就是将学习内容问的客观自在的逻辑关系，通过或“同化”、或“顺应”的“建构”转化为头脑中新旧知识间的主观自为的逻辑关系。由于大脑认知结构的主观自为性，决定了学习建构的两种可能，如果是真实地反映了客观事物的逻辑关系，便是正确的或成功的学习，反之便是错误的或不成功的学习。认知心理学的研究告诉我们，学生认知结构中建构新旧知识间的逻辑关系不外下述三种情况：

（1）下位关系。即新知识从属于学习者背景性认知结构中已有的包摄性较广的概念。下位关系有两种形式，一种是派生的下位关系。即新知识是认知结构中已有的包摄面较广的旧知识命题中的一个例证，或是可以从已有的旧知识命题中直接派生出来。例如学生学习掌握了“鱼”类的性状特征后，再来学习“鲤鱼”、“带鱼”等具体鱼类的例证时。就是直接的派生下位学习。另一种是相关的下位关系，当新知识扩展、修正或限定学习者已有的旧知识命题，表现出来的就是相关的下位，如学习异分母加减法，同已知的同分母加减法，二者都属于分数加减法，但它们之间是相关类属；学习异分母加减法后使原有的同分母加减法法则——“分子相加减”得到限制——“通分后分子相加减”。

（2）上位关系。学习的新知识是一种包摄性较广，可以把一系列原有概念包括进去的时候，新旧知识间的逻辑关系便表现为上位关系。例如儿童在知道“白菜”、“萝卜”、“菠菜”等都具有“植物”及“可食用性”的共同特征后，就可得出“蔬菜”这一新命题的涵义——“蔬菜是可供人食用的植物”。

（3）并列组合关系。当新旧知识间既不是下位的从属关系，也不是上位的总括关系时，但它们之间却并列相关，在认知结构中能产生组合意义。如学生学习了质量与能量的关系后再来学习热与体积的关系，二者之间就能产生组合意义，因为二者都具有后一变量随前一变量的变化而变化的特点。

认知心理学的研究还告诉我们，人脑认知结构对新旧知识间建构逻辑关系是依靠思维的运作，其中包括逻辑的比较、对照、分类、分析、综合、推理，也包括形象的联想、想像、类比、猜想。教师要做的就是启发引导学生的逻辑思维和形象思维，促进学生在新旧知识间建立起正确的逻辑关系，实现对新知识意义的建构。

六、引发和指导应用练习，促进学生对新知识的理解、巩固和迁移

我们在上一章论述学习机制时讲过，新知识经过与相关知识相联系，初步建构了心理意义，并不等于完全理解，更不能说已经掌握。因为初步建构的心理意义是否正确，还须尝试检验；正确了的，还需巩固；巩固了的，还需概括迁移。只有经检验确属“建构”正确了的，才能叫真正或完全“理解”；只有获得概括和迁移能力的，才能叫已经“掌握”。而上述尝试检验、巩固和概括迁移，都离不开“应用”。“应用”，也只有实践的“应用”，才能使建构的新知识达到真正的理解和掌握。无论尝试性应用、巩固性应用，还是迁移性应用，都是无法靠学生自发进行的，需要教师精心设计、引发和指导。

1．尝试性应用由于承担着对新知识建构的检验功能，所以在实际教学中常常是与“建构”要素交叉相融进行

因为经尝试检验不顺利、有缺陷或不成功，便需及时“重构”——重新建构。所以尝试性应用常采取提问及简单练习方式，提问回答和做简单练习不应仅仅局限于让学生回忆或重复刚刚学过的知识，应侧重于对刚学过即初步“建构”的知识的尝试“运用”，通常可采用如下方式：

（1）让学生用自己的语言解释刚学过的新概念，举出来自生活经验的实例（非教材中现成实例）加以说明；

（2）例举有关概念、原理或规则的适用的或不适用的附加例子（即非课本中现成例子），让学生加以辨别；

（3）让学生做直接运用所学新知识（概念、原理或规则）解决问题的练习（即一般是一步型简单练习）；并让学生说明自己是如何得出答案的；

（4）组织学生互相评价他人的答案和解决办法，鼓励学生提出不是课本中的替代解决办法或答案。

尝试性应用练习由于是对所学新知识的初步应用，所以一方面步子不要迈得过大，所提问题及练习题不要“拐弯”太多；另一方面教师一定要进行提示和引导，避免学生独立性地试误练习。提示性指导应包括：说明预期的结果和成功答案的标准：帮助学生回忆和复习先决性的有关概念、原理和过程；运用引导性提问和提示指导学生一步步得出正确的答案。尝试性应用是学生独立性地巩固应用和迁移应用的基础，通过在教师指导和提示后成功解决问题，一方面获得尝试成功的体验，可为以后的独立性练习提供积极的心理动机准备，另一方面可学习掌握解决问题的方法和程序，为独立性练习提供操作技能准备。

教师在组织尝试练习中，要切忌用自己直接给以答案的方式匆匆走过场。一定要牢记，所谓“尝试性应用”一定要是学生“自己”的尝试性应用：教师所要做的只是为学生的应用提供条件——引导和提示。因此，必须提供和保证学生思考答案的时问和心理空间。对于学生的回答，不管是否正确，都应受到尊重。尽量要让学生感到提问是安全的，尽量要提倡学生互相提问和解答，在讨论中要让学生当主角，只有在十分必要或离题太远的情况下，教师才去介入干预。同时，在尝试性应用练习过程的每一步骤中，都要和评价结合起来，而且评价要准确，反馈要及时。通过明确及时的评价反馈，使学生明白怎样做是对的，怎样做是错的，对在哪里，错在哪里。

2．巩固性应用的实质是将经尝试应用验证已经正确建构了的新知识，纳入认知结构中的“长时记忆”，所以通常与“巩固记忆”连用

我们在讲有效学习实质时讲过，从本质上讲中小学生的学习只有“有意义学习”才是真正有效的学习；机械学习由于是将新旧知识人为地强硬地机械地联系，所以单纯的机械学习不可能真正在认知结构中“建构”获得心理意义。但在事实上，要想完全绝对地避免机械学习是不现实的。因为有些知识——虽然不是大量的主要的——如语文中的无意义音节、拼音符号、数学中的阿拉伯数字、历史中的年号、地理中的地名（尤其是音译地名）等，由于其本身就没有客观意义，所以便无法产生有意义学习。对这类知识的巩固汜忆，一种方法是靠即时的、大量的训练性重复应用；另一种方法则是通过联想从知识的表现形式（如字音、字形及其相互关联、中“制造”意义，如记忆马克思诞辰“1818年5月5日”，即可联想成“一巴掌一巴掌将资产阶级打得唔唔地哭”。更有效的方法，则是将这些无意义知识纳入有意义知识网络中，使其成为有意义知识网络中的有机组成部分，变“机械学习”为“有意义学习”。其实，这些无意义知识也只有在有意义的知识网络结构中才能显示其存在的价值，获得存在的意义。

由此看来，中小学生所涉及的大量的经常性的巩固记忆的知识几乎可以说都应该是“有意义学习”的知识。但是在事实上，在传统的以至现实的中小学教学中，造成“机械学习”的教学现象并不少见，而且并不局限于那些无意义知识的强行记忆。对于大量的本身就有客观意义的知识（如语文教学中的词语解释、段落大意、中心思想、写作特点，数学教学中的概念定义、定理表述、规则内容，其他学科中所涉及的概念、原理等）也常常让学生死记硬背，甚至要求与教科书的表述不能有丝毫的差错，测验中则是充塞着大量只要求回忆的机械信息。所以首要的或基础的是改革注入式教学方式，竭力避免和克服学生的“机械学习”，这是“有意义”地建构知识、尝试性应用知识和巩固性应用知识的前提。

由于有意义学习是将新知识纳入认知结构网络之中：而认知结构网络不是一堆杂乱无章的相关信息，是经过高度组合的意义层级，像金字塔似的从最基本的、包摄力最强的概念、原理和程序开始，依次叠套一个个次概念、原理和过程；所以经有意义地“建构”，新知识成为认知结构网络中的有机组成部分时，往往一次性尝试性应用练习便可成功，学生同时获得“哈哈！原来如此！”式的昭然若揭、豁然开朗的体验，伴随着这种通透惊喜的情感感受的“有意义学习”无需大量的练习即可即时记住。

但是，对于经有意义学习即时记住的知识仍然有巩固、存储的问题。要长久保持记忆意义学习的知识需要有延时的分散的而且有一定数量要求的应用练用。所谓一定数量要求的巩固练习，美国心理学家、教育技术专家巴特勒主张至少最初能连续三次表现正确的作业练习，以及间隔一段时间后能同样三次表现正确的复习练习。没有一定数量的最初应用练习，知识难以有效地巩固：没有间隔一段时间的后续复习应用，知识难以有效地记忆，并形成技能和习惯。

3．教学，尤其是现代教学，其终极目的绝不是让学生理解并记忆那些现成的知识尽管是“有意义”地理解和记忆，是让学生获得迁移、转换和应用知识解决现实问题的能力。这便是通常所谓“为迁移而教”、“为迁移而学”。

现实生活中的问题，是在具体情境中的问题，具有特定的内容和背景关系。人们面对具体情境的现实问题，通常用紧密联系现实的、具体的、经验性的语词进行思考，通过对问题情境的感知，与认知结构“长时记忆”中储存的知识经验相类比。如果新问题正好与自己掌握的原理、规则相符，或与自己过去所遇到和成功处理过的经验相一致，便可迅即得出解决问题的答案：如果不是上述情况，则需要通过联想、比喻、推测，通过知识经验的“转换”，寻求解决过去所没有遇到过的新情境问题的办法。因此，解决问题需要三个方面的关键要素和能力：其一，原有的知识和经验，包括逻辑化的原理、规则性理性知识，及解决各式问题的感性经验；其二，感知、比较、区分新情景与过去所熟知类似情境即旧情境的相同点与不同点的能力；其三，转换经验变通解决新情境问题的能力。

教材中的概念、原理及规则是通过对现实生活中具有多样性、复杂性、具体情境性的现实问题的感性现象进行抽象概括得出的理论知识，在形成理论知识过程中不能不舍弃复杂多样的具体情境性的感性现象；而且惟其有所舍弃，才能具有概括迁移性质。教材为了说明阐释抽象的概念、原理及规则，又不能没有例证；但为了便于说明，又常选择那些具有典型情境，即最易于直接说明的例证。所以在教学中通过教材中的典型例证让学生理解相关概念、原理和规则是必要的，因为这是解决新情境问题的基础。

但是如果在巩固性应用中仅限于“再现性”重复与书中例证相同或相似的练习，当然能使新知识加深、巩固，但却会造成知能的“窄化”、“限定”，不利于学生“转换”知识经验的训练，不利于培养学生解决变化的新情境问题的能力。

所以，要在“巩固性应用”的基础上发展为“迁移性应用”，或者说使“巩固性应用”同时具备“迁移性应用”的性质，教师在设计和指导学生应用作业时，“变式练习”不能不是一个必须遵循的原则和实际措施。“变式练习”就是多角度、多方位地改变概念、原理和规则运用的具体情境，适当地多样化、复杂化，并尽可能地接近生活经验。学生在解决具有多样性、复杂性、现实情境性的“变式练习”中，一方面体悟一般概念、原理和规则的概括性质，一方面又训练了通过思维的比较、对照、联想、比喻“转换”知识经验的能力，从客观事物的复杂性、多变性的体悟中提高了应变的意识和能力。这对培养学生思维的全面性、辩证性和灵活性，都是十分必要和有益的。

如何进行以“变式练习”为中心的迁移性应用，以至如何使整个教学过程都具有迁移性，巴特勒提出如下教学建议，我们认为很有参考价值，故全文转录于下：

“（1）教师简单地概述一下新信息，说明要点及重要性、应用和结果；（2）教师进行复习，帮助学生回忆与将要应用的新概念、原理和过程有关的先决性原有知识；（3）教师运用指导性发现法，实际不范如何将概念、原理和过程应用至若干样本情境或任务中，这些样本情境或任务代表了可能作出概括、转换和迁移的范围（至少三次）；（4）学生将概念、原理和过程应用至一组完全不同的样本情境或任务中，它们也代表了可能作出概括、转换和迁移的范围（至少三次）；（5）通过测验检查学生是否将概括、原理或过程应用至一组完全不同的背景或任务中，它们也代表着可能作出概括、转换和迁移的范围（至少三次）。”（括号系笔者所加）

从引文中两次出现“完全不同”，及三次出现“至少三次”可以看出，巴特勒对变式练习及相应的数量要求是十分重视和强调的。教师们会从自己成功的教学实践经验中体悟到，巴特勒上述主张是具有十分现实的指导意义的。

七、指导学习计划，提高学生的“元认知”水平和能力

学习计划的核心是学习方法，心理学上称“认知策略”；实质是“元认知”水平和能力。所以教学中对学生学习计划的指导，核心的是学习方法或认知策略的指导，根本的则要着眼于提高学生的“元认知”水平和能力。

1．学习计划的指导不仅要体现在教学开始阶段，而且要贯彻教学过程的始终

教学开始，随着揭示教学目标对学生学习指向的引导和明确，应该向学生进行整个教学过程“概览”式的说明，这“概览”式说明，就是整个教学过程的“内容提要”，也就是教学的“整体计划”，宏观的安排程序。“格式塔”心理学和认知心理学的研究表明，人类对客观事物的认知是先从整体感知开始的，遵循着“整体—部分—整体”的认知思路。所以教学伊始。使学生从整体上明了教学过程的整体框架和程序，对于随后进行的局部的、细节的学习是十分有益的，有利于学生从整体宏观的角度，从局部学习间的联系中学习局部知识。不仅教学过程的整体有计划指导的问题，同样，教学过程的每一局部、每一步骤都有计划指导的问题，计划指导贯穿整个教学过程，不仅对教学和学习起统领作用，更重要的是经常地将教学和学习实践置于计划指导之下，久而久之，有利于培养学生学习的计划意识及能力。

课堂教学中学习计划的指导方法和措施不外两个方面。一是教师示范。教师无论在讲述概念、原理及规则，还是讲解例题及应用问题时，都应有计划指导的意识。不应只是直接地展示解题过程；要有对问题性质、内容、要求的分析，对解题方法选择的分析，对确定解题思路的分析。教师通过对解决具体问题运用“元认知”知识和方法的示范和说明，是最实际有效的培养学生计划能力和学习方法的措施。二是指导学生的计划实践。在指导学生应用练习时，要有选择地对典型问题组织学生讨论，步步深入地引导学生思考该问题要求是什么？提供了多少已知条件？已知条件间的联系是什么？解决此问题还需要哪些条件？解决此问题可能用哪些方法？应该选择哪一种方法等等。通过上述涉及问题解决的方法和计划的引导和讨论，不仅能使学生顺利地解出答案，而且长久训练，便可养成学生有计划地分析问题和解决问题的意识和能力。

2．学习计划的指导既要面向全体，也要因材施教，尤其是对后进生的个别指导尤为重要

我们在前面讲过，学生个体间的学习差异大多或突出体现在“元认知”水平和能力的差异上，缺乏学习的计划性常常是学习后进学生的主要症结。教师应利用课内外可能利用的时间和条件，对后进学生进行学习计划的个别指导和辅导，逐步提高他们的元认知水平和能力。

3．还可适当组织开设专门的学习计划指导课或专题讲座，也可组织学生进行学习计划和学习方法的经验交流

但是，学生学习计划能力及其作为实质和核心的元认知能力，从根本上讲是一种实践能力，不是靠背诵几条原则和方法就能奏效的，只有靠大量的运用元认知进行学习计划的实践才能得以培养和提高。教师要做的大量的经常性的工作，是在具体教学实践中不断强化学生在学习时用计划指导和统摄学习实践的意识，并通过点拨指导使学生掌握计划的方法、领。

八、指导评价反馈，提高学生自控学习的意识和能力

教学作为一个过程，是在以教学目标为灵魂和主旨的教学计划指导下，不断克服障碍，矫正错误以达教学目标的过程。教学过程的每一步，都有一个“走”得对不对、合适不合适的问题，因此都需要将即时的教学实践与总体教学目标和要求相衡量的问题。所以，如果说教学的预期和计划是教学控制的“灵魂”，那么教学评价便是教学控制的“实体”，即实际的手段和措施。

1．教学实践前的“诊断性评价”是教学设计或备课的基础或前提

教学以学习为中心，不能准确地了解和掌握学生学习新知识的有关背景情况，必然导致盲目的、主观注入的教学。诊断性评价可采用小测验、提问、个别谈话等多种形式。总之，依据诊断性评价获得的反馈情况，才能有的放矢地进行教学设计和开展教学。

2教学过程中的“形成性评价”或“过程性评价”是对教学过程实施控制、保证教学过程顺利进行的手段教学过程中的评价具体要求如下所述：

（1）评价要贯穿教学过程的始终，即对学生学习的每一步都要进行评价，而且要及时地评价，明确地评价，使学生不仅“知其然”，又知其“所以然”地评价。延时的评价会导致学生重复错误，含混的评价会使学生茫然无措，而“不知其所以然”的评价会造成学生盲目的试误练习。

（2）教师的评价反馈要具有鼓励性和启发性。要尊重和保护学生的自尊心和劳动，要充分肯定即使是错误答案中的哪怕是局部的细微的值得肯定的地方，即使答案内容全错，也要肯定学生勇于思考、敢于回答问题的主动学习的精神，切忌漠然置之，更不能冷嘲热讽。教师的评价及反馈要立足于启发和引导，在多数情况下不要急于论断是非，甚至越俎代庖，要通过引导性的反馈，一步步地使学生自己矫正错误，得出正确的答案。

（3）要善于组织学生之间的评价反馈。学生之间的评价是学生之间集体学习的重要形式，通过相互评价及评价中的讨论、交流和对话，可以加深学生对知识的理解，促进学生思维的发展。教师要做好引导工作，把握讨论评价的方向，鼓励独立思考和求异思维，保持平等合作的、相互质疑、相互促进的气氛。

（4）要充分引导和促进学生的自我评价和反馈。学习从本质上讲终究是自控行为，无论认知的选择、建构还是应用，如果没有学生的自控是不可能有成效的。在这个意义上讲，教学过程就是将教师的“他控”转化为学生“自控”的过程。培养学生的自控意识和能力，首先教师要给学生留有充足的自控学习时间和心理空间，切忌满堂灌，切忌越俎代庖；只有在充足的自控学习的实践中才能培养提高自控学习的能力。其次，学生间的相互评价要建立在学生自我评价的基础上，教师的评价，只要时间允许，也要先听听学生自己的自我评价。再次，要指导和教给学生评价的要领和方法，使学生学会自我评价和反馈。再次，还要有清醒的时时注意培养学生对自己学习的每一步骤要及时评价反馈的意识，使“这一步对不对？检查一下”成为经常回响耳畔相伴学习始终的警钟和信号。

3．教学中的“终结性评价”具有对学生学习结果进行评价的功能，即通常所谓的给学生评定等级或记分性质的测验或考试

作为对教学结果的评价反馈，也是教学过程不可缺少的组成部分；同时，评定学习结果以至于在此基础上的选拔，也是学生管理、升级和升学一时还无法更易的手段。目前我们要做的，一是改进考试和测验的内容和形式，改变传统的以“再现性的重复”、“准确地复述准确的信息”为特征的评价“机械学习”结果的考试，变考知识为考能力，变考知识的机械记诵为考知识的实际运用。二是淡化终结性评价的竞争和选拔功能。终结性评价，就学习的一个阶段而言是“终结性”，但就整体学习过程，尤其是个体的终生学习过程而言，从本质上讲，仍然是“形成性”和“过程性”。在已经或即将普及九年义务教育的当前，中小学教学中的期中考试、期末考试、学年考试以至小学升初中考试都要淡化学生间的竞争意识，教师切不要每次考试必排名次。以一次考试的几分之差排列学生学习的优劣，既不科学，而且对学生心理的负面影响——无论对名次前者还是后者——都是很大的。是有害无益的。名次高低的刺激，只能产生学习的外部动机，即使是积极的影响也是不会持久的；何况大量产生的是负面的消极的影响——或骄傲自满，或自暴自弃。

教学是“教”学生“学习”，是指导、帮助、促进学生学习；“有效教学”是促进学生形成“有效学习”，即“有意义的学习”。因此，有效教学的基本要素是与有效学习的基本要素“相当精确地保持一致”的、促进有效学习要素形成和发展的一系列“外部事件”。