有效教学策略的设计_教学设计论纲

时间：2023-06-29 理论教育版权反馈

【摘要】：从目前的“教学策略”在各种教育文献中的出现频率来看，针对“教学策略”的研究逐渐得到重视，并取得了相应的成果。教学策略是用来表示为达到某种预测效果所采取的教学行动。[1]教学策略是为完成特定目标而设计的指示性的教学技术。

有效教学策略的设计_教学设计论纲

第六章　课堂教学策略的选择与制定

课堂教学策略与方法是保证课堂教学有效开展的重要手段，有效的课堂教学设计需要我们在分析其特点的基础上结合教育教学实践选用合适有效的策略与方法。本章将在对教学策略与方法进行相关理论界定的基础上，阐述其原则与选择依据，明确课堂教学方法的分类与特点，为教师选择教学方法提供指导。随着教学媒体时代的到来，基于各种教学媒体之上的课堂教学越来越受到重视，因此我们将着重介绍课堂教学中的媒体教学策略，并结合几种具体的教学策略帮助教师选择拟定适合自身的教学策略与方法，优化教师的课堂教学方法，提高课堂教学的效率。

第一节　有效教学策略的设计

一、教学策略的基本含义

关于教学策略的定义，在我国早些年出版的《教育大辞典》中是鲜见的。但随着教育改革进程的发展，教学策略作为一项重要的教学过程，已经得到越来越多教育理论工作者和一线教师的广泛关注。从目前的“教学策略”在各种教育文献中的出现频率来看，针对“教学策略”的研究逐渐得到重视，并取得了相应的成果。在感到欣慰的同时，就目前的使用情况来看，对教学策略的理解还是存在多样性的，其中比较有代表性的理解罗列如下：(www.guayunfan.com)

教学策略是指教学内容按顺序排列和师生之间连续的有实在内容的交流。

教学策略是用来表示为达到某种预测效果所采取的教学行动。

教学策略是为了实现教育教学目标、完成教学任务所采用的方法、步骤、媒体和组织形式等教学措施构成的综合性方案。[1]

教学策略是为完成特定目标而设计的指示性的教学技术。

教学策略是指以一定的教育思想为指导，在特定的教学情境中，为实现教育教学目标的制定，并在实施过程中不断调节、优化以使教学效果达到最佳效果的系统决策和设计。[2]

从以上五种具有代表性的定义中，我们可以发现，已有学者的研究中，对教学策略的理解有这样两种倾向：第一，已有研究认为教学策略是教学方法和教学技术的集合与综合体，认为教学策略包含教学方法与教学技术。在这些研究当中，我们虽然承认教学策略与教学方法之间存在着密切的联系，但这并不意味着教学策略等同于教学方法和教学技术，掌握了大量实际可用的教学方法并不一定说明教师在课堂教学过程中拥有丰富的教学策略，能够有效地安排教学内容和有效地开展教学进程。第二，倾向于认为教学策略是整体性教学活动的一系列安排。这种观点有一定的合理性，它充分肯定了教学策略的综合性、观念性、智慧性及可操作性，强调教学策略是对教学实施过程中诸因素的整体把握。但用“方案”来表述，反映的是教学策略精致的一面，而教学策略更强调随着情境的变化而变化，所以用“系统决策”来表述，则深刻反映出了教学策略的建构是一个动态的过程，是有“生命”的。除了以上两种观点外，还有一种极个别的观点，就是把教学策略看成是教学观念，介于教学原则与方法之间。不可否认，教学观念与教学策略确实存在着密切的联系，但二者绝不能等同。如果教学策略等同于教学观念或原则，实际上也就否认了教学策略具有可操作性的特点，也就间接否认了教学策略的存在。

以上所述，教学策略的多重含义只是表现在给教学策略下定义的研究文献中。然而从大量有关教学策略的实际使用情况来看，教学策略多是与“教学方法”“步骤”“教学模式”同义的。如大家熟悉的“启发式教学法”，同时又被称为“启发式教学模式”，也有人称为“发现的教学策略”，而布卢姆的“掌握学习”，既有人称之为“为掌握而教的教学策略”，也有人称之为“掌握学习的教学模式”。由此可见，教学策略、教学模式和教学方法等概念的使用非常混乱，在这里，为了行文的统一，我们需要先对“教学策略”的定义进行相关界定。

在本书中，我们认为教学策略是教师在课堂教学过程中，通过分析学习者的个性特征，结合学生预期的教学反馈，在具体的教学目标引领下分析教学内容，规定教学进度，采用一定的教学方法和技巧对教学过程进行总体性安排的活动。

二、教学策略的特征

正如上文所述，教学策略是教师改进自己教学效果，运用相应技巧对教学过程进行相关安排的活动，那么对教师而言，怎样的教学策略才能有效提高教学效果呢？为此，我们有必要深入了解教学策略的相关特征，在此基础上教师才能根据教学策略的特征选择、运用和组织自己的教学策略。简而言之，教学策略的特征主要有指向性、操作性、整体综合性、灵活性和层次性五个特点，我们将逐一为您阐述每项特征的相关要求。

（一）指向性

指向性是指任何教学策略和教学方法都是针对“具体的教学目标和教学活动是为完成特定目标而采取的措施”[3]，也就是说教学策略具有非常明显的境遇性、针对性和相对性。某一具体的教学策略可以说仅仅在某一教学目标指引之下才能发挥其最大效用，而教学过程的突发情况与各种可能的复杂性决定了不存在一种能够适应所有情况的教学策略。因此，教师在教学策略的选择与使用过程中，要根据具体的教学任务和教学内容，采用在特殊情况之下具体可用的教学策略。教学策略的选取切忌同一化，一定要实事求是，具体情况具体分析，适当地寻求可行的教学策略。

（二）操作性

操作性是指教学策略必须可以直接转化为教学过程中实际可用的师生互动行为。这一特征对教学策略提出了如下要求：第一，教学策略要具体，这也是教学策略的第一个特征；第二，教学策略要实际可行，它不是空洞的理论，也不是抽象的教学原则，更不同于适用于某项学科教学的教学模式，教学策略要求有相应的途径、手段与技术等保证其实施，并在教学过程中直接对师生互动与信息交流产生影响，并规定教学活动的开展步骤。教学策略只有具备实际运用的可操作性才能有效地指导教学活动的开展，因此必须具有一定的实用性与操作性。比如国内学者和学新曾指出，在学校中存在部分学生书写潦草的不良习惯，为此我们可以采用一种“行为矫正”的策略来有效地改善学生的书写习惯，这种行为矫正的策略主要包括以下几个步骤：“首先向学生指出这是一种不良习惯，接着说明书写工整优美的益处和书写潦草的害处，接下来再进行书写指导，最后是宣布较为具体的联系要求和检查要求。”[4]这种一步一步，逐步展开的教学指导策略能够实际有效地促进学生相关学习技能的改变，具有很好的操作性。而我们的教学活动中需要的就是这种实际可行而非空洞泛化的教学策略。

（三）整体综合性

整体综合性指的是运用系统科学理论将教学策略的各个部分作为一个整体进行统和考虑，从整体性的视角出发，全面系统地协调教学策略三个组成部分：“教学活动的元认知过程、教学活动的调控过程和教学方法的执行过程”[5]之间的相互关系，促进彼此的相互沟通，以使其有效地发挥促进教学活动的整体功效。教学策略的这一特征要求教师一方面综合考虑教学活动中的教学内容、教学方法、教学组织形式、教学可用资源等，在实际教学活动中采取综合整体性的思维与组织方式；另一方面教师在教学实践中要根据教学实际的要求充分考虑多种教学策略的长处，对可用的教学策略组合应用，不断优化教学策略。

（四）灵活性

灵活性是指教学策略要因时、因事、因势而定。具体而言，就是教学策略要在具体运用过程中根据教学活动的具体达成目标、教学内容和教学受众等的不同具体选择相应的教学策略。教学策略不是一成不变的，也不是“包治百病”的灵丹妙药，不可能“以不变应万变”。有效的教学策略是根据教学开展的实际情况实时发生变化的多变体。我们需要及时捕捉教学互动中的各种反馈信息，及时调整教学策略来安排教学活动。

（五）层次性

层次性指的是教学策略因教学层次的改变而改变，产生了不同的层次。“教学策略可以来自理论的推衍和具体化，也可以来自对教学实践经验的概括和总结。理论推衍和经验概括水平的程度不同，形成的教学策略也就适用于不同的教学层次。”[6]换言之，教学策略由于其来源不同，针对以及面向的教学内容不同，所以会产生高级或者低级的教学策略。不同层次的教学策略适用于不同的教学条件，各具特殊性和相应的功能。我们不能混淆不同层次的教学策略，而应该根据教学需要选取适当层次的教学策略。

三、有效教学策略的选择

（一）有效教学策略的影响因素

教学策略的五大特征要求我们必须根据实际教学活动具体选择相应可行的教学策略，才能有效开展教学活动过程。不存在适用于所有情况的一种教学策略，这就要求我们根据具体教学情境对众多的教学策略进行选择，从而发现有效的教学策略。那在选取有效的教学策略过程中有哪些因素需要我们进行思考，又有哪些因素制约着教学策略的选择与使用呢？下文中我们将共同学习、了解有效教学策略的影响因素都有哪些，进而为指导教学策略的选择提供有效的借鉴。

1．根据具体的教学目标与任务

教学目标与任务规定了课堂教学的主要任务与内容，而教学策略就是要把这些主要任务通过实际可行的方法与途径贯穿到教学活动中去，实现教学信息在师生中的有效交流与沟通。为此，我们必须分析教学目标与教学任务的特殊性，结合其独特的规定性，具体呈现教学活动的展开方式。

2．根据教学内容的特点

我们需要注意以下两点：一方面，不同的学科所要传授的教学内容是不同的，因此教学策略的选择与使用也就不同；另一方面，同一学科中不同阶段、不同单元的学习内容也是不同的，我们也需要结合具体的教学内容进行教学策略的选择与使用。如果我们忽视教学内容的具体特点，忽视其特殊性而采用我们认为理所当然或者是能够轻松驾驭但是不适合实际情况的教学策略，我们很可能就会造成“缘木求鱼”“南辕北辙”之类适得其反的情况。所以，在制定教学策略之前，教师一定要对教学内容有充分的把握与了解。

3．根据学生的实际情况

学生是学习活动的首要对象。教学的最终效果是以学生掌握知识的相关水平与程度为外显的。现代教学过程强调在备教材的同时也要把重点放在“备学生”身上，可见学生的实际情况在教师课堂准备过程中的重要性。一般认为，对学生实际情况的分析包括学生现有水平以及下一水平的心理与智力发展水平，个体的学习习惯、学习态度，体的学习氛围、学习侪辈效应等。教师在教学设计过程中不能忽视学生体以及个体的实际情况，毕竟教师需要在教学活动中真实地与学生发生交流与互动，因此必须对其加以高度重视，及时掌握学生的学习与思想动态，为课堂教学策略的制定提供一定的支持。

4．根据教师本身的素养

教师在教学中是一个“引导者”的角色，对学生的引导效果如何不仅取决于教师自身的能力、学识等主体因素，还受制于教学策略的选取是否能有效地发挥自身优势，助力教学策略的有效运行。根据国内学者郭成的研究，教师的“知识经验、教学风格、心理素质等在一定程度上制约了教学策略的制定或选择”[7]。

（二）有效教学策略的设计原则

基于上文对有效教学策略选择影响因素的分析，结合在实际教学过程中可能存在的问题，我们认为有效课堂教学设计在选取和运用的过程中必须遵循主体性、灵活性、示范性、针对性、反馈性五项原则。

1．主体性原则

这一原则要求的是确认学生是教学策略服务的对象和主体。这也就是说在课堂教学策略的实施过程中，我们要时刻以学生是否有效学习作为课堂策略的基本出发点与立足点，注重学生在课堂策略运用中的实际效用。对于那些能够有效激发学生课堂学习自我效能感的教学策略要注重拓展其应用范围，对于那些不能够帮助学生有效开展学习活动的教学策略要及时予以修正和完善。教学策略服务学生发展的原则要求我们必须要遵守第二项原则：灵活性。

2．灵活性原则

灵活性要求教师根据学生主体的课堂反馈信息及时处理教学过程中突发性问题，并对教学策略方法等进行必要的修正或者完善。一旦学生不能有效地在某种教学策略下实现学习发展，教师就要围绕教学目标，根据具体的学情、生情，更改既定的教学方法。在此过程中，教师切忌固守僵化的学习策略而无视学生实际情况的教学。教师只有灵活调节课堂，随机应变地开展师生之间的信息互动，才能有效提升教学的效率。

3．示范性原则

这一原则要求教师在教学策略的实施过程中，首先让学生指导教学策略最终导向的结果是什么，也就是说教师要注意给学生建立学习结果的示范。教师在教学过程中应该告知或者通过行为示范的方式让学生对学习结果有一个较为明确、清晰的认识，这样才能让学生在学习过程中集中注意力，调动自身能动性去完成预定的可以实现的学习任务。

4．针对性原则

这一原则是指教师要在考虑学生个体差异的基础上有针对性地因材施教，针对不同学生的个性与学习风格进行相关的教学安排。比如有的学生学习速度快，有的学生适合讲授法学习，还有的学生能够通过自学理解教学内容等。这些特殊的情况构成了学生体的不同学习现状，教师需要在认真分析学生的基础上，结合学生特殊的个性特征进行教学策略的制定和实施。

5．反馈性原则

有效的教学策略要求教师要及时接收学生传来的反馈信息，并根据这些反馈对教学策略进行积极反应，调节教学过程的相关步骤等。教师在与学生的信息互动过程中能够充分利用那些偶然产生的生成性知识来进行补充教学，这能够有效地拓宽教学的途径，深化教学的内容。此外，教学策略的反馈性原则还要求教师对学生的问题慎重作出回答，不能通过主观的判断，将学生通过想象得出的结论“一棒子打死”。为此，教师应该怀有一颗包容的心，用耐心去引领学生在获取知识的路上脚踏实地地前进。

第二节　课堂教学方法的选择

一、课堂教学方法的意义及特点

教学本身是一种复杂的、综合性的动态活动。在教学发展的不同时期或阶段，由于多种因素的影响，人们对教学活动过程的本质意义有着不同的认识，因此对教学方法的概念，人们也赋予了很多不同的解释，这说明对教学方法的认识和理解要受到多种因素的制约和影响。综合国内外对教学方法的概念界说，我们可以概括为以下三点：

第一，教学方法要服务于教学目的和教学任务的要求，即教学方法必须为实现教学目的、完成教学任务服务。由此可见，无论哪一种教学方法，都要以一定的教学目的、完成一定的教学任务为前提，教学方法是“实现教学目的、完成教学任务不可或缺的工具”[8]。

第二，教学方法是“师生双方共同完成教学活动内容的手段”[9]。教学活动是教师的教与学生的学之间密切互动的过程，所以教学方法并非单指教师的工作方法。教学方法最主要的本质是教师的教与学生的学之间的密切联系，这种联系表现为教与学双方的相互作用所导致的双边活动。

第三，教学方法是教学活动中师生双方的行为体系。一般来说，教学方法都包含在教学活动中，教师和学生双方活动的方式、程序、手段、技术等整个的行为总和，表现为教学活动中教师和学生动作的外部行为特点。

对教学方法的内在本质特点，我们可以从以下几个方面来理解：

第一，教育价值与教学方法的关系。作为一种“体现了特定的教育和教学的价值观念，指向实现特定的教学目标要求”[10]的具体内容，一方面，确定的教育与教学观念在一定程度上影响和决定着教学方法的选择、运用；另一方面，一定的教育和教学价值观念，都是依靠相应的教学方法得以实现和达成的。

第二，教学方法受到特定的教学内容的制约。在学校的教学活动中，教学方法与教学内容有着一定的同一性。一般来说，教学方法总是特定的教材内容的方法，教材也总是方法化的。真正有效地发挥教学方法的作用，必须在教学活动中把教学方法与教材内容有机结合在一起。因此，教学方法的运用，不能是机械的、教条的，除了其他的方面以外，还必须结合具体学科内容的思维方法、研究方法、研究手段，进行灵活和创造性的运用。

第三，教学方法要受到具体的教学组织形式的影响和制约。在具体的教学实践活动中，不同的教学组织形式，不可能使用固定统一的教学方法。当然教学方法确定之后，教学的组织形式也要受到一定的约束和限制。很显然，在学校教学互动中，班级集体教学的组织形式与个别化教学的组织形式所采用的教学方法不是一样的。

二、课堂教学方法的分类

教学方法的分类，就是建立教学方法的内在联系和系统。具体来说，教学方法的分类就是“力图把多样的教学方法，按照一定的规则或标准，归属为一个有内在联系的体系”[11]。“对教学方法的分类，就是将千百年来在教学中创造出来的众多的教学方法，按照某些共同特点，把它们归属到一起；又按照某些不同的特点，把它们区分开来，以便更好地分析、认识他们，掌握他们各自的特点，他们起作用的氛围和条件，以及他们发展运动的规律。”目前对课堂教学方法的分类包括：

（一）巴班斯基的教学方法分类

巴班斯基认为教学活动分为三部分，即“知识信息活动的组织、个人活动的调整、活动过程的随机检查”[12]。根据这一理念，巴班斯基把教学方法划分为三个大类，再把每一大类划分成几种小类别，而每个小类别中又包含着若干种教学方法，由此构成了一套比较完整的教学方法体系。

巴班斯基的教学方法分类模式在当代教学方法分类研究中很有特色，其主要特点是：第一，相对完整性，比较全面地考虑了教学活动的各个基本构成要素，比较全面的涉及了认识活动的各个方面；第二，多重教学方法的优化组合，运用整体的理念，全面系统的对教学方法进行研究和分类，对人们全面辩证的认识、理解和运用教学方法创造了有利的条件。（表6-1）

表6-1　巴班斯基的教学方法分类模式

（二）威斯顿和格兰顿的教学方法分类

威斯顿和格兰顿在他们的《教学方法的分类及各种方法的特征》一文中，根据教师与学生交流的媒介和手段，把教学方法分为四大类：教师中心的方法，相互作用的方法，个体化的方法，实践的方法。[13]

（三）李秉德的教学方法分类

李秉德教授的分类方法是基于对学生认识活动特点的认识基础之上提出的分类方法，根据这一分类方法，常用的教学活动一般采用以下五种教学方法。

1．以语言传递信息为主的方法

此类方法主要是通过教师运用口头语言向学生传授知识、技能以及学生独立阅读书面语言为主的教学方法。运用这种教学方法，教师和学生之间教与学的知识信息传递主要是靠书面语言和口头语言的交流来实现的。对学生来说，语言的锻炼和语言能力的发展也是培养他们思维品质非常重要的方面。

在教学活动中，以“语言传递信息为主的方法主要有讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法等”[14]。其中，讲授法在中小学课堂教学中是应用最广泛的基本方法，他在实际的教学互动中又可以具体表现为讲述、讲解、讲读、讲演等多种形式。

2．以直接感知为主的方法

此类方法是指在教学活动中教师通过实物、直观教具的演示和组织教学参观等，使学生利用自己的各种感官，直接感知客观事物、客观现象而获得知识信息的方法。此类方法的突出特点是其形象性、直观性、具体性和真实性。在教学活动中，主要呈现为演示法和参观法。

3．以实际训练为主的方法

此类方法主要是通过实践性的教学活动，即通过练习、实验、实习等活动，使“学生巩固和完善所学知识、技能、技巧，使学生的认识能够向更高的层次发展”[15]。此类方法是以学生的实践活动为主要特征的，教育心理学的研究和教学的实践表明，技能包括外部动作技能和内在的心智技能两方面。技能技巧的形成和完善，始终与动作技能和心智技能相互联系、相互依存的。特别是动作技能的形成，始终受心智技能的支配和调节。如鞋子、运算、实际操作等方面的技能形成和熟练，不能仅仅依靠语言的传授，还必须依靠实践训练。

4．以欣赏活动为主的教学方法

此类方法是指教师在教学活动中，利用教学内容和教学艺术形式创设一定的情境，使学生通过体验客观事物的真善美，陶冶情操、兴趣、理想和审美能力的方法。

欣赏法在各学科教学中表现为几种不同的类型：一是艺术美和自然美的欣赏（如音乐、美术、文学作品和大自然的欣赏）；二是道德行为的欣赏（如政治、历史、语文等学科教学内容中所要表现的道德品质或社会品德的欣赏）；三是理智的欣赏（如科学研究中追求真理、严谨务实、勇于探索、发明创造的欣赏）。欣赏活动教学方法“注重培养欣赏的鉴赏能力和社会价值观念”[16]。

5．以引导探究为主的方法

此类方法主要是指教师组织和引导学生，使他们通过独立的探究活动而获取知识的方法。主要特点在于，在教师的积极引导下，学生在探索解决认知任务的过程中，他们的独立性得到了比较充分的发挥，从而逐步培养和发展了学生的探索、研究、创新能力。在这类方法的实施过程中，教师的作用更重要的是体现在为学生设计探索研究的情境，提供相关的资料，引导学生开展有目的的探究活动，帮助他们形成“发现”的结论或结果。

三、课堂教学方法的选择依据

在目前的中小学课堂教学实践中存在着各种各样的教学方法，许多一线教师结合自己多年的教育实践提出了很多成效显著的教学方法以及教学模式，众多教育理论工作者也根据国内外的教育教学研究提出了许多教学方法。作为一名教师，面对种类繁多的教学方法应该如何进行合理而又科学有效的选择呢？我们认为教师在课堂教学方法的选择过程中需要充分考虑以下几个方面：

（一）依据教学目标选择教学方法

教学目标为教学规定了将要达到的预期效果，教师需要在教学目标的引领之下有序开展各项教育教学工作。认知、情感和技能三个领域的教学目标将教学方法做了不同范围和不同层次的区分，也对教学方法提出了相应的要求。教学方法作为一种手段或者途径必须为教学服务，而教学行为又是由教学目标规定的，所以教师在教学方法的选择时必须根据具体教学目标的规定。教学方法必须体现教学目标。

（二）依据教学内容特点选择教学方法

教学内容涉及不同学科、不同年龄阶段、不同智力发展水平等的教学，因此具有很强的阶段性、多样性和灵活性的特点。没有适合于同一科目所有教学内容的一种教学方法，也没有哪一种教学方法适合于所有科目的教学，所以我们需要根据各个科目、各个阶段的具体教学内容实事求是地分析、选择、运用可行的教学方法。只有选用有效的教学方法才能最大限度地发挥教学内容的教育性。

（三）依据学生实际特点选择教学方法

学生对教学方法接受与否关乎教学目标的实际达成效果如何。在教学中我们所说的学生特点主要是指“学生现有的知识水平、智力发展水平、学习动机状态、年龄发展阶段的心理特征、认知方式与学习习惯等因素”[17]。教师应该根据学生这些特点相应地选择可行的教学方法。

（四）依据教师自身素质选择教学方法

教师在课堂教学方法的应用中是居于主体地位的，教师自身素质的高低、运用教学方法的熟练程度、教师应有的教学素养等制约着教学方法实际效果的达成和实现。有研究表明，“教师素质在教学活动中主要表现在它的预演表达能力、思维品质、教学技能、个性与特长、教学艺术与风格特征、教学组织与调控能力等方面”[18]。因此教师在选择教学方法时要结合自身的教学技能以及素质，对所要运用的教学方法进行多次训练，提高对教学方法的驾驭程度，这样才能有效地发挥教学方法的实际效用。

四、课堂教学方法优化

课堂教学方法优化是指将课堂教学方法放置在实际的教学环境中，充分考虑各种教学方法的效果，选用那些或某种在教学中能够有效促进学生学习和教学活动开展的教学方法。教学方法的优化需要注意以下三个方面：

首先，组合式教学方法的运用能够有效促进教学。这里组合式教学方法的含义不是简单的各种教学方法的叠加，而是需要教师根据教学实际对多种教学方法进行优化组合和综合运用，对组合的各种教学方法取其优点，去其糟粕，使其作为一种整体方法发挥整体性效果的最大功能。这就需要教师充分了解各种教学方法的长处与不足，在实际运用中根据教学情境的要求灵活运用不同的方法，在组合式教学方法之间实现很好的转移和连接。

其次，虽然“教无定法”，但教师必须在教学中贯彻启发式教学思想。学生在教学中不仅体验获取知识的快乐，更应该在学习中提升自身的思维发展水平。启发式教学方法之所以需要在各种教学方法中格外强调凸现出来，就是因为它在促进学生思维发展与想象力发展中的重要作用。

最后，“学生本位”的教学方法设计。学生不能成为教学方法的看客，而应该在教学方法的指导下参与到教学活动中去。教师在设计教学方法时要充分考虑学生在这种方法引领下是否能够实现智力发展、情感培养与行为锻炼等。

第三节　课堂教学媒体的选择与应用

一、课堂教学媒体的含义

人类的一切媒体都可以为教学所用，用于教学的媒体被称为教学媒体。教学媒体由三个要素构成。其一是物质。物质实体是教学媒体得以存在的首要因素。没有具体而实在的物质实体，无论多么精美的教学观点也无法依附，无法传播。因此，物质实体是构成教学媒体的前提条件。其二是教学符号。教学符号是构成教学媒体的第二种要素。一般的物质实体上若没有刻画或者负载特定的文字、图像、声音等人类能够识别、译读的教学符号，那它可能就是普通的随处可见的物体，而不是媒体。教学符号是教学媒体与其他物体相区别的一个重要标志。其三是教学信息。教学信息也是构成教学媒体的重要因素。首先，传播教学信息是教学媒体的基本功能和唯一使命；其次，任何有序的完整的教学符号都蕴含着特定的教学信息；此外，教学信息也是教学主体与社会发生关系，形成互动的理由和前提。

根据以上分析，我们认为，教学媒体是指介于教学主体和社会之间的承载、传递、延伸、扩大特定教学符号的物质实体。具体来说，就是指在教学中使用的任何形式的设备（硬件及系统）和资源（软件）。

二、课堂教学媒体的特点

教学媒体具有实体性、中介性、负载型、还原性和扩张性等鲜明的特点。

（1）实体性。作为实体性的媒体，它有质地、形状、质量，给人的感觉是可见、可触、可感，是一个具体的、真实的、有形的物质存在，所以有磨损、消耗和锈蚀等。比如书刊、报纸、收音机、电视机、计算机等都是用于传播的实体。

（2）中介性。教学媒体的中介性特点，一是指它的居间性，即它处于教学主题与社会之间；二是指它的桥梁性，即它可以使传授双方通过它交流信息，发生联系，起到桥梁的作用。

（3）负载性。负载教学符号既是教学媒体的特点，也是教学媒体的存在前提和必须完成的使命。由于教学媒体不仅负载教学符号，而且通过教学符号负载了教学信息或内容。因此，当人们说教学媒体时，往往既指其物质实体（如纸张、电视机等），也指物质实体、教学符号、教学信息的混合体（如报纸、书刊、广播等）。

（4）还原性。作为中介的教学媒体，它决定了其在传播过程中所负载的教学符号的原声、原形、原样，而不应对教学符号做扭曲、变形、嫁接处理。

（5）扩张性。教学媒体不仅可以“穿针引线”，使传受双方发生关系，还可以将教学主题的思想、情感扩张开来为两个人以上的多人所共享。

三、课堂教学媒体的分类

科技的发展使可供教学使用的媒体越来越多，人们从不同的角度，以不同的方式把媒体分成各种类别。目前，有代表性的分类方法有以下几种。

1．按媒体的制作方式分类

由于制作媒体的方式不同，可分为印刷媒体和非印刷媒体两大类。这种分类法最简单、直观，而且常用。

（1）印刷媒体。印刷媒体是一种古老的媒体，其显著特征是以纸张为信息载体。在教学中使用最多的印刷媒体是教科书、教学图表、教学挂图等。目前，印刷媒体仍然是教学中的主流媒体。

（2）非印刷媒体。除印刷媒体以外的所有媒体均可以称为非印刷媒体，既包含传统意义上的各种模型、实物、自然景观等，也包括现代意义上的各种电子设备和相配合使用的各种材料。在电化教育中所讲的电教媒体就属于非印刷媒体。有人也把它称为电子媒体，诸如电影、电视、计算机等硬件，以及相应的胶片、录像带、磁盘等软件。

2．按媒体所负载的信息特征分类

（1）非言语系统媒体。非言语系统媒体的特点在于其所负载的是现实事物现象的具体经验或具体信息。依据巴甫洛夫的两种信号系统学说，这类媒体属于现实的“第一信号系统”，区别于“第二信号系统”。通过这种非言语媒体，可以传递人们对各种具体事物感性的或具体的经验。从这类媒体所负荷的信息量来说，其包容性相对较小，因而获取其信息的加工相对较为简便，要求的条件较少。非言语系统媒体主要有以下几种。

1）事物系统媒体：指实际事物现象。各种动物、植物与矿物标本，真实仪器、器材，各种延时试验中观察到的事物现象等。

2）模象系统媒体：指真实事物现象的模拟制品，如各种图片、图表、模型、影片、幻灯片等。

3）动作及表情系统媒体：指用以传递动作与情感经验的各种示范动作与表情动作。

（2）言语系统媒体。言语系统媒体区别于非言语系统媒体的特点在于其所负载的是现实事物现象的抽象经验或抽象信息。依据巴甫洛夫的两种信号系统学说，这类媒体属于现实的“第二信号系统”。由于第二信号是现实的第一信号的信号，具有抽象性和概括性，因而这类媒体可以用来传递人们对现实的一类事物现象的理性或抽象的经验，由于言语系统的媒体可以作为非言语系统媒体的信号，因而其信息的负荷量超出了非言语系统媒体的局限性，其包容性相对较大。因而获取信息的加工，相比较为繁杂，要求的条件较多。言语系统媒体主要有以下两种。

1）口头言语系统媒体：指以口语作为经验的传递媒体。

2）书面言语系统媒体：指以文字媒体作为经验的传递媒体。

四、课堂教学媒体的选择

每种教学媒体都有它自身的一些优点，同时也有它难以克服的一些缺陷，在教学中没有能够解决所有教学问题的万能媒体的存在。各种教学媒体在不同的教学环境中，对不同的学习者而言，其效果也不尽相同。因此，各种教学媒体的优缺点都是相对的，而不是绝对的。所以，只有对各种媒体进行优化选择和组合，才能发挥最佳的总体教学效果。

（一）教学媒体选择的依据

1．教学目标

教学目标总体上确定教学媒体状况。教学目标是教学活动的出发点和教学过程的指南，教学内容的确定是围绕着教学目标来安排的，这是实现教学优化的最重要的一步。确定了教学目标，也就宏观地提供了教学媒体的使用情况。同样地，知识点不同的教学目标，相应的教学内容也不一样；特定的教学目标往往通过特定的教学方法来实现；教学目标的多层次化以及教学环节的多样性决定了教学媒体选择的多样性。不难看出，教学中选用什么教学媒体和使用何种教学策略，都必须围绕教学目标来确定。

2．教学内容

由于不同类型的教学内容对教学的形式有着不同的要求，因此结合各类教学内容的特点进行教学媒体的选择需要分情况具体对待。“由教学目的确定的具体教学内容，是教学活动中传递的信息。”[19]同样的信息可以用不同的媒体来表现，如语言文字、图标、图片、视听资料等。当然，这并不一定意味着使用越先进的媒体形式或使用越多的媒体形式就可以使教学内容得到最有效、最优化的传递。比如教师在讲解一个复杂的物理公式时，最传统的黑板、粉笔往往是最有效的手段，在教师推导公式的过程中，每一步推理的来龙去脉，每一句话，每一个肢体语言，都可以使整个推理过程变得更加明晰。如果把这一过程换成一幅幅快速闪过的幻灯片，使精彩的演绎变成程序化的表述，那整个教学将黯然失色。因此，充分考虑教学内容的情况，选择最适合表现这一教学内容的媒体形式，才是选择教学媒体的关键。

3．教学媒体的物理特性

教学媒体有自身的特点与使用的范围。一般而言，在选择教学媒体时主要考虑“媒体的传递范围、表现力、重现力、参与性和受控性等”[20]，这些因素制约着教师在媒体选择时具体考虑哪种媒体作为呈现教学活动的方式。如从表现力角度看，多媒体的教学呈现效果明显强于传统图画展示。所以教师在选取教学媒体时要根据媒体自身的特性进行选择。

4．学习者特性

所有的教学设计都是为了学生的学习活动展开的，学生在教学媒体选择时也需要引起教师的高度重视。学习者对教学媒体的接受程度、学习者是否能够从教学媒体中获得相应的教学内容等问题必须要认真考虑。比如你不能面向一特殊儿童如聋哑儿童采用声色俱备的影视资料教学，他们在一定程度上无法接受教学媒体传递而来的相关信息，也就达不到教学所要达成的效果与目标。

5．课堂教学管理

媒体的呈现无疑是为了更好地激发学生强烈的求知欲，更好地实现学习结果预期。所以，作为教学活动的设计者和引导者，在课堂教学管理中，教学媒体如何组合、合适呈现等显得尤为重要。正确的媒体组合是课堂教学高效的条件，呈现时机的选择或能设疑引趣、创设情境、引发学习动机；或能形象直观，集中学生注意力、增强课堂教学效果；或能帮助学生深化印象，巩固记忆。在这里，对教学媒体的选择要由“教学活动在何种教学情境中进行的形式”来决定。如为集体授课而选择媒体，可以选择那些展示教学信息范围较大的媒体，而用于小组学习的媒体，其传播信息的范围应与小组人数、教学场所的大小相适应。[21]

在教学媒体选择时，以下几个方面也必须充分考虑：

（1）课堂教学由于是一个“动态”的教学过程[22]，在这个过程中自然存在着许多影响教学媒体选择的因素。其中，媒体的物理特性、学习结果预测、学习者特征、教师因素、课堂教学管理只是一些主要因素，除此之外，学习情境、环境条件等也都是制约选择的因素。

（2）探讨影响教学媒体选择的因素，是为了选择最适合每一堂课的教学媒体，取得最有效的教学效果。教师在选择媒体的程序上或通过分析各个因素，描述选择教学媒体的设想，逐一考虑其中哪些设想是可行的，然后加以整理，从中发现最适合某一特定教学情境的媒体；或把选择媒体的过程分解成一系列步骤，每个步骤都标有一个问题，在问题的下面又有一个个的分支，教师从第一个问题开始回答，然后根据答案进入相应的分支，一次回答一个问题，直到问题结束，这样就得到了一种或一组适合的媒体。

（3）教学媒体的使用并不是目的，目的是为了更好地实现教学目标。所以，选择教学媒体必须注重媒体的实际效果，不能盲目求新。目前教学媒体选择存在一种误区，认为教学媒体的技术含量越高，越能体现教学的现代化水平，而且有些教学评价还以教师是否运用教学媒体为评价标准，而忽略了教学效果本身。教学应该把重点放在教学效果上，而不是媒体是否先进上。

（4）每一种教学媒体都有自己的长处和短处，他们之间可以互补。没有一种教学媒体可以适应所有的教学目标。我们需要结合不同教学目标的要求具体选择可用的教学媒体。

（5）在选择媒体时，应考虑教师对媒体的熟悉程度，如果教师熟练掌握了教学媒体的使用技巧，能够充分利用不同教学媒体的特点“为我所用”，并且能够有效调动学生课堂学习的效率，那么就可以鼓励教师充分运用各种教学媒体进行课堂教学。此外，我们也要避免这样的情况：在教学设备高度发达的今天，部分教师由于过分依赖教学媒体导致一旦脱离媒体的帮助就不能正常上课；或者教师由于使用媒体不熟悉导致上课过程中过于重视媒体而忽略了学生的课堂反应等顾此失彼的现象。所以每一位教师都应该寻找符合自己特点的教学策略和教学媒体，只有尽可能发挥自己的优势，弥补自己的不足，才能产生最有效的教学效果。

（二）教学媒体选择的原则

1．目的性原则

目的性原则是指一定要根据课堂教学目的和教学内容来选择教学媒体。比如一节外语课，教学目的是着重培养学生的听说能力，就应该考虑使用录音媒体；一节语文课，其教学目的是通过看图让学生写话或作文，提高观察能力，就应该选择投影或幻灯。不管选用哪种教学媒体，都是为达到课堂教学目的服务的，都是服务于教学任务这个大局，绝不能随意使用媒体。有的老师不考虑教学的目的性，随意性很大，不该放录像的放录像，不该放录音的放录音，这都对教学目的无所裨益。

2．针对性原则

教学媒体要针对学生的实际情况，选择那些最能引起学生兴趣和注意，最易为学生所接受的媒体。比如有两种同内容的投影片，画面清晰度一样，只不过一种是单片、静片，一种是复合片、动片，针对学生的学习动机和兴趣以及接受难易情况，当然选后一种投影片为好。此外，还要针对学生年龄特点，选择教学媒体软件。同时放录像，低年级学生可选择那些欢快、活泼、娱乐性、游戏性较强的，高年级同学选择那些带有一定的说理性，比较透彻分析事物的内容。

3．发展性原则

发展性原则要求选用教学媒体时应考虑它能在多大程度上发挥教育作用，促进学生多方面发展。首先，应立足于预定的教学目的，具体考虑学生的智力发展水平，在充分分析学习内容的类型后科学选用适合于该类教学内容的教学媒体；其次，采取正确的方式使用某一种媒体。如果使用不当，就会使学生受到一些不良影响，习得一些不良习惯，影响正常的学习和身心发展。因此，在选择教学媒体时应从利于学生身心发展的角度慎重考虑。

4．多样性原则

多样性原则是选择媒体的一条重要原则，它是指在条件许可的前提下，课堂教学应尽可能地多选一些媒体，这不仅有利于媒体优势互补，实现媒体组合教学，而且还有利于较大教学信息容量和提高教学效率。更为重要的是，从学习的生理机制来看，多样选择媒体有利于学生多种感官参与学习，这样教学信息就会通过多种渠道进行传递，从而深化学生对知识的感知程度，达到强化学习的目的。

5．综合性原则

综合性原则要求选用教学媒体时，“综合考虑教学的各种因素，协调教学媒体与教学其他方面的关系，使教学媒体的功效服从于整体教学设计，以取得最佳的教学效果”[23]。理想的教学过程有多方面的需求，既希望学生能始终保持积极的学习态度和高度集中的注意力，又希望教师能从知识、技能、思想等方面给学生以积极影响，还希望教学氛围融洽，教学过程轻松愉悦等，因此选择教学媒体要充分考虑教学过程的需要。

6．适度性原则

多样性原则要求课堂教学尽可能多地利用一些教学媒体，但并不一定媒体选得越多越好，因为多种媒体承载的教学信息量还要考虑学生能不能接受，如果不能接受，媒体再多又有什么用？因此媒体的选择还应遵循适度性原则，既要注意多种教学媒体的优化组合，又要注意一堂课选用的教学媒体不可过多、过滥，以防止使学生感到疲劳，影响学习效率。有人研究了课堂教学，认为不算常规教学媒体，选择两到三种教学媒体为好，这样既能从不同的方面理解教学内容，又能使学生始终保持新鲜感和学习兴趣，提高课堂教学效果，反之，如果选择四种以上的教学媒体，则教学效果就不好了。

（三）常用教学媒体的优势与局限一览表[24]

续表

第四节　几种具体的课堂教学策略

一、问题解决的教学策略设计

（一）研究性学习

我国2001年颁行的《基础教育课程改革纲要（试行）》规定，从小学到高中开设必修课程综合实践活动，而研究型学习就是其中的主要内容之一。我国学者对研究型学习的界定有广义和狭义之分。从广义上理解，研究型学习泛指学生探究问题的学习，可以贯穿到各类学习活动之中。从狭义上理解，研究型学习指学生在教师的指导之下，从自然现象、社会现象和自我生活中选择和确定研究主题，并在研究过程中主动获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。

研究型学习课程的实施方案没有固定模式，常用方式包括在游戏、活动中进行探究；在动手操作（包括制作物品）中进行研究；在社会实践中进行研究；策划一次活动，设计某种产品；围绕一个课题开展研究等。有诸多可以采用的教学策略，其中有两种策略使用得比较多。

1．以问题为基础的学习（Prob lem-based learning，PBL）

以问题为基础的学习强调“将学习设置在复杂的、有意义的问题情境中，通过让学习者合作解决真实性问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，并发展自主学习和终生学习的能力”[25]。由此可见，PBL学习模式的一大优点就是易于激发学生高度的学习兴趣和动机，但也不可避免地会使教学管理方面难度加大。

PBL学习模式的特征包括：第一，以问题的呈现作为学习过程的开始，以发展学习者的问题解决能力为目标。第二，强调以学生为中心，强调学生在学习活动中的责任和主动性。第三，师生之间、学生之间更多是合作关系。通常让学生组成小组解决问题。第四，强调问题情境的真实性。第五，教师充当导师，扮演指导者或协调人的角色。

2．以项目为基础的学习（Projec t-based learning，PBL）

以项目为基础的学习即针对课程内容设计学习单元———项目，每个项目围绕一个具有启发性的问题展开，学习者通过合作、讨论分析问题、收集资料、确定方案，直至问题得到解决。按照探究任务的不同，可以将以项目为基础的学习分为三类：第一类是构造或工程类项目。让学生合作制作某种物品，如细胞模型、赛车、乐器等，然后演示自己的作品，并说明如何改进作品。第二类是实验、研究或测量类项目。学生通过实验研究自变量对因变量的影响，撰写研究报告，报告通常包括问题、目的、方法、结果和结论等内容。第三类是资料查询类项目。学生选定一个主题（如全球气候变暖），查找资料汇总成总结性报告，通常制作成墙报、多媒体文稿或网页等。

项目设计的实施可以在教师指导下由学生合作完成，通常包括以下基本环节：第一，提出项目设计要解决的问题。第二，制订项目设计计划。第三，按计划实施项目设计。第四，形成和交流项目设计成果。第五，反思评价。

（二）发现学习

布鲁纳提出发现学习，即让学生在学习情境中，经由自己的探索而获得问题的答案，获取知识的学习方式。许多发现学习研究者后来更多地关注科学发现学习。科学发现学习像科学发现一样，也以假设的形成和检验为基本特征。这种通过实验探究问题，学习知识的方法，更多应用于理科领域。

发现学习的主要过程：根据发现的问题确定实验目的；提出实验假设；设计实验方法和步骤；准备实验所需的器材；实验操作；实验结果的分析处理。

根据科学探究发现方法，可以将实验探究活动分为三个层次：最简单的实验活动层次，即将问题、方法及步骤都提供给学生，学生只是按照方法和步骤操作，即可找到实验活动的答案。第二个实验活动层次，仅提供试验问题，而不提供方法与步骤以及答案。第三个实验活动层次，则不提供问题、方法步骤与答案，让学生自己思考，设计实验，去解决所面对的问题。

（三）案例研究

案例研究给出一个现实情境，要求学习者像必须要解决问题的人一样作出反应。案例研究要求学习者为解决问题而选择应用多条原理。

案例研究对于不止一个正确答案的问题研究，或者在更加复杂微妙世界里的结构不良问题解决学习来说更为有用。案例研究可以由学生独立完成，也可以在合作学习小组里共同完成。案例研究的另一个优势在于易于迁移到真实生活中去。它还是一种具有高度激励作用的策略。案例研究课堂教学没有唯一确定的程式，其实施过程从总体上可以划分为以下几个阶段：第一，课前准备阶段。教师通读并吃透教材案例材料，明确教学目标，精心设计课堂讨论，写出简单教案。第二，课堂实施环节。引入案例，组织案例讨论。为将案例讨论引向深入，常常可以设计一些引导性问题。如案例中要解决的关键问题是什么，哪些信息至关重要，解决问题的方法有哪些，怎样的决策是最适宜的，等等。第三，概括总结阶段。从案例讨论中引申出一定的建议，为后续的课堂教学作准备。总结可以由学生来做，也可以由教师进行。

二、情感领域教学策略设计

（一）榜样示范

榜样示范是指向学习者提供榜样、示范榜样行为并使学习者进一步作出模仿操作而习得良好态度与品德的过程。这个过程包括榜样呈现、观察榜样的示范和模仿榜样的操作三个步骤。榜样可以由教师来呈现，也可以由学生自我呈现。榜样包括真实榜样和符号性榜样两大类。真实榜样是由榜样现场示范，如现场报告或行为表演。符号性榜样是通过传播媒介来呈现的榜样，如电视、电影、小说、戏剧所呈现的榜样。

（二）角色扮演

角色扮演是个体处于一定的地位上并产生与此地位相适应的行为模式的过程。[26]简单来说，角色扮演就是将学生人为划分为众与演员两大体，演员与众始终处于一种真实的情境中，在真实互动中体验解决问题的实际过程，形成对活动参与的热情与理解，进而产生各种感情与态度，再在此基础上进行分析和讨论。经过这样的过程，演员与众都形成了对同一事物的不同见解、态度、情感和价值观等。角色扮演的情境设置是与学生的现实生活十分接近和类似的，所以可以使学生在学习中体验真实、典型的态度和价值观。同时，角色扮演还能够帮助个体融入体，形成新的态度和价值观。

在实际的教育情况中，角色扮演往往产生意想不到的效果。可能一位对外语学习不感兴趣，或者学习外语比较吃力和消极的学生，如果教师委以重任担任外语课代表，那么很快学生就会产生符合外语课代表身份特征的行为模式，就会更加认真和努力地学习外语，进而带动外语学习水平和能力的提高。

（三）价值观辨析

价值观辨析是基于对学生不良态度和品德大多数是由自身不正确的价值观念导向引起的这一假定而阐述的。心理学家认为，必须通过价值观辨析引导学生利用自己的理性思维和情感体验来端正、矫正自己的价值观念。在他们看来，价值观辨析包括三个阶段七个过程：

（1）选择阶段：包括①自由地选择；②从可选择的范围内选择；③对每一可选择途径的后果进行充分考虑后作出选择。

（2）赞赏阶段：包括④喜爱这一选择并感到满足；⑤愿意公开承认这一选择。

（3）行动阶段：包括⑥按这一选择去行事；⑦作为一种生活方式去加以重复。

从上述七个过程来看，教师在教学中必须注意学生态度和价值陈述的诱发与引导。其次，教师必须在价值无涉的立场上去接受学生的思想、情感等，不能戴着有色眼镜对学生的价值观妄加评论。最后，教师必须向学生提出一定程度上反映学生情感价值观的问题，以帮助学生考量自己的价值观念是否符合要求。因此，价值观辨析是一种利用已经被选取好的问题和活动来教授评价过程，并帮助学生在多元的价值选择领域保持理性的价值选择与评价过程的方法。这种诱导性的品德教育方式，符合学生的心理发展需求，并为学生所接受理解，这就有助于学生提高自我认识，进而产生积极的行为与道德变化。

【注释】

[1]吴任保．利用智能强项进行化学教学的策略研究［D］．江西师范大学，2005．

[2]和学新．教学策略的涵义、结构及其类型［J］．教学与管理，2005（2）．

[3]郭成．课堂教学设计［M］．北京：人民教育出版社，2006：215．

[4]和学新．教学策略的涵义、结构及其类型［J］．教学与管理，2005（2）．

[5]和学新．教学策略的涵义、结构及其类型［J］．教学与管理，2005（2）．

[6]郭成．课堂教学设计［M］．北京：人民教育出版社，2006：216．

[7]郭成．课堂教学设计［M］．北京：人民教育出版社，2006：218．

[8]路建峰．浅谈初中语文教学方法［J］．当代教学论坛，2011（1）．

[9]刘燕．让课堂真正走入学生的内心世界：浅谈教学方法的应用［J］．科教导刊，2011（7）．

[10]刘燕．让课堂真正走入学生的内心世界：浅谈教学方法的应用［J］．科教导刊，2011（7）．

[11]谢利民，郑百伟．现代教学基础理论［M］．上海：上海教育出版社，2003：167．