循序渐进与教学法内容知识的学习_体验式课程的教学

循序渐进与教学法内容知识的学习_体验式课程的教学

第六章　“循序渐进”：对于教学法内容知识的学习

前两章已经讨论了“体验式学习课程教师认为自己需要什么教学法内容知识”和“体验式学习课程教师如何将其教学法内容知识运用在教学过程中”这两个问题，而在访谈的过程中，教师其实最有兴趣的是有关他们学习到这些知识的过程和方法，这与他们目前的状态有很大关系。任东老师说：“我们的课程才刚刚调整成现在的上课方式，过去主要是以露营活动的形式来进行，现在完全变成一堂一堂的课，所以我们很需要知道怎么学习成为一位真正的教师。”邵臣老师则补充说：“应该说我们很想知道我们是怎么变成现在这个样子的，这过程中发生了什么事？有哪些部分可以再加强？有哪些部分遗漏了要补上？还有之后要再增加些什么？希望通过你的研究让我们更了解自己的学习状态，并帮助我们以后的学习。”由上面两段谈话可以知道几件事，首先，教师认为自己是需要通过学习才能获得教学法内容知识的；其次，他们很想了解自己的学习过程，目的是为了让自己更加精进；最后，教师们都很乐于学习教学法内容知识，而我的研究正好可以帮助他们解决或思考这些问题，所以教师们对于这部分的访谈特别有兴趣，因此我也获得了相当丰富的资料。在本章我要讨论的是“体验式学习课程教师是如何习得这些教学法内容知识的”，这个问题不但可以让教师重新审视自己的学习过程，也可以成为教师继续学习成长的参考。因此这章所呈现的结果不但是“过去式”，也可能是“未来式”，也就是教师在谈到如何学习教学法内容知识时，除了是“已经发生过的”之外，还包括了“希望将来能够发生的”部分。“已经发生过的”当然是教师自己的经验，而“希望将来能够发生的”，则是教师从别人的经验或书本等渠道中所得知，并希望自己未来能去实行的部分，我认为学习如何学习也是教师的经验之一，所以把这部分也列入最后的研究结果中。

根据访谈与观察的结果，我总结了教师对于教学法内容知识的学习是一个“循序渐进”的过程，无论是就整体的发展过程而言，还是就每个阶段的学习来说，都需要经历一个“漫长”且“逐步”的过程才能完成学习。根据文献的整理，我以Shulman所提出的“教学推理与行动模式”当作体验式学习课程教师学习教学法内容知识的基本架构，其中包括了“理解”“转化”“教导”“评量”“反思”和“新理解”六个阶段。然而在实际的研究中，我发现教师们的学习过程虽然大致依照Shulman所提的架构来发展，但是有些阶段被分开成两个阶段，有些阶段则合并在一起成为一个阶段，而且教师们分别对这些阶段给出了清楚的定义与内容。例如“理解”这个阶段，教师们认为要分为“体验”与“观察”两个阶段才能达成；“转化”则要经由“模仿”这个方式来达成；另外“教导”和“评量”被合并成“做中学”这个阶段；还有“反思”和“新理解”则被合并在“成为师父”这个阶段中。接下来我将逐一说明每个阶段的定义与实质内容，分析探讨在每个阶段中教师是透过什么方式来学习的，藉以回答“体验式学习课程教师是如何习得这些教学法内容知识的”这个问题。

第一节　“体验”：理解的第一步

对于体验式学习课程的新手教师而言，如果没有“体验”过这个体验式学习课程，就要让他们去带领相关课程，是一件非常残忍的事情。魏军老师就有这样惨痛的经验，他说：“虽然我过来这边以前也呆过别的拓展公司，但是那也只是带客人操作而已，我自己从来都没有玩过那些项目。之前在那边还好，操作那些项目只是让客人玩玩而已，也不用有什么教育意义，所以把如何操作活动搞清楚就好了。但是来到这边就不同了，我们是学校单位，学生来这边培训是课程的一部分，所以除了操作之外，还要引导学生进行分享讨论，问题是我自己根本没有参加过这些活动，因此很难跟他们有所互动，常常不知所云，非常尴尬。所以我觉得要当这种课程的老师，自己一定要亲身参与过。”章宓老师也有类似的情况，他说：“我过来这边的时候，只知道自己要当老师，带学生做活动，但是根本不知道是这样的性质。这种体验式学习的课程是我之前从来没接触过的，不要说带领操作了，连参加都没参加过，所以我从过来到现在，都一直不能适应，我真的觉得我很不适合这里。”由此可以看出“亲身体验”对这些新手教师的重要性，他们认为带领操作相对而言是容易的，但是如果要能引导分享，以使活动有意义，那么没有亲身经历是无法做到的。很可惜的是，这两位教师也因为不适应而离职了。(www.guayunfan.com)

当然在这些教师之中也有正面的例子，金洋老师就说：“我们刚来的时候，总监、团长带着我们玩那些游戏、进行那些项目操作，我们那时什么都不懂，就像学生一样，真的玩得很开心。我觉得这种体验很重要，因为后来在带学生时，我们可以体会到他们的感受，知道他们会从中获得什么刺激和影响，这样才能跟他们有交流。”文筱老师也补充说：“而且一定要先体验再学怎么带，这样效果会更好。因为当你什么都不知道的时候，你才能完全投入，而不会老是在想，如果是我，我会怎么带。当你完全投入其中的时候，那种体验才是真的，而这种体验真的会让你终身难忘，成为你以后与学生分享的材料。”所以让新手教师或是将来预备要从事这个工作的人，在还没学习理论和操作方法之前，就先去实际体验这些活动是很重要的。因为这样实际体验就能化为教师思想的一部分，进而成为教师之后引导学生的材料。让教师“体验”的目的，除了可以把获得的经验拿来运用在教学中之外，还可以让教师感受体验式学习课程的学习情境和气氛，这种熏陶对于教师来说也是很重要的，赵龙老师就说：“当初我们一群人来，大家都对这种课程很陌生，但是经过了实际体验后，不但了解了它的内容，还感受到它的魅力。当时我们每个人都很喜欢这样的氛围，也都被它所感动，所以即使工作再苦再累，也都愿意留下来，因此我觉得有这样的体验是很重要的。”

除此之外，让教师实际体验还可以达到一个更重要的目的，那就是可以让教师深刻地理解体验式学习课程背后所深藏的哲学理论。金洋老师说：“我们都知道这种体验式学习课程背后有很多理论，如我们常说的观察学习，从做中反思、在反思中学习，还有自我实现等，如果光是用讲的，效果真的很有限，一定要先体验过了，再去介绍这些理论，才能体会其中的奥妙，知道相互之间的连结。”一般的师资培育过程中，通常是先研习理论，再让教师去教学现场中实习，以验证这些理论，然而在体验式学习课程的师资培育过程中，先让教师体验之后再介绍理论，可能是比较合适的方法。李妍老师也说：“很羡慕比我早来的那批老师们，他们来的时候是创建之初，接受的培训比我多，而且重点是这些活动他们都玩过，所以对于这些课程背后的理论也了解得比我深，如果有机会，我希望自己能把所有的活动都体验一次，我相信这样我会进步很快，而且对这些活动会有不一样的看法。”可见“体验”对这些教师学习成为一个体验式学习课程教师的重要性。

如上所述，教师透过亲身“体验”的过程，至少可以理解体验式学习课程的“教学目的”和“理论基础”这两方面，而这也是理解一个课程的最基本要求。从文献得知，体验式学习课程的“教学目的”是让参与者透过团体活动的具体共同经验，与真实生活或工作进行连结联想，进而启发学习与改变（吴兆田，2006）。教师在体验中感受了体验式学习课程的学习情境和气氛，并且认为可以从中获得经验来运用在教学中；另外，体验式学习课程的“理论基础”包括了人本主义理论、社会学习理论和经验学习理论等，教师也认为透过体验才能真正理解其与活动之间的关联，因此“体验”是“理解”的第一步，也是学习成为体验式学习课程教师的第一个阶段。

第二节　“观察”：理解的第二步

经由“体验”还不能够完全的“理解”体验式学习课程的全部面貌，如学科教材、学科结构、相关学科领域的概念等，在“体验”的过程中都较难得知，所以还要经由“观察”来进一步理解。这里的“观察”主要指观摩别人上课。赵龙老师就说：“我们光是体验还不够，还要看别人怎么带，才能真正了解体验式学习课程要怎么进行。”有关这个话题，他说了一个小故事，是当时刚到营地不久后，第一次带学生进行活动所发生的事。

我记得那是我们几个元老第一次带学生进行活动，大家都很期待也很紧张。活动之前虽然我们已经参加过很多次培训，不过都是总监、团长们带着我们操作而已，我们只是参与者而不是带领者，而且也没有机会让我们实习一下，如彼此练习试带看看，所以第一次真的上场，就是面对“真的学生”。结果轮到我上场带游戏的时候，一开始真的是一句话也说不出来，我当时一直在回想团长是怎么说明这个游戏规则的，因为我只记得规则是什么，却忘了他是怎么说的，这就是因为我只参与过，而却没有在一旁看别人带领过这个游戏。当你置身其中的时候，你只会关心你和同伴怎么参与这个活动，很少会注意带领者是怎么带这个活动的。我那时就站在那边傻笑，其实我是一直在回想团长是怎么说的，幸好团长就在一旁，马上出来帮我解围。从那之后，我就被学生叫做“傻笑哥哥”，连老师都称不上……

从故事中可以知道，赵龙老师认为只经由“体验”是无法得知带领活动的方法和技巧的，还要进行“观察”才能学习到这个方面的知能。金洋老师则补充说：“其实不只是怎么带活动而已，我们必须藉由观察别人的教学或活动带领，来知道体验式学习课程的内容到底有什么东西。这些对于一般学科来说，可能只要经由书本或是老师讲授就可以知道，但是在我们营地的体验式学习课程，却不是这样就可以知道的，一定要不断地观摩别人上课，不管是前辈或是同事，才能把握住。”关于课程内容的这个部分，金洋老师也说了一个他观察别人上课的启发。

有一次我观摩团长教七年级学生“如何架设帐篷”，原本我自己看书和上网搜寻相关资料的时候，只把焦点放在搭帐篷的“步骤”上，而且我认为这就是这堂课的课程内容。结果团长在上课的时候，却先从“帐篷的种类”开始介绍起，因为不同的帐篷有不同的架设方法；接下来还说明了“营地的整理方法”，因为要在平坦的地面上搭帐篷才会住得舒服又安全；然后才开始教“搭帐篷的步骤”，并且让学生一步步跟着他操作；最后还教了“帐篷的清理与保养”，让学生知道如何爱惜器材。我看完之后收获很大，原来“如何架设帐篷”的课程内容可以包括这么多，而且课后团长还告诉我，其实不只这些内容可以讲，每个老师所擅长的不一样，重点也不相同，所以要多观摩老师讲课，才会知道更多体验式学习课程所包含的内容。

由上面的案例片段可以知道，“观察”是体验式学习课程教师了解课程内容的重要阶段。因为体验式学习课程内容有“多元性”“多变性”等特质，所以即使同样的课程主题，也可能会有不同的课程内容，而这又与教师的专长、兴趣有密切关系，所以多观摩其他教师的教学是必要的。除了课程内容需要藉由观察来了解之外，课程结构也要藉由观察来更进一步掌握。体验式学习课程的课程结构，基本上是由七种课程（活动）类型组合而成，这在前一章已经讨论过，教师依活动进行的方式把课程分为平衡、竞争、去能、建构、攀登等五类，所以这边指的课程结构是由这五类所组成。邵臣老师就说：“我们对于课程结构的掌握，也需要从观察别的老师上课来更深入地了解，什么是平衡类的活动？这类活动怎么进行？进行中要掌握什么技巧？它与其他类活动的异同？怎么与其他类活动交互使用？等等，这些问题，有时候说也说不清，但是只要你看别人操作一次，就可以完全明白了。”从邵臣老师的谈话我们可以知道“观察”对于掌握课程结构的重要性。

整理上述，教师们透过“观察”，不但可以理解带领活动的方法和技巧，还可以对课程内容和课程结构有更确切的掌握，所以“观察”也是达到“理解”的一个重要阶段。若再结合前一节所谈到的“体验”这个阶段来看，透过“体验”和“观察”这两个阶段后，几乎可以对体验式学习课程有“完全的理解”，而且有了这样的了解之后，教师们认为自己就可以进入下一个学习阶段了。

第三节　“模仿”：转化的媒介

“模仿”是很多新手教师在刚开始从事教学工作时，会采取的一种学习方式。因为藉由别人所累积的经验，可以快速地让自己进入更好的教学状态，而不用自己摸索太久，而且可能还从很多错误中成长。体验式学习课程的教师也不例外，经常会经由模仿来“入门”。因为相较于其他学科，体验式学习课程没有固定的教学模式与教学方法，所以对于刚刚从事这个工作的教师来说，有一个可以参考的“范例”是很重要的。章宓老师就以自己的经验说：“我刚来的时候，真的什么都不懂，就算是看书也不知道要教些什么、怎么教，所以只能先看别的老师教，然后上课的时候就先学他怎么教。一开始真的是教的一模一样，不只是教学的流程，连说话的内容、说话的口气都完全一样，我都觉得那不是我了。”的确，在初期模仿这个阶段时，教师常常会觉得自己“四不像”，既不像自己的样子，也不像模仿对象的风格，关于这一点，常被大家戏称为“鹦鹉（因为他很会模仿别人说话）”的邵臣老师也有亲身经验，他说：“大家都说我是鹦鹉，常常把别的老师所说的话一字不漏地复制过来，觉得我很会模仿，其实我只是比较善于记忆别人说的话再转述而已，我觉得这不算真的会模仿，因为我认为真正的模仿不只是说话一样而已，而是要能全身心的模仿，包括思维、语言、行为等，所以每次在当鹦鹉的时候，我都觉得自己谁也不像。”邵臣老师对自己只能“模仿语言”的表现并不满意，因为这样“谁也不像”，同时也表达了自己对“模仿”的见解，认为真正的模仿应该是“全面性的像”。

由邵臣老师的谈话中可以得知，教师们对于“模仿”有一定的见解，他们认为模仿不是只有表面（语言、行为）的像，还要达到内在（思维）的像，才算是真正的模仿。叶力老师就说：“其实有时候我不是不会学其他老师说话，而是我一直在思考这样有意义吗？当我只是说话跟其他老师一样，但是我却不知道这个老师是怎么想的，为什么要这么说的时候，我只是一台录音机，把别人说的话播送出去而已。如果是这样，那根本不需要我这个老师，只要让学生听录音就好了。”任东老师则说：“我是连话都说不太好的人，所以更需要模仿别人说话，但是我也觉得光模仿说话是不够的，一定要能够模仿到这个老师的想法，这样在说话的时候才不用死记硬背，而可以顺着一个思路来表达。”可见几位老师对于“模仿”的定义都很近似，都认为模仿不能流于表象，要深入内心。在访谈过程中，子民老师还另外强调，“模仿”不是新手教师的专利，而是身为一个体验式学习课程教师的长期学习方式，他说：“我们的课程处在一个不断的变化的状态中，每次有新的改变，我们就需要学习怎么教这堂课，而最快的方法当然就是有个对象可以模仿，因为你要重新去构想一节课的教学方案真的很花时间，如果先有别人的经验作为基础再来调整，不但节省时间，还可以从别人的错误中学习。”所以教师们认为“模仿”是他们学习的必要阶段，而且这个阶段是可以持续存在的，无论是新手教师，还是教学经验丰富的教师，在面对新课程的时候都可以派上用场。

由上述可知，这些教师认为自己对模仿的内容，应该要内外兼修，这至少包括了语言、行为和思维等方面。这个“模仿”的目的，则是为了达成教学目标，希望经由这个阶段，来使教师个人的认知有所增长，进而能用适当的形式转变成学生可吸收的材料，最终要使教材能适应学生的特质，这与“转化”这个阶段的意义很接近。根据文献所述，“转化”阶段包括了“准备”“表征”“选择”和“适应调整”等过程，教师们在访谈中则有提到关于“准备”“表征”和“适应调整”这三个部分的模仿。任东老师说：“通常我想学一个老师的教学，我一定会从他备课就开始了解，看他怎么查资料、查哪些资料、怎么把资料整合起来变成教案，然后最重要的是在我们每天的备课会议时，我会从中了解他设计课程的想法，这对于之后自己的上课很有帮助。”从这里可以看出他在模仿其他老师的“准备”，这种情况也发生在子民老师身上，他说：“学习别人就要彻底学习，从他开始备课时你就要跟着他，学他是怎么备课的，这样你才能了解整体的课程架构，之后你再模仿他说话就会有底气。”这个部分的模仿是因为对课程的整体了解，所以也可以说是对教学法内容知识中“课程知识”的模仿。此外，任东老师也继续说：“接下来当然是模仿他上课的过程，从眼神、手势、说话等各方面来学习他，尤其是他如何说一个故事、讲一个笑话、说明一个技能、甚至怎么教训学生等，都是我模仿的重点，我会用笔记下来，或是记在脑中。下次要上课的时候就拿出来看一看、想一想，然后照着他的说法讲一次。”邵臣老师跟着说：“以我鹦鹉的功力，最会的就是把别的老师所说的话一字不漏地讲出来，虽然这样有时候觉得自己只是没有灵魂的空壳，可是这也算是模仿的重要一步吧！而且我觉得大家可能刚开始都是这样的，先是学形式，再来学实质内容，所以有时候我也蛮高兴我至少可以把形式学的很好。”这可以说是在模仿“转化”中的“表征”部分，“表征”是用各种教学方式，如譬喻、举例、演示、解释等，而且这也属于教学法内容知识中的“教学策略的知识”。

另外有关对教学法内容知识中“学科知识”的模仿，则表现在模仿“适应调整”上。“适应调整”是指教师应该调整自己的教学信念，依照学生的特性来调整其教学方案。叶力老师说：“最难的模仿是你还要学习老师的想法，如我们这边的老师，会常常从学生的角度来思考，这在我们大陆的学习过程中，是很难体会的。像你和蓝老师（中心另一位来自台湾的老师，与我同时到职）的很多想法，我们就必须要先揣摩一下，可能以后慢慢才能变成自己的想法吧！”这里的“想法”应该是指“教学信念”，就如叶力老师所说，体验式学习课程有别于传统知识的传授，是以学习者为中心的课程，需要依照学生的状态来规划课程。然而这对本地的教师来说，的确比较陌生，也需要一点时间进行转换，而“模仿”就是最快的方式，虽然只能先求“形”，再求“实”，但是教师们都同意这样做法。

整理上述，教师认为“模仿”应该内外兼修，至少包含语言、行为和思维等部分。“模仿”类似“转化”的阶段，教师们认为模仿的实质内容包含准备、表征和适应调整这三个部分。最后我以一个案例来呈现邵臣老师的“模仿”过程，让这一节更有完整性。

邵臣老师今天负责向七年级学生讲解“小队旗”和“小队日志”的做法和要求。他对学生说：“各位同学，等一下的小队时间，各位要完成两项任务，第一项是小队旗，小队旗代表小队的精神，上面一定要写有班级、第几小队和小队名。然后各位可以设计一些与小队名有关的图腾，如老鹰队就可以画一只老鹰，皮卡丘队就可以画一只皮卡丘（全班笑），制作完成之后，请把旗面套在发给各位的竹竿上，这是第一项任务，有没有问题？（全班静默）……（大约两分钟后）好！那接下来我交代第二项任务，那就是小队日志，首先请大家设计一个封面，这个封面上一样要写上班级、第几小队和小队名，然后里面要有每个小队员的基本资料，基本资料包括什么呢？规定是要有姓名、座号和照片一张，其他就由你们小队共同决定。然后是制定小队契约，至少要有五条，内容要与上课有关，例如：我们上课会准时不迟到。最后，日志虽然叫做日志，但是我不要求天天写，只要每次上完课后写就可以了，每篇至少要有五十字才算合格，而且我希望不要每次都是同一个人写，而是轮流写或是全队合力完成。请问大家有没有问题？（没有停顿，马上接着说）好，请开始！”

这是七年级某个班上学期的第一堂课，其他班级已经由我上过了，这是邵臣老师第一次讲这一段话，而这段话像是录音机一样，把我之前所说的话几乎一字不漏地说出来，而且无论脸上的表情、说话的语气、停顿的时间、还是肢体的动作，几乎都一模一样，我好像看到自己站在上面一样。对此我觉得非常有趣，我知道他在模仿我，但是没想到可以模仿的这么惟妙惟肖，下课后我赶紧把他找来，想问问他的想法。

我：你觉得你刚刚表现的怎么样？

邵臣老师：我知道你要说我都在模仿你，对不对？（他笑笑说）

我：是啊，我在想你怎么这么厉害，可以几乎一字不漏地说出我说过的话。

邵臣老师：（笑）因为我记忆力好啊！其实我是真的很认真在看你上课，因为我很怕我不知道要说什么，或者是说不好，所以干脆照着你所说的来说。你觉得这样不好吗？

我：没有。我只是想知道你的想法。所以你连“笑点”都觉得不需要改？

邵臣老师：我觉得不必。因为你说的点都蛮好笑的，所以我觉得直接拿来用就可以了，不需要改，而且实际上证明，他们也觉得很好笑，所以好的东西不需要为了改而改。

我：那你中间停顿了二分钟左右，那时候全班都很安静，你的目的是什么呢？

邵臣老师：因为我记得上次你问了“有没有问题？”之后，有同学发问，所以我在想也可能有同学有问题，就等了一下，没想到今天都没人发问，所以……

我：这也是你需要模仿的吗？

邵臣老师：我觉得要模仿就要模仿彻底，我现在是刚开始模仿，所以与其自己加油添醋的乱说，还不如先好好把你说话的内容、方式、语气给学好，等我练习的够了，自然能够慢慢走出自己的风格，不过现在我还没有把握，所以我宁可完全照着你的方式来进行。

我：那你知道我说这些话以及这样说的背后意义吗？例如，基本资料为什么只规定要有姓名、座号和照片一张，其他都由小队成员共同决定？

邵臣老师：意义？（想了一下）应该都知道吧，我们开备课会议的时候你都有说，我也应该都有记下来。像你说的基本资料为什么那样规定，我知道有两个原因，第一，只规定姓名、座号和照片一张，是因为这些就足够让老师查阅；第二，其他基本资料涉及个人隐私问题，所以由小队成员共同决定，这样他们可以自己决定要公开什么资料，而这符合我们“自己的事，自己做决定，自己负责”的教学理念，对吧？

我：你连这个也记得这么熟？

邵臣老师：是，我觉得模仿不只是外在的，例如说话的内容、方式那些，也要把想法学起来，然后慢慢变成自己的东西。所以我都会很刻意地去记，然后模仿这些想法来设计课程、讲授课程，这样我讲出来的东西就会越来越像我自己所讲的，而不是像你所讲的。

我：所以你觉得“理念”也可以模仿？

邵臣老师：对，而且必须要连那些外在的东西一起模仿，才会变成自己的东西。

图6-1　七年级学生制作的小队旗

图6-2　七年级学生制作的小队日志封面

图6-3　七年级学生制作的小队日志内页

第四节　“做中学”：教导与评量

体验式学习课程所强调的“做中学”，不但可以用在学生的学习上，也同样适用于体验式学习课程教师的专业成长。“做中学”强调的是必须要“做”，而这里的“做”就是“实践”，体验式学习课程教师除了经由上述“体验”“观察”和“模仿”的阶段来习得教学法内容知识外，还要经由“实践”的过程才能更进一步习得，而且实践的内容就包括了“教导”和“评量”。根据文献所述，“教导”指可观察到的教师行为，包括教室管理、提示教材、师生互动、分组讨论、提问等各种教学形式；“评量”则是指教师在教学互动过程中检验自己的教学成效和学生的理解情形。这两个部分都是教师在教学现场中的实际教学行为，因此是教师在“实践”中“学习”的阶段。接下来我将分别讨论教师是如何经由“做中学”这个阶段来完成“教导”和“评量”这两个部分的学习。在“教导”这个部分，教师认为自己要经过三个过程，包括“助理教学”“协同教学”“独立教学”等，每个过程所习得的教学法内容知识都不同；“评量”则分为“对学生的评量”与“对自己的评量”两个部分来讨论。

首先是“教导”的第一个过程“助理教学”，这是新手教师正式与学生接触的第一步。教师认为在这个时候新手教师应该在资深教师的指导下，协助资深教师进行教学工作，并从旁观的角度来学习如何当一个体验式学习课程教师。金洋老师以资深教师的身份来看待这个过程的时候，这样说：“我觉得一个新人，即使已经接受过很多专业知识上的培训并观察过很多次别人上课了，在刚开始进入教学现场要与学生接触的时候，还是应该先安排从助手当起。如果直接让他单独去带学生，将是非常危险的事情，因为体验式学习课程是个很讨好的课程，很容易吸引学生，看似很好操作，但是要真正带得好，真正对学生有帮助却很不容易。而且还可能会让教师产生挫折感或是让学生受到身心的伤害，所以一定要让他先从助手开始当起，这样对学生和对他自己来说，都是一种保护。”金洋老师以过来人的经验回忆自己当年惨痛的经验，他说：“我们当时第一批来的老师根本没有资深老师可以带着我们教学生，总监、团长教完我们之后就直接放给我们，所以我们必须自己摸索，从很多错误中学习，所以一开始其实挫折感很深，而且有时候学生也觉得很无聊，现在想想对当时的学生也蛮不好意思的。”可见有资深教师带领的必要性。叶力老师则说了他担任助手的过程与心得：“你和蓝老师刚来的时候，我们几个的工作比较像教学助理。从备课的时候我们就在旁边听和记录，熟悉课程规划与执行的步骤和流程，然后帮忙准备教材、设备，接下来是在旁边看你们上课，并偶尔带一些暖身活动或上一小段课，最后还要跟你们一起检讨上课的状况并且记录。在这个过程中，我们蛮有安全感的，因为新的课程我们都很陌生，从来没接触过，如果直接要我们去带，一定会很惨，但是经由当助手的过程，我们可以边做边学，这样对我们好，对学生也好。”叶力老师提到的担任助理工作的内容，包括从备课开始到最后检讨都要参与，其中边做边学就是指“做中学”，另外“安全感”则可以让教师在此过程中有更好的学习成效。透过“助理教学”的过程，教师究竟可以获得怎样的教学法内容知识呢？邵臣老师指出，最主要的就是可以对整个课程有所了解，很接近对教学法内容知识中“课程知识”的掌握，他说：“你从头到尾参与过一次之后，你就可以知道整个课程的理念以及它是怎么进行的，包括知道活动与课程之间的密切关系，知道课程与实际生活的连结关系等，这是只在旁边观察无法得知的，必须要从局外人转变成半个局内人，才能够明白。”

教师认为新手教师经历了“助理教学”这个过程后，就可以逐渐进入与资深教师一起“协同教学”的阶段了。这时候新手教师可以和资深教师一起带领课程，而这个“一起”指的包括上课时间的比例和对课程参与的程度，叶力老师就说：“协同教学就是两个人以上一起上课，通常我们会平均分摊上课的时间，可能每个人负责一个环节，大家轮流上，而且跟教学助理不一样的是，我们是要完整地负责一个环节，把这个环节从头上到尾，而不是在旁边帮忙而已。”邵臣老师则继续用他的“局内外”来比喻，他说：“观察的时候你就是局外人，只能看、不能摸；当助理的时候你就成为半个局内人，能看也能摸，但是也只能摸个边边角角；而如果你跟别人协同教学，那你就是真正的局内人了，不但能看能摸，而且是要从头摸到脚。”他所说的“摸”，是指对课程参与的程度，所以在协同教学的时候，其实就已经是真正在进行教学工作了。

在这个阶段，教师认为可以习得最多的是有关教学法内容知识中的“学科知识”和“教学策略的知识”，“因为你已经真的开始进行教学了，而且又是刚开始自己负责一个部分，所以你会特别注意每个活动的进行方式和细节，尤其会注意每种类型的活动的带领技巧。虽然你在观察别人带领时就已经明白要怎么带了，但是自己实际在带的时候，还是会有不同的发现，而这些发现你就要跟一起上课的教师讨论，我觉得这时候是教师成长的关键期，能不能很快地进入独立教学的阶段，就要看这段时间发展的进度。”这是邵臣老师所说的。而任东老师则说：“我认为协同教学其实就已经开始独立的完成一个小项目，如暖身活动或是某个低空项目，那么就要知道开始怎么引导学生、还有活动后怎么分享等技巧，这是我觉得比较难的部分，不过幸好在这个时候还有人可以从旁边协助你。”从他们所言可以知道，这个阶段是新手教师相当关键的蜕变成长期，主要学习到的是厘清自己对活动类型的问题，还有对活动引导与分享的把握，也就是有关教学法内容知识中的“学科知识”和“教学策略的知识”的部分。

另外在“协同教学”的过程中，通常资深教师会让新人挑选有把握的环节来练习，这对于新手教师来说是很重要的。刚刚谈到这个阶段是新手教师的关键蜕变成长期，要能顺利过渡到下个阶段，资深教师的安排就必须要很有智慧，子民老师说：“新人没有自己独立的带领经验，所以通常都对自己很没有信心，容易感到挫折，所以资深教师在分配与新人一起上课的环节时，最好让新人先挑选，让他挑有把握的，使他累积多一点的成功经验。毕竟像我们这种体验式学习课程，教师的经验还是很重要的，所以要让新人一步步来，由简单的、易上手的开始，不要期望他能一步到位，等到他累积了足够的信心，自然可以面对更难的挑战。”所以协同教学的搭档也很重要，有了合适的组合，自然能够事半功倍。

新手教师在经历了上述的“助理教学”“协同教学”阶段之后，就可以进入最后的“独立教学”阶段了。从“助理教学”到“独立教学”，其实是个漫长的过程，目前在中心最资深的子民老师就说：“即便我已经来这边将近五年了，但是我觉得自己独立教学的能力还是可以再进步，虽然说学习本来就是没有尽头的，可是我常常思考自己是不是要再回到助理教学、协同教学阶段重新学起，不知道我哪一天才能像你和蓝老师一样，能够独当一面。”言语中反应了一个体验式学习教师的诚惶诚恐与忐忑不安，因为这样动态式的课程总是存在着很多变化与不确定性，所以就算是已经有四年多的经验，还是没有把握。这个阶段的一开始，如果有更资深的教师在一旁观察，并于课后给予建议回馈，将能让“新的教师”更放心，也更有机会持续进步。子民老师对这个部分最有感触，他说：“之前你们（指我和蓝老师）还没来的时候，我是最资深的，所以没有人可以给我指点指点，那段时间其实还蛮迷惘的，感觉大家都在等着我的示范，看着我怎么做，但是我又没这么有信心可以做得那么好，很怕给其他人错误的引导，所以每次上课都很紧张。现在你们来了，感觉有了靠山，我就可以自在地把我自己表现出来，甚至发挥我的创意，想一些新的花样，反正如果真的有不合适的地方，你们也会告诉我，所以我可以很放心地玩。”在这个阶段，教师可以继续增强自己的各种教学法内容知识，这会是一个永无止境的自我学习过程。

综合上述，在“教导”这个部分，教师要经过“助理教学”“协同教学”和“独立教学”这三个过程，这都是属于“做中学”的范畴。从教师的观点来看，“助理教学”主要可获取教学法内容知识中的“课程知识”；“协同教学”则主要可获取“学科知识”和“教学策略的知识”；“独立教学”则可以继续增强各种教学法内容知识。

在“做中学”中，除了“教导”之外，还包含了“评量”这个部分，同样能帮助教师习得教学法内容知识。此“评量”分为“对学生的评量”与“对自己的评量”两个部分，教师认为这两部分也都对自己的学习成长有帮助。首先是“对学生的评量”，体验式学习课程对学生的教学评量非常注重过程中的评量，任东老师就说：“我们打的分数有很多种，除了技能方面（CPR、绳结）、书面资料（小队日志、学习单）和实物作品（小队旗、手工艺品）之外，还有一个就是上课的参与程度和学习态度，而最后这一部分我觉得是在我们课程中最重要的，因为我们很在乎他们在这里学习的过程，而不只是结果而已，所以在打这一部分的分数时，我们都会讨论很久，并且很谨慎地评估学生的表现。”然而这个部分的分数却是最难评的，因为其他项目都有个相对客观的标准，但是这个部分却几乎完全要靠教师的主观来评价，邵臣老师就说：“这个部分我们讨论了很多次，每次都讨论很久，因为实在是太难有一个大家都认同的标准。举个例子来说，学生努力的程度怎么评断？每个学生的基本能力就不一样，所以表现的结果自然就不一样，因此表现比较差的不一定就不努力，表现比较好的也可能只是能力原本就好。我们当然会尽力去了解每个学生的状态，但是一个老师带四十个孩子，课程的实施又是动态性的，我们哪有办法一一去了解呢？最后还是得参考表现的结果来评断。”

邵臣老师说的是他们共同的困扰，不过他们也讨论了一个折中方案来处理这个问题，叶力老师说：“我们每个活动都会进行分享与讨论，至少我们可以从这个讨论的过程中，去了解学生在这个活动中的想法、收获、参与度等，这就是我们可以评量的依据。例如，一个学生没有参加高空拍球这个项目，如果是结果性评量，那他一定得到很低的分数，但是如果他在分享回馈的阶段能告诉我们理由是什么，或者是虽然他没有上去拍球，但是他也以其他形式很认真地参与了这个活动（如全程帮大家确保），那我们在打分数的时候，就会有不一样的结果。”依据文献的梳理，体验式学习课程的教学评量可以在教学过程中随时给予机会回馈分享，以确认学生在课程参与中是否发生了改变以及改变了什么，并用经验学习圈的模式来检视细部的心理状态，如此就可以相对客观的作出评量，而老师们的折中方案就相当接近这样的概念。

那么这样的“评量”过程可以帮助教师获得什么教学法内容知识呢？由上面的评量方式来看，至少可以获得“学科知识”和“教学策略的知识”。教师要在和学生的分享回馈中得知学生的表现，那一定要对于操作的项目本身非常熟悉，尤其对于每一个类型的活动进行方式和分享重点都要有确实的把握，才能与学生的实际经验交流互动，这个部分就能促进教师对于“学科知识”的理解。另外从评量的形式来说，这个评量的形式就是与学生一起分享回馈，然后藉由他们的回应来评量他们对活动的反思程度，教师认为自己应该需要的教学策略知识就包括了“反思回馈，”因此这样的形式本身，就能促进教师在“教学策略的知识”上的提升。

“评量”中除了“对学生的评量”之外，“对自己的评量”也是教师认为可以提升自己教学法内容知识的重要过程。教师“对自己的评量”是指教师应在教学互动过程中评量自己的教学表现和成效，并依此调整自己的教学。在该中心的教师们每天都要开隔天上课的备课会议，并对于前一天的上课情况作检讨，所以这样的评量对教师而言，是非常普遍的情况，子民老师就说：“我们每天都在评量我们自己，每天早上开的检讨会，就是一种评量，而且不只是自己对自己的评量，还有很多人来帮你一起评量。”从这段话可以知道，教师认为“对自己的评量”不一定是自己对自己，也可以是他人对自己的评量。对于这样的评量，所有教师都一致地认为对自己很有帮助，叶力老师说：“每天这样检讨，其实对我们的帮助特别大，因为大家可以一起讨论，检讨每个人在教学中的好坏，不但可以看到自己的优缺点，也可以知道别人的想法，所以这半年多来，我们成长得最多，进步得最快。”邵臣老师也说：“以前是带过就算了，没人会跟你讲你带的怎么样，自己也不知道哪里是好哪里是坏，但是现在就不同了，因为每堂课都要检讨，所以你上课的一举一动都有人在注意，这样就可以在上课时不断让自己保持高度紧张的状态，自然就会改善你的教学，所以帮助真的很大。”所以教师认为“对自己的评量”，可以帮助自己在教学能力上的提升。

教师认为“对自己的评量”，主要可以帮自己促进教学法内容知识中“课程知识”的学习。在访谈中，教师都认为“对自己的评量”可以促进教学法内容知识的学习，包括“学科知识”“课程知识”和“教学策略的知识”等方面，但是最主要的还是在“课程知识”上，“因为其他方面基本上比较容易发现，例如活动进行方式不对了，或是分享的时候引导不够深入等，但是上课过程中是不是时时与生活世界连结起来、是不是把握了和课程主题的结合等，相对来说就比较难发现，所以这时候就要靠对自己教学过程的评量来审视。”任东老师这么说道。子民老师也同意他的说法，他说：“我觉得最难的就是审视自己的中心思想和课程架构，毕竟这是比较虚的东西，不像带活动，你规则说得不好就是不好，很容易发现，所以我们每天的讨论就可以把自己比较难发现的问题找出来，藉由大家的力量一起来审视。”因此教师们认为教学法内容知识中的“课程知识”，可以在“对自己的评量”时获得。

总地来说，本节所要探讨的是教师是如何经由“做中学”这个阶段来完成“教导”和“评量”这两个部分的学习。在“教导”这个部分，教师认为自己要经过三个过程，包括“助理教学”“协同教学”“独立教学”等，“助理教学”主要可获取教学法内容知识中的“课程知识”；“协同教学”主要可获取“学科知识”和“教学策略的知识”；“独立教学”可以继续增强各种教学法内容知识。“评量”分为“对学生的评量”与“对自己的评量”两个部分，“对学生的评量”主要可获取“学科知识”和“教学策略的知识”；“对自己的评量”主要可获取“课程知识”。

第五节　“成为师父”：反思与新理解

在Shulman所提出的“教学推理与行动模式”中，包括“理解”“转化”“教导”“评量”“反思”“新理解”六部分，上述已经对“理解”“转化”“教导”“评量”四个部分从教师的角度来分析讨论过。我们可以发现由于教师的切割方式不同，而形成了新的阶段，其中把“理解”分为“体验”和“观察”两个阶段，“模仿”则取代了“转化”，来更具体地表现这个阶段的任务，另外“教导”“评量”则合并在“做中学”这个阶段中，在经历这些阶段后，教师认为自己要再进一步地成长，则必须要能够“成为师父”。在此先要厘清一个问题，Shulman认为他所提出的六个阶段是相互循环的，没有一定的阶段或步骤，可能以不同的顺序发生，甚至有些过程不会发生，或是简化、或是变得更复杂；然而该中心的教师对于学习的过程所提出的阶段，却是有顺序性的，也就是必须要先“体验”，再“观察”，而后“模仿”，然后是“做中学”，最后才是“成为师父”。“成为师父”是学习教学法内容知识的最后阶段，必须要经历前几个阶段才能到达，在这个阶段中，同样也可与Shulman所提出的“反思”和“新理解”阶段相应。“反思”是指教师应该在课后再次回顾检讨自己的教学表现，并以批判分析的态度，提出适当的说明或解释，然后从新的角度重新建构自身的教学经验；“新理解”则是教师透过了上述的教学历程后，对于教学目的、教材教法、学生特性、评量方式、教师本身等，所产生的新体悟。教师们认为“反思”和“新理解”会在教师“成为师父”的阶段发生。

所谓“成为师父”，是指教师在经历了“体验”“观察”“模仿”“做中学”等阶段之后，已经成为一个可以独当一面的体验式学习课程教师，并且能够指导新手教师或其他教师完成教学任务的阶段。子民老师说：“当你可以一个人独自上一堂完整的课时，同时也意味着你开始有能力去指导别人上课，这时候你就是别人的师父，而在这个时候你还是需要继续学习，只是又跟过去有不一样的成长方向。”在这个阶段中，教师已经从过去的“徒弟”身份，转而成为别人的“师父”，随着身份的转换，当然会有不同的学习面向。子民老师接着说：“当你成为别人的师父时，你在教别人之前，一定会重新想过你之前是怎么学的、然后是怎么带的、带的过程要注意什么以及为什么要这么带的原因等，甚至你会重新思考这些活动与理论之间的关系，你要怎么解释、说明给你的徒弟理解，这就是一种反思学习，和我们的课程要带领学生做的事一样，只是对象换成了教师而已。”就如子民老师所言，资深教师要教导其他教师之前，一定会先做足准备，才有把握去指导别人，而这个准备的过程，就是一种“反思”。这样的能力是在前几个阶段就慢慢培养而成的，叶力老师就说：“我们的课程本身就强调要让学生反思，所以如果教师自己不知道怎么反思，那要引导学生反思的过程就会很困难。”由此可看出“反思”是体验式学习课程教师的必要能力，这种能力在到达“成为师父”的阶段时，就可以用来帮助自己在教学法内容知识上的增长，而增长当然也是全面性的，包括“课程知识”“学科知识”和“教学策略的知识”。

经由反思之后，教师自然会对教学目的、教材教法、学生特性、评量方式、教师本身等有新的体悟，而产生“新理解”。这个“新理解”是教师的“个人化”理解，所以是和教师本身的各种条件（思想、特质、经历、专业背景等）所结合起来的“新”，这不一定会与过去的“旧”理解相冲突。这个“新理解”也是要在“成为师父”的阶段中产生，因为它与“反思”是有关联的。子民老师是该中心最资深的教师，所以目前他对此的体会比较深刻，他说：“以我来说，我现在常常需要去指导别人，给他们提供意见，所以我就要去想，怎么样告诉别人才好，别人才能够理解。因为这样，我必须用我自己的思路、自己的说法来表达，这样我才知道要怎么说，而别人也才能够听得懂。”子民老师所说的“自己的思路、自己的说法”就是一种他个人的“新理解”。下面他说了一个自己指导别人的例子，我们可以从中看出整个思维过程。

有关于指导别人的过程中自己获得的成长，我印象比较深刻的是有一次我们在讨论如何带“光明之岛”这个项目时发生的。根据我以前所学的操作方法，是两边的“大岛”和“中岛”各站全班一半的人，中间的“小岛”则不站人，当作中继之用，学生的任务就是利用三根长度不同的木板，度过岛与岛之间的“海”，然后让“大岛”和“中岛”上的人全部交换位置，而且过程中不能说话。那次的课程是给八年级的同学操作的，由于是第一次给他们进行，大家都很期待我的指导，希望我告诉大家要怎么指导学生操作，这也让我不得不好好思考一下这个问题。

在开会前我先自己想了一下，我认为可能会发生几个问题：第一是考虑到人数的问题，过去我们在操作时班级人数比较少，但现在每个班至少都有四十人，就算是大岛也站不下二十个人，所以为了让全班都能一起参与，必须要调整活动的进行方式，让三个岛都站人，然后每个人只要离开自己的岛即可；第二是考虑到年龄的问题，这是有关要如何进行引导的问题，因为八年级的学生年纪还比较小，相对于成人可以完全放手让他们去思考，八年级的孩子可能需要多一点介入，所以我们要提供一些方法让他们参考；第三是要考虑这个活动进行的目的是什么，前面两个问题可以说是实际的限制，而我们要在这个限制之下去思考，怎么操作才能不违背课程主题“人际关系与沟通协调”。我自己想了这些问题以后，就在会上提出来跟大家讨论，结果没想到大家对此的反应都很热烈，每个人都提供了自己很多的想法，我们最后决定，初步先依照我的想法来操作一次看看，如果有需要再作调整。

后来操作的结果不是很顺利，因为不能说话对他们来说还是太难了。学生有很大的挫折感，我也因此有些挫折，因为毕竟我比大家资深，想的应该要更多更深入，而这个部分其实我可以想到的，但是同事们反倒安慰我，觉得我已经想的很多了，而且这也是经过大家开会讨论一起决定的，因为大家都提不出更好的办法，所以当时我想的已经是最周全的了。之后在其他班级我们又操作了一次，不过这次我们让他们可以说话，而且可以容许他们掉下“海”中五个人而不算失败，并且在过程中介入更深，结果效果相当好，学生在这个活动中都学习到了如何与别人沟通协调。

我后来想想，如果不是我肩负指导别人的责任，可能我也不会再重新思考过这个问题，这样的话第一次操作可能会发生更多的问题，所以我觉得当你要教别人怎么带领的时候，你自己的思考会更多，成长也会更多。而且在这次的思考过程中，我发现我对这个活动有了新的看法，原本认为一定要“不说话”才能突凸显沟通的重要，但是不同年龄层的学生，引导他们的方法也不同，如对八年级的学生来说，让他们“说话”反而可以让他们了解沟通的重要，所以对不同的年龄层，要有不同的方法，虽然这也许之前就知道了，但是通过这次的经验，让我对此有更深刻的认识，也可以说有新的认识。

图6-4　八年级学生进行“光明之岛”

第六节　分析与小结

一、循序渐进没有捷径

虽然这11位教师的背景很相似，无论年纪、学历、工作经历、婚姻状况等都相差不远，但他们还是不同的个体，所以必定存在一些个体差异，最明显的就是表现在学习教学法内容知识的过程上。在第六章回答并讨论这个问题的时候曾经提到，教师对于学习的过程所提出的阶段是有顺序性的，也就是必须要先“体验”，再“观察”，而后“模仿”，然后是“做中学”，最后才是“成为师父”。这个顺序是大部分教师所认同的，但是也有教师持不同的看法。其中子民老师就认为，“模仿”是不必要的，因为他认为体验式学习课程的教学是很“个人化”的，教师的教学方式和教学风格与教师的生活背景、个人经历等个人特质有很大的关系，而这是“模仿”不来的，所以经过“体验”和“观察”的阶段后，就可以开始“做中学”。这与他受训成为一个体验式学习教师的过程有很大的关系，因为他是当初创建营地的元老之一，他们这批教师在营地草创初期，并没有其他教师可以“模仿”，当时负责培训他们的人，先是把他们当成学生带一次（体验），然后就是让他们在旁边看如何带学生（观察），接下来就直接让他们去带学生了（做中学），所以对子民老师来说，“模仿”这个阶段是不存在的，因此他有很大的空间去发挥，这就是属于“个人化”的部分。另外任东老师则认为，理解除了“体验”和“观察”之外，还要加上大量的阅读，他个人就是藉由读书，了解了很多别人先前的经验，所以在教学法内容知识的学习上，进展相当顺利，他之所以会特别强调“阅读”，是因为他在与人沟通方面不如人，而这种方式正可以弥补他的不足。不过这两位教师所提出的都只是个人的经验和想法，而且他们对于五个阶段的学习过程基本上也不反对，所以最后成文的时候我还是只呈现出大家都认同的部分。

不过除了上述两位教师的个人想法外，还有两个问题是大部分教师都存在的，一是这些教师大部分都是任教三年以下的新手或初任教师，都没有当过别人的师父，他们如何得知“成为师父”后的学习状态；另一则是他们都或多或少有提到，这些阶段的顺序其实是可以弹性调动的。首先看第一个问题，由于我所研究的对象都不是资深教师，即便教的最久的教师也不过将近五年，所以他们是如何得知“成为师父”后要怎么继续学习教学法内容知识呢？在第六章写到这个部分的时候，我大部分引用的是子民老师的案例，因为在这几位教师之中，他是相对而言资深的，而且的确有过成为别人师父的经验，因此他的谈话自然成为我资料引用的重要来源。但是一个人的经验很难检验，所以我又采用了几位教师的说法，他们虽然还不曾成为别人的师父，但是他们可以谈“希望将来能够发生的”部分。“已经发生过的”当然是教师自己亲身的经验，而“希望将来能够发生的”则是教师从别人或书本等渠道中所得知，并希望自己未来能去实行的部分。我认为学习如何学习也是教师的经验之一，所以把这部分也列入最后的研究结果中。这也就是我在第六章开头所表明的，有关体验式教师学习教学法内容知识的这个部分，所呈现的结果不但是“过去式”，也可能是“未来式”。

第二个问题是，这五个阶段的顺序究竟可不可以前后调动呢？根据教师的看法，这五个阶段是可以相互调动的，但前提还是要先经历过“体验”“观察”“模仿”“做中学”“成为师父”这五个阶段的顺序之后，也就是等到“成为师父”之后，才能回头去重复各个阶段的学习。他们认为这五个阶段如果在刚开始学习的时候没有依照顺序，就没有“循序渐进”的学习，这样所学到的知识不但不够扎实，甚至会有产生错误观念的危险，而他们大部分就是经历这样痛苦的学习过程，所以教师们希望后辈能不要重蹈覆辙，但是他们也同时认为，只要依照顺序经历了五个阶段，那之后的学习就可以不断地循环，或是以不同的顺序发生。

二、循序渐进与教学法内容知识的学习

本章主要是讨论体验式学习课程教师如何学习教学法内容知识，教师认为要通过“体验”“观察”“模仿”“做中学”“成为师父”等五个阶段才能习得，与Shulman所提出的“理解”“转化”“教导”“评量”“反思”“新理解”等六个阶段相互呼应但不完全相同。其中“体验”是“理解”的第一步，教师在这一阶段至少可以理解体验式学习课程的“教学目的”和“理论基础”；“观察”是“理解”的第二步，教师在这一阶段不但可以理解带领活动的方法和技巧，还可以对课程内容和课程结构有更确切的掌握，所以透过“体验”和“观察”这两个阶段后，几乎可以对体验式学习课程有“完全的理解”，也就是包括“课程知识”“学科知识”和“教学策略的知识”；接下来进入“模仿”阶段，可以说是“转化”的媒介，在这一阶段教师可以模仿的实质内容包含“准备”“表征”和“适应调整”这三个部分，也同样可以更深化“课程知识”“学科知识”和“教学策略的知识”的学习；再次是由“教导”和“评量”合并而成的“做中学”阶段，教师可以经由“助理教学”“协同教学”“独立教学”等过程，和“对学生的评量”与“对自己的评量”这两部分，习得教学法内容知识；最后是“成为师父”的阶段，教师透过“反思”和“新理解”来持续学习教学法内容知识。最后对于体验式学习课程教师如何习得教学法内容知识得出的本土概念为“循序渐进”。兹将本章内容以下图6-5表示之。

图6-5　体验式学习课程教师学习教学法内容知识概念图