研究性学习的组织与实施_综合实践活动理论

研究性学习的组织与实施_综合实践活动理论

第三节　研究性学习的组织与实施

以上从理论的角度对研究性学习进行阐述，通过对研究性学习的概念的解读，我们对研究性学习在理论上有一个比较具体的轮廓，但是，研究性学习在新课程的实践中如何进行组织和实施更值得我们关注。

一、研究性学习的实施取向

很显然，研究性学习相对于常规教学来说是一次深刻的变革。在实施一项新的课程方案时，不同的实施取向会导致不同的结果。那么，在实施研究性学习的过程中，我们应该遵循什么样的实施取向呢？在课程理论上，许多研究者对课程实施进行了深入的探索，富兰与庞弗雷特(Fullan ＆ Pomfret)在课程实施研究的早期曾提出了两大取向：忠实取向与相互调适取向；侯斯(House，E.R.)建议从技术的、政治的和文化的观点出发分析知识的使用(Knowledge Utilization)过程；辛德等人(Snyder，Bolin ＆ Zumwalt)在富兰研究的基础上，归纳出三种课程实施取向，即忠实取向、相互调适取向和缔造取向。研究者根据侯斯的分类标准作为分析框架对研究性学习的实施取向有所分析：(12)

（一）技术性取向中的研究性学习实施(www.guayunfan.com)

技术性取向将研究性学习的实施过程视为一种技术，认为它只是一个预定计划的线性的执行过程，其成效以目标达成程度为衡量标准。这种取向主张以系统和理性的方式处理研究性学习的实施问题，因此主要通过改革教材和教学方法，以及引进新的技术来提高教学质量和实施成效。在实施过程方面，技术性取向强调以“研究——开发——传播”(RD＆D)方式，把研究性学习方案转化为可应用技术和知识，由教师贯彻执行。该取向假定人们在变革中拥有共同的价值体系和变革目标，问题只是如何最好地达成这一目标。因此，实施研究性学习的关键在于澄清实施者对转变学习方式的必要性的认识，同时对他们进行培训以增强其效能。除了把实施研究性学习假设为一个生产过程外，技术性取向还关注研究性学习本身的成果与效率问题。

（二）政治性取向中的研究性学习实施

在政治性取向中，研究性学习的实施更像一个协商的过程。这种取向涉及权威、权力的运用，以及不同团体之间利益的竞争和妥协，尤其认为个人及团体之间的利益是相互冲突的。出于自身利益的考虑，不同群体会对研究性学习产生不同的态度，有些态度之间甚至是对立的。因此，实施研究性学习在某些人看来是值得质疑的（problematic），并不一定都会产生正面的效果。例如，在实施研究性学习时，赋权给教师也意味着他们要承担更多责任，这样反而会形成一种新的控制；赋权给学生又易于导致对学生放任自流，教学效率也难以保证。因此，在这种取向中，一些人（如校长或教育行政管理者）在实施研究性学习的过程中往往会利用自己的制度优势，通过法律或行政命令迫使无权势的一方顺从。相应地，这种做法通常会受到隐性或显性的抵制。然而，政治性取向同时也认为，尽管团体之间的利益存在冲突，但是学校成员通过协商仍然可以达成共识（consensus）。因此，研究性学习的实施是一个互动而进化的过程，重视因时制宜，就学校机构的具体情境做出调整，以维持系统的认受性（legitimacy），因为“与技术和外部机构的限制相比，学校情境是影响教师行为的更重要的因素”。

（三）文化性取向中的研究性学习实施

文化性取向将研究性学习的实施视为一种文化再生（reculturing）的过程，其目的在于促使学校成员重新思考课程、教学以及学校教育的本质和目的等问题。这种取向把学校机构看成一个社区，社区内不同的群体拥有不同的文化（或亚文化）。在同一社群中，个体分享共同的价值观，但不同群体之间的文化却很少有一致性，以至于群体之间并不一定了解对方的价值观念。在实施研究性学习的过程中，这种取向关注教师的情绪、理解、价值观和认同感等因素，通过为教师提供更多的专业发展机会和额外的规划时间，使他们形成集体的团队意识。此外，它还期望每一位包括家长和社区人士在内的改革参与者都对研究性学习的本质有较深刻的理解，更希望他们之间（如师生、家校、学校与大学之间）保持良好的沟通与合作。

对三种取向的分析使我们认识到实施研究性学习是一项极其复杂的变革，取向的不同会导致认识和实践中的差异。然而，尽管这三种取向为我们审视研究性学习实施问题提供了不同的视角，我们却很难判断三者之间孰优孰劣。在教育实践中，技术、政治、文化三种因素总是密切联系、相互影响的，仅从某一个取向实施研究性学习而忽视其他取向反而无法取得理想的效果。因此，理性的选择是从技术的、政治的和文化的三种取向出发来实施研究性学习，因为“真正全面的策略是从所有的三个观点来检视情境”。

二、研究性学习实施的保障条件

研究性学习实施和组织，需要一定的条件作为保障，因为理念的创新并不意味着实践上可以一帆风顺，相反，一些新的教学理念在实际的教育实践中必须面对和克服许多困难。研究性学习也是一样，仅有对研究性学习的理性思考还不能保证变革的成功，应该提供充足的支持以保障研究性学习的组织和实施。这些保障条件通常包括资金、设施、时间、空间、教师文化以及家长和政策的支持等。

（一）课程领导

课程领导作为一个专业名词来讲对于很多教育工作者来说可能还是新鲜的，但实际上课程领导向来有之，只是领导的意识、方式与方法随着时代的变化在不断变化。课程领导的一个核心人物就是学校的校长，毫无疑问，校长对学校工作有着全面而直接的影响。研究性学习能够走进学校、走进课堂，首先取决于校长对这一变革的理解、认同以及领导。然而，大多数校长的日常工作还主要是行政领导，在课程领导方面还有很多欠缺。在实际的教育教学实践中，校长直接参与课程领导的程度并不高，为推动研究性学习的实施，校长首先应在变革中发挥更多的课程领导作用。

霍尔与霍德（Hall ＆ Hord）曾将校长促进变革的领导风格分为三类：（1）反应者(responders)：相信教师是教学的专家，让教师及他人有领导的机会，认为自己的主要作用在于维持学校正常而流畅的运作；（2）管理者(managers)：他们会组织一些协助变革的行动，也会照顾教师的需要，不过他们不会发动力量，超越革新方案的基本要求；（3）发起者(initiators)：他们具有清晰、果断而长远的政策和目标，对教育有着坚强的信念，并且致力于实践这些理想。(13)

在实施研究性学习的过程中，课程领导要充分发挥校长的领导作用，让校长真正参与到实施的具体过程之中，而不仅仅是决策者，更不能仅仅是旁观者，在我国，越来越多的校长已经认识自己在课程领导中的重要作用，越来越多的校长从原来的被动的反应者的角色向积极的发起者的角色转变，这将极大地推动包括研究性学习在内的新课程的实施。

（二）教师保证

即使有了校长的课程领导，研究性学习实施的问题还远远没有解决，研究性学习还有一个关键的要素那就是教师。教师的保证是研究性学习实施不可缺少的保障条件。

首先是教师文化的变革。哈格里夫斯(Hargreaves，A.)曾将教师文化分为四类：（1）个人主义(individualism)文化：教师拥有强烈的独立成功观，很少干涉其他教师，他们不喜欢变革，也不愿与同事合作；（2）派别主义(balkanization)文化：学校分裂为许多独立的团体，派别内部成员之间联系紧密，但派别之间教师则漠不关心甚至相互竞争，因此教师很难有共享的革新目标（实践中这种派别文化经常表现出“学科本位”的特色，即同一学科的教师之间联系甚多，而不同学科教师之间则很少交往）；（3）人为合作(contrived collegiality)文化：教师之间的合作是由外在行政控制的，合作的主要目的在于满足科层制度的要求，而不是学校实践的要求和个人的本意，因而这种文化带有一些政治性取向的色彩；（4）自然合作(collaboration)文化：教师之间相互学习，互相帮助，共同克服困难。这是学校组织经历文化再生的过程之后而形成的更高级的合作文化，是渗透在日常教学中的教师之间的自然而然的合作。(14)

在我国传统的学科教学中，教师对课程与教学问题都拥有很大的自主权，对自己所教的学科非常熟悉，然而，尽管有一些所谓的教研组、学科组的存在，但实际上多数学校教师之间却往往缺乏合作与沟通，形成教师在学校教学中单打独斗的局面。这种状况对常规教学来说是适应的，但它无法应付研究性学习的新情况。研究性学习对教师的知识素养、教学技能、沟通能力等提出了全面综合的要求，许多学习项目往往需要不同学科领域的教师齐心协力、共同完成。因此，如果教师能在教学中相互协作，多进行专业交流，建立一个学习型组织，实施研究性学习就会更加顺利。在这一方面，学校应多组织教师工作坊，同时设置一些不同学科间教师的合作项目，如小组备课、小组教学等，增加教师之间的合作机会，促进教师文化发展到自然合作文化阶段。

教师保证的另外一个方面就是教师素养的提高。研究性学习的实施，给目前的教师队伍带来了严峻的挑战，其中最为突现的问题在于以下方面：(15)一是教师的知识面狭窄，知识结构不够完善，难以应对研究性学习对教师跨学科的综合知识结构的要求。从我国现有教师教育体系来看，教师在师范院校中形成知识结构的分科（单一的系科）更甚于学生在中学阶段的分科（复合的分科），而研究性学习的目的是培养学生的综合能力与实践能力，但当前教师的知识结构还处于离散阶段，这必然导致教师对学生研究性学习指导上的困难，如果教师的知识结构与思维模式无法达到综合化与实践化，对学生的指导则会显得苍白无力。二是教师的教学模式还没有从逻辑理性转向实践理性，教学方式与教学思维还停留在单纯的知识授受上，对于如何培养学生在知识的综合与应用中的实践理性感到有点措手不及。由于教师职业的特殊性，使得绝大部分教师生活都是以学校开始，以学校结束，没有真正的参与“无学校的社会实践”。因此，研究性学习既要改变传统的知识授受模式，形成以实践促认知的新思维；又要求教师走出学校参与社会实践，获得参与社会的体验，并建构自己初步实践理性的知识结构。

因此，如何解决教师知识结构的单一性，如何培养教师的实践理性，如何培养教师之间的合作精神等等，这都是研究性学习对教师提出的问题，解决这些问题的途径之一是改革现有的教师培养体系，在教师的培养体系中要加强对教师综合知识、实践能力的培养，解决的另一个途径是对先有的教师进行职后培训，加强对现有教师相关方面的训练和提高。只有切实有效地提高教师上述方面的素养，研究性学习的实施才有了教师方面的保证。

（三）学校、家庭、社区全方位的参与

研究性学习既需要有校长的课程领导，也需要教师知识和素养的保证，这些还只是学校的因素，研究性学习的实施还需要学校、家庭和社区的全方位参与。

家长是影响学校课程与教学的最直接的力量。家长参与学校活动会对学生的学习成果、学习动机和态度产生积极的促进作用，然而在实践中，家长与学校和教师的关系并不像我们想像中的那么融洽。研究性学习并没有受到家长的普遍欢迎，尤其是在初中的升学阶段和高中阶段，多数的家长认为孩子应该把学习的重心放在学科教学上，以迎接选拔性的考试。由于对研究性学习缺乏了解和参与，对实施研究性学习十分不满，他们通过向学校领导提意见、命令孩子退出研究性学习活动，甚至扬言让孩子退学等方式，对学校的做法表示不信任和不支持。

如何消除来自家长的阻力，并使其成为研究性学习的支持者呢？学校需要在家长和教师之间发展一种合作的伙伴关系。哈格里夫斯将教师与家长之间的伙伴关系分为三种基本类型(16)：（1）形成默契的伙伴关系：家长默默地支持教师的工作，但与其谨慎地保持距离，不干涉教师的教学；（2）相互学习和支持的伙伴关系：这种关系虽然较理想，但实践中多是家长对学校的单方面支持，教师很少求教于家长；（3）为推进教育改革奠定基础的积极伙伴关系：家长和教师致力于共同的目标，成为教育和社会改革的主角。为发展这种积极的伙伴关系，学校在实施研究性学习的过程中应尽量扩大家长的了解和参与程度。在学习活动开始和结束时，学校可以通过家长座谈会、开放日等使他们了解学习的内容，征求家长的意见和他们对学习活动的评价；在学习活动进行中，学校可以组织家长观课，还可以邀请部分家长作为某项学习主题的校外指导员，使家长参与到研究性学习当中。

除了家长的因素，还应该有社区的支持和配合。研究性学习是对传统学校教育的批判与补充，这既表现在学校教育的结构上，研究性学习以激发学生的怀疑精神与求知欲望为动机，以形成学生的知识综合能力与实践能力为目的，这既是对传统教学结构的批判，也是对教学目的在实践理性上的补充。在时间与空间上，研究性学习超越课堂教学对学生的时空限制，使学生对知识的追求与发展、综合与应用不再局限于课堂教学、教室或学校，它建构了知识的学习与学生日常生活之间的桥梁，将学生的求知融于生活之中。然而，传统学校教育毕竟被社会所认可，有着厚实的生存环境与社会支持系统，这使得研究性学习在对传统教育进行批判与补充的过程中，不得不面对社会对研究性学习的质疑，应对传统学校教育发展惯性的抵制力。研究性学习若想在结构与时空方面超越学校教育，更大程度地渗透于社会实践，就需要得到社会系统的认可与支持。这种认可和支持主要体现在(17)：一是社会应改变过去“学校是知识操练的兵营”的思想，认可学校培养学生知识综合能力与实践能力的教育目标。二是为学生的社会实践提供相应的条件与帮助，这既是培养学生实践能力的机会，也是学生体验社会的过程。三是认可学生作为社会个体的社会权利与社会责任。学生有着自己的兴趣与思想，有着自己的学习方法与模式，这是他人无法驾驭的；同时学生也理应在社会实践过程中，形成自己的社会责任感，如与同学进行合作、形成对社会不良现象的斗争意识等。

在社会认可的基础上，才可能有对研究性学习的支持和配合，研究性学习需要很多课堂之外的课程资源的社会资源，这些都需要社区的大力支持，离开社区的参与，研究性学习可谓举步维艰。

（四）资源支持

上述诸项都可称为实施保障中的“软件”，研究性学习的保障条件中还有一类十分重要的因素，即作为“硬件”的资源支持，这类资源通常包括资金、设施、时间、空间、网络、社区资源等因素。实施研究性学习并非一蹴而就的，一般需要三五年的时间才会显示出可观的实施成效。这一漫长的过程需要我们大量的资源支持。但现有情况表明，在新课程改革过程中一线教师所获得的资源支持微乎其微。工作负担沉重、缺乏时间备课和规划、班级人数过多、教学辅助材料不足等是教师面临的普遍问题。至于供学校、教师进行课程改革支配的资金更是少之又少，甚至上级教育行政部门根本没有将之列入计划。这些情况加大了中小学实施研究性学习的难度。

面对这种局面，学校一方面要依靠本校教师的力量，自力更生、集思广益，通过组织校本或校际的培训、观摩与研讨活动，共同解决资源上的不足；另一方面，学校还需与社区建立伙伴关系，利用社区中蕴藏的丰富资源，如图书馆、博物馆、公园和青少年活动中心等。学校还可以发挥服务学习、行动指向的社区学习计划的优势，通过服务社区来争取社区对学校的资源支持。

（五）政策支持

尽管研究性学习已经写入了国家的正式文件，成为从小学到高中设置的一门必修课程，然而这并不意味着研究性学习已经有了切实的政策支持，这种政策上的支持应该是系统的。从我国改革开放以来的课程改革来看，选修课程、活动课程都发挥了各自应有的历史作用，但在课程实施过程中，两项课程都没有得到过稳定的发展，最终还是以一种“附属物”的身份出现。如今，综合实践活动课程以及研究性学习的提出，在国家的层面已经有了政策的体现，然而，研究性学习在具体的实施过程中是否能得到强有力的政策支持需要各地方、学校的支持，不把研究性学习仅视作简单的迎合学生的兴趣或是对学生学科学习的调剂；另一方面，也是更重要的方面，研究性学习需要一个相应的评价导向，将研究性学习真正纳入到学校的评价体系之中。一门新的课程类型如果得不到系统全面的政策支持，只能游离在“主流”的课程之外。

三、研究性学习的实施途径和实施要求

（一）研究性学习实施的三条途径

前面的论述已经提到，从概念上来讲，研究性学习在不同的语境中有不同的指代，在实践中，研究性学习也可以出现在不同的领域，而不同领域的研究性学习在实施方面有不同的要求。

根据研究性学习在不同领域的特点，研究性学习的实施途径主要有三条，一是单独设置，作为活动课的一种类型加以实施，单独设置的研究性学习活动又称为研究型课程；二是在综合性学科课程中，通过主题模块的设置加以实施；三是在单科性学科课程中，通过穿插综合性专题加以实施。

实际上，回到我们前面所讲的研究性学习的基本概念，第一条途径也就是我们所说的研究性学习作为一门课程如何实施，而第二、三条途径则是指研究性学习作为一种新的学习理念在其他的课程实施中如何得到体现。很显然，作为课程类型的研究性学习和作为学习理念的研究性学习在实施上是各有异同的。

（二）研究性学习实施的基本要求

1．师生的积极参与

研究性学习的第一个要求是教师和学生要积极参与到研究性学习的具体过程中。传统教学有一个备课的过程，对教材和学生有一个充分的了解，研究性学习应该吸取传统教学中的有益成分。尽管研究性学习并不需要教师死背课程内容，但是，教师应该在研究性学习开展之前对研究性学习的基本内容有一个充分的了解，要对研究性学习开展的主题有一个明确的认识，对研究性学习开展的基本思路和程序有一个大致的把握。不仅如此，教师还要要引导全体学生主动参与，充分发挥学生在研究性学习全过程中的自主性，特别要注意激发和保护学生的探究兴趣和热情。教师在研究性学习过程中的引导作用在研究性学习中显得尤为重要，教师的引导如果到位可以促进研究性学习的顺利开展，反之研究性学习的开展可能会流于形式。在研究性学习的过程中，教师不能以学科成绩落后等理由，限制学生参与研究性学习活动。

2．明确主题

研究性学习必须要有一个明确的主题，就像学科教学必须要有明确的教学内容和教学目标一样，研究性学习的实施需要让师生有一个共同的活动主题，比如“目前市场上哪个牌子的洗衣粉最好？”或者是“重庆市区为什么雾天那么多？”等等诸如此类的课题。一方面，教师可以根据明确的课题进行充分的准备，另一方面，根据一个明确的课题，教师要向学生提出有明确具体要求的任务，发挥它对学生学习过程的引导作用。不仅如此，明确的主题还应该包括研究性学习的任务一般可包括用多长时间，完成哪些工作、向谁递交或发表怎样的成果等。可以通过范例介绍的方法，让学生明白自己的任务。

3．开展的形式不拘一格

研究性学习的开展，尽管需要遵循一定步骤和程序，但在开展的过程中，研究性学习开展的形式却是可以多种多样，不拘一格的。研究性学习的开展要从地区、学校与学生的实际出发，选择和确定适合自己特点的开展形式：研究性学习活动可以单独实施；也可以与综合实践活动的其他指定领域，如社区服务和社会实践、劳动和技术教育，以及与学校、班级、共青团、少先队的活动相结合加以实施。研究性学习可以以课外活动的形式开展，也可以以课堂教学的形式开展。

4．课内外结合

需要利用一部分课内时间，由教师对学生进行集中指导，或由学生进行交流研讨等；也需要利用较多的课外时间，包括节假日和寒暑假时间，由学生进行集体的或独立的研究活动。

（三）研究性学习的实施类型

依据研究目标和内容的不同，研究性学习的实施主要可以区分为两大类：课题研究类和项目（活动）设计类（在实践中，这两类常常被统称为课题研究）。(18)

课题研究以认识客观世界和人自身的某一问题为主要目的，具体包括调查研究、实验研究、文献研究等类型。需要说明的是，研究性学习中的课题研究和科学研究中课题研究并不是一个概念，研究性学习的课题研究并不像科学研究中的课题研究那样程序规范和逻辑严密，但是两者的相同之处在于两者都需要一个不断探究的过程。

项目（活动）设计以解决一个比较复杂的操作问题为主要目的，一般包括社会性活动的设计和科技类项目的设计两种类型。前者如一次环境保护活动的策划，后者如某一设备、设施的制作、建设或改造的设计等。项目设计所针对的往往是身边的一些现实问题，它所要要解决的就是出现在师生生活中的实际问题，具有很强的现实意义。

不管是课题研究还是项目设计，可以是单一类型，也可以是多种类型的综合。单一性的研究性学习实施起来相对简单，而综合性较强的专题往往涉及多方面的研究内容，需要综合运用多种研究方法和手段，因而也更需要参加者之间的分工协作。

（四）研究性学习的组织形式

研究性学习的组织形式主要有三种类型：小组合作研究、个人独立研究、全班集体研究。

小组合作研究是研究性学习中经常采用的组织形式。课题研究小组一般由2～6人组成课题组，小组内自己推选组长，聘请有一定专长的成人（如本校教师、校外人士等）为指导教师。研究过程中，课题组成员有分有合，各属所长，协作互补。

个人独立研究可以采用采取课题研究或者是“作业”形式，即先由教师向全班学生布置研究性学习任务，可以提出一个综合性的研究专题，也可以不确定范围，然后由每个学生自定具体题目，并各自相对独立地开展研究活动，用几个星期、几个月乃至更长时间完成专题的研究性学习作业。

采用全班集体研究的形式，全班同学需要围绕同一个研究主题，各自搜集资料、开展探究活动、取得结论或形成观点。再通过全班集体讨论，分享初步研究成果，进行思维碰撞，由此推动同学们在各自原有基础上深化研究。之后，进入第二轮研讨，或就此完成各自的论文。

采取小组合作研究和全班集体研究的形式，要以个人的独立思考和认真钻研为基础，要强调集体中每个人的积极参与，避免出现一部分人忙、其他人闲，少数人做、多数人看的现象。采取个人独立研究的形式，则要引导学生经常主动地与他人交流探讨，学会信息和资源共享。

四、研究性学习实施的一般程序

研究性学习的实施一般可分三个阶段：进入问题情境阶段、实践体验阶段和表达交流阶段。在学习进行的过程中这三个阶段并不是截然分开的，而经常是相互交叉和交互推进的。

（一）进入问题情境阶段

本阶段首先要求教师为学生创设一定的问题情境，布置研究任务。这时，一般可以开设讲座、组织参观访问、进行信息交流活动、介绍已有的研究性学习案例等，目的在于做好背景知识的铺垫，激活学生原有的知识储备，提供研究范围，诱发探究动机。

与此同时，教师要鼓励学生从多个角度去分析和思考问题，指导学生建立研究性学习小组，邀请校内外指导教师共同参与研究活动，为学生的研究性学习活动提供帮助。学生要积极探索，搜寻相关的资料，进入探究问题的状态，在自我学习、小组合作学习基础上，归纳出准备研究的具体题目，形成具体的研究方案。

在这一阶段，教师的指导作用显得十分重要，要求教师对研究性学习的问题把握要到位，认识要深刻。只有这样，才能给学生创设一个较好的问题情景。

（二）实践体验阶段

在确定需要研究解决的问题以后，学生要进入具体的解决问题过程，通过实践、体验，形成一定的观念、态度，掌握一定的方法。

在这一阶段，学生实践、体验的内容包括：在开放情境中主动搜集和加工处理信息，小组合作与各种形式的人际交往、沟通，以科学态度解决实际问题，从一定角度认识环境、认识自我，形成记录了实践过程的文字、音像、制作等多种形式的“作品”。教师则要针对学生的实际，进行一些方法指导和思路点拨，不失时机地发现和发扬学生的创意和其他闪光点。

这个阶段是研究性学习实施的关键阶段，教师的指导作用，学生探究性的发挥都在这一阶段要得到充分的体现，让学生在实践的过程中获得切身的情感体验，形成一定的观念、态度和价值观。

（三）表达和交流阶段

在这一阶段，学生要将自己或小组经过实践、体验所取得的收获进行归纳整理、总结提炼，形成书面材料和口头报告材料。成果的表达方式要多样化，除了按一定要求撰写实验报告、调查报告以外，还可以通过开辩论会、研讨会、搞展板、出墙报、编刊物（包括电子刊物）等方式加以表达。将研究成果整理以后还必须以口头报告的方式向全班发表，或通过指导老师主持的答辩。

学生通过交流、研讨与同学们分享成果，这是研究性学习不可缺少的一个环节。在交流、研讨中，学生要学会理解和宽容，学会客观地分析和辩证地思考，也要敢于和善于申辩。

一般来讲，研究性学习包括了以上几个基本的程序，但并不是所有的研究性学习都是按部就班的，研究性学习实施还有它的灵活性，在时间、方式、方法上都可以有所变动。

在研究性学习实施的具体环节中，学校和教师又扮演着什么样的角色呢？具体来讲，学校和教师在研究性实施的过程中要做好以下几个方面的工作：

学校应该有针对性地开设一些和研究性学习相关的科普讲座，组织学生进行参观访问。这些都有利于为学生进行研究性学习作好背景知识的铺垫，激活学生原有的知识储存，提供选题范围，诱发探究动机。

课题的指导。研究课题可以由教师指出，也可以由学生提出，当然，最合理的办法是通过师生合作最后确定选题。课题最好与学生生活有直接关联，有适当结合点且切入口小的课题较受欢迎且易实施。

教师要指导学生组织课题组，制订研究计划。课题组多采用学生自由组合，教师适当调节的做法。研究计划中要有对目标的清晰表述，研究的具体方法和工作程序的设计。可以组织由教师参加或师生共同参加的评审组对学生设计的研究方案进行论证。课题组聘请本校教师或校外专业人员担任课题指导者，对于课题研究的顺利展开会起到有益的作用。

学校要给予一定的时间保证，创造必要的物质条件，并对学生进行操作方法的指导和如何利用社会资源的指导。学生要做好比较详细的工作记录，并随时记下自己的感受、体会。课题组应积极主动地争取校外力量的帮助。

五、研究性学习在国外的开展与实施

他山之石，可以攻玉，我们不妨看看研究性学习在其他国家的开展和实施，20世纪90年代以来，世界各国教育改革的步伐不断加快，纷纷出台各种举措，其中都把改变学生的学习方式作为重要的切入口。美国国家教育经济中心于1998年制订了英语语言艺术、数学、科学和应用学习四个领域，4年级、8年级和12年级三个层次的国家标准，除规定了所有中小学生在四个领域学习的内容和所要达到的结果要求外，还特别强调了以“探究”为特征的教学策略、方法。与此同时，我们发现“研究性学习”在美国的大、中、小学正成为一种积极、有效的教与学的策略与手段。其中尤以两种模式最为普遍，它们就是“以项目为中心的学习”（Project-Based Learning）和“以问题为中心的学习”（Problem-BasedLearning）。(19)

以项目为中心的学习（PBL）是课堂活动的一种模式。它改变了短促的、单一的、以教师为中心的传统课堂教学，取而代之的是强调长期的、跨学科的、以学生为中心的学习活动，并结合现实世界中的问题与实践。首先，这种学习方法能够通过让学生自主学习来激励学生。它为学生提供了探寻各自的兴趣和问题以及就如何找出答案、解决问题作出决策的机会。第二，它提供了跨学科学习的机会。学生们在一个真实的项目研究过程中运用和整合了不同学科领域的内容，而不是用单一的学科知识或是在一个假设的环境中学习。第三，通过建立与课堂以外生活的联系、处理与真实世界有关的事情和发展社会生活的技能，“以项目为中心的学习”使学生的学习更有针对性和实用性。学生学到了许多今天就业所必需的技能，包括与他人协作、作出缜密的决策、具有创新精神和解决问题等能力。第四，在活动中，“以项目为中心的学习”为教师提供了与学生建立相互关系的独特机会。教师可以担任指导者、促进者、共同学习者等各种角色。师生们能围绕完成的作品、计划、草稿、样品等相互交流、讨论正在进行的学习。第五，“以项目为中心的学习”还为教师提供了同事之间建立相互联系以及与社会联系的机会。学生的工作记录了学习的过程和最终的结果。学习期间，导师、其他教师、家长，以及社会团体等都有可能一起参与学生的工作。

“以项目为中心的学习”开始时一般都会在学生头脑中预先勾画出一个最终结果——作品或“人工制品”。这个“作品”需要一些专门的知识和技能，通常会包含一个或多个学生必须要解决的问题。由于各项目的范围和时间框架大不相同，因此最终结果的技术性和复杂性也会大不一样。“以项目为中心的学习”所用的是一个“生产模式”：首先，学生明确创造“作品”的目的及作品的受众。他们需要研究题目，设计作品，制订一个项目管理的计划；然后，学生开始项目研究，解决在研究过程中出现的问题，并最终完成他们的作品；最后，学生可以自己使用或展示他们的作品，并对他们的工作进行反思和评价。整个过程都是真实的，学生运用自己的思想和方法亲手完成这个工作，是现实世界生产活动的一个反映。尽管最终的“作品”是整个过程的驱动力，但是在“以项目为中心的学习”中更重要的是学生获得的知识和技能。

以问题为中心的学习是一种关注经验的学习，是围绕现实生活中一些结构不明确的问题所展开的调查和寻求解决方法而组织的。“以问题为中心的学习”课程能提供真实的体验，这些体验不但有助于各门学科知识的综合化，而且能够培养学生学习的主动性，能够帮助学生构建知识的框架，并能使学生自然地把学校学得的知识与现实生活相联系。问题情境是课程的组织核心。当学生身处可以从多种不同角度看待事物的环境时，问题情境能够吸引并维持学生的兴趣，使他们积极去寻求解决问题的方法。其间，学生是致力于解决问题的人，他们识别问题的症结所在，寻找解决问题的良好方法，并努力探求、理解问题的现实意义，成为具有自主学习能力的学习者。老师是学生解决问题时的工作伙伴，他们以身作则地表现出对学习的浓厚兴趣和满腔激情；老师也是学生解决问题过程中的指导者，他们积极创造出一种支持开放性探究学习的环境。问题作为学习的最初动机和挑战，它结构不明确，没有简单、固定、唯一的正确答案，但它能激起学生探索、寻找解决方法的愿望，构建继续学习的需要和联系。

“以问题为中心的学习”以学生解决或了解一个问题作为开始。这些问题经常被构想成故事情景的格式，同时，这些问题又是结构不明确的和模仿现实生活中的复杂情况。“以问题为中心的学习”具有不同的学习范围和复杂性，所采用的是“探究的模式”：首先，给学生提出一个问题，学生将以前有关这个主题的知识组织起来，再提出一些相关的问题，并确定获取更多信息的领域；然后，学生制订收集信息的计划，进行必要的研究，分享、总结学到的新知识；最后，学生展示他们的结论（他们也许获得一个最终结果，也许没有），进行充分的反思和自我评价。所有“以问题为中心的学习”都是以问题作为整个过程的驱动力，但在实施中注意力也许会集中在各种解决问题的方案上。有些“以问题为中心的学习”只要求学生清楚地定义问题、提出假设、收集信息，最后清楚地阐述解决问题的方法。还有一些则将问题设计融入学科学习的案例，这些问题最终也许没有答案但却能使学生参与学习和信息收集的活动。

在实践中，“以项目为中心的学习”和“以问题为中心的学习”之间也没有明显的界线，经常是结合起来使用，相辅相成。我们现在用两根数轴来说明它们之间的关系。在第一根数轴上，最终结果是项目组织的中心，那么数轴的右端点就表示一个精心制作的最终结果，并由它形成了整个研究过程，如计算机动画制作；而数轴的左端点就表示一个简单、概括的最终结果，如小组有关他们研究发现的一篇报告。在这里，前面的例子就是比较典型的“以项目为中心的学习”，后面的例子可以称为“以问题为中心的学习”，而数轴的其他地方就可能是“你中有我，我中有你”。在第二根数轴上，问题是项目组织的中心，或者说“问题情境是课程组织的中心”。那么它的右端点就表示已清楚阐明了问题的项目，并需要一组结论或一个解决方案作为直接回答；而它的左端点就表示随着研究的开展将会有问题出现的项目，学生要有解决问题的能力来战胜它们。在这里，前面的情况就是典型的“以问题为中心的学习”，后面的情况就是典型的“以项目为中心的学习”，而其他的地方也是“你中有我，我中有你”。（见下图）

综上所述，“以项目为中心的学习”和“以问题为中心的学习”从根本上讲是一致的。学生要研究一个具有多种解决方法或答案的“开放性”项目或问题，通常是在一段时间内以小组形式合作学习、工作，强调以学生为中心，教师在其中扮演促进者和指导者的角色，鼓励学生寻找多种信息源。两种方法都强调根据学生的真实表现（过程和结果）来进行评价。因此，“以项目为中心的学习”和“以问题为中心的学习”具有相同的理念、方向，都是一种积极的教学策略、方法。目的是让学生通过参与真实世界相关的学习任务来提高他们的学习和培养自主学习的兴趣与能力，包括学会与人合作、自主决策、收集信息、解决问题等技能，从而促进学生个性的健全发展。而两种不同的实施模式也恰恰体现了遵循学生个人学习方式的“研究性学习方式”。这不就是美国式的“研究性学习”吗？(20)

法国的基础教育和中国极为相似：重哲学、重历史、重基础文化，内容庞杂，学生负担较重。从20世纪90年代开始，新技术的发展和知识经济的崛起，对原有的教学内容、育人方式提出了挑战，法国基础教育开始进入一个深刻的转型阶段。1990年由总理若斯潘领导的教育改革主要在制度层面，1994年开始转向重视中小学学校教育质量和课程改革。所有的改革措施中，最突出的是两条：其一旨在让每个学生都成功，加强“个别化教学”；其二意在培养学生创新精神和动手实践能力，增设类似我们所说的“研究性学习”课程。(21)笔者曾在我国一些高中学校开展了几年的“研究性学习”实验，今年5～7月作为法国国家教科所客座教授专程前往法国，研究法国和欧洲的高中课程改革，对法国和欧洲正受推崇的项目研究、主题活动等课程极感兴趣。这里主要介绍“研究性学习”在法国的实施情况。

法国的“研究性学习”课程首先于1995～1996学年在初中二年级开始实验，称为“多样化途径”（Parcours diversifiés）。该实验由学校领导自主决定是否参加， 校内也由教师自愿报名参加，并不强迫一律实施。至1997～1998学年，全国各学区都有一部分初中开设了“多样化途径”课程，其中巴黎学区109所初中校中有33所参与实验。法国教育当局认为，学科教学的分隔，是影响学生获得一般概念、建立学科之间及与周围环境联系的障碍。学生根据兴趣组成小组自主学习，这是帮助他们更好地掌握学过知识的有效的教学方式。“多样化途径”的目的就是要加强学科知识内容的综合和引导学生在实践中运用，真正掌握已经学到的知识。它是一种实践性的教育活动，是唯一涉及该年级教学大纲各学科内容的课程；它既不是优秀学生的专利，也不是为了帮助困难学生，而是必须面向全体学生；它可以在课外活动时间进行，但是它和课外活动不同，不是课外活动的派生物。

考虑到初中生知识能力等实际情况，“多样化途径”特别强调教师的指导作用和活动内容的丰富多彩。活动一开始，首先由各学科教师2～3人自由组合成教师指导小组，提出一个涉及指导教师所属学科知识内容的课题，然后指导教师根据课程目标按每周2 学时的时间设计一整套活动方案，以此作为指导学生的依据。学生根据自己的兴趣，选择指导教师提供的不同课题方案，可跨班级也可在本班级内组成课题组，在教师的带领下开展活动。

法国教育部通过部颁文件，对“研究性学习”的性质、 课程的定义和目标、课程定位、实施步骤和要求、如何管理及评价、教师在课程中的地位和作用等涉及课程实施的各种要素都作了明确的规定，为研究性学习的实施提供了有力的支持和保证。法国还将教师视为实施研究性学习的关键，认为研究性学习的实施必须要转变教师的教育观念、教学方式，并让教师学会在参与学生课题研究的过程中指导学生，开辟教师论坛，提供条件以便教师共同研究最好的答案，与专家，尤其是大学教师一起讨论学生正在研究的课题。研究性学习在法国已经从初中、高中到大学预备班统一开设，形成相互衔接的课程系列。它已成为20世纪90年代以来法国基础教育改革的亮点。

六、研究性学习实施中存在的问题与对策

根据我国现有的实际情况，研究性学习在实施中还存在不少的问题，针对这些问题我们需要采取相应的对策。

（一）理论基础尤其是哲学理论基础缺乏，要求我们加强对研究性学习的理论探讨

理论是实践的向导，教育实践也是如此，任何一项教育实践背后都应有理论作为基础。在我国教育历史中，不少的教育学家所提出的一些教学方式也具有研究性学习的精神实质，如春秋时期孔子就提出启发式的教学方法，主张“不愤不启，不悱不发；举一隅不以三隅反，则不复也。”宋代朱熹强调读书要切己体察，读书应该“从容乎句读文义之间，而体察乎操存践履之实，然后心静理明，渐见意味”。但是这些提法都比较零散和感性，没有形成系统的理论体系和实践规范。在新课程改革中，研究性学习作为一种“舶来品”，虽然在短时间内得到了广泛的认可和推行，但是，人们对它的认识还比较肤浅，具体表现在对研究性学习背后的理论基础缺乏必要的认识，只是凭“直觉”或者是按照给定的程序进行简单的操作。理论基础的缺乏使教师在实施研究性学习时往往浮于表面。尽管目前我国很多研究者都在对研究性学习进行研究，但重复建设较多，往往是将西方的有关理论进行介绍，理论的本土化和系统化还远远不够。鉴于此，我们认为应对研究性学习进行系统的理论建构，尤其是要加强对研究性学习的哲学理论探讨，为研究性学习的实施操作提供肥沃的理论土壤。

（二）教师力不从心，要求我们加快师资队伍建设，提高教师专业化水平

应该说，教师的力不从心并不仅仅对于研究性学习的实施而言，新一轮基础教育课程改革对教师整体都提出了更高的要求。师资建设成为目前我国教育的一个关键问题。研究型课程是一门新兴的课程，它的实施在许多方面与学科课程有所不同，而目前我国基础教育阶段的教师多数是在学科课程中成长的，他们的知识面、教学风格和管理方式等，往往带有深刻的学科教学的“痕迹”。因此，研究型课程的实施对广大学校，尤其是师资比较落后的学校来说是一个极大的挑战。这种挑战主要表现在以下几个方面：教师的教学模式基本上是以逻辑理性模式为主。逻辑理性为主的教学模式，是指教学的目的在于培养学生的逻辑理性思维和系统的学科知识。而研究性学习的实施要求教师培养学生知识的综合运用能力和解决实际问题的操作能力，它要求教师的教学模式由逻辑理性走向实践理性。我国现有的教师培养制度是一种终结式的师范制度，教师的养成以学校开始，也由学校终结，教师很少有机会参与学校外的社会实践活动，更缺少实践逻辑的知识结构。从逻辑性教学模式转向实践性教学模式，是一种思维的转变，因此，当研究性学习的开展需要对学生进行更多的实践指导时，教师往往显得力不从心。目标的不统一使教师也显得力不从心。研究性学习作为一种学习方式或是课程类型，它所要达到的目标在于培养学生的综合实践能力，应该说，培养学生的综合实践能力是教学与课程改革的重要目标之一。但是，根据目前教育的实际情况，在基础教育阶段，升学、择校等因素仍然促使学校、家庭和教师对系统知识的掌握更为注重。也就是说，在实际的教学中，教师的教学目标的着眼点还在于促进学生学业成绩，以争取更好的就学机会。可见，研究性学习所提出的“应然目标”和教学中的“实然目标”并不统一，这种教学目标的相互脱离，使教师在实施研究性学习的过程中往往无法“取舍”，有心无力。教师的知识面和实际能力难以跟上。尽管研究性学习是一种以学生自主探讨为主的学习，研究性课程所要达到的目标也是促进学生自我探究学习的能力，但是，这种学习方式或者课程类型却对教师提出了更高的要求，它要求教师拥有更广泛的知识，尤其是教师具有较强的社会实践能力。这些要求都给教师带来了严峻的挑战，导致一些教师在实施研究性课程时往往准备不足，在操作中流于形式。

面临上述的挑战，我们所应采取的最切实的应对措施是加强师资建设，提高教师的专业水平和教学能力，具体表现在：一方面要改善教师的养成方式，改革我国传统的教师养成制度，改革师范院校的课程体系和培养体制，使师范生在从事教师职业之前接受良好的学科专业训练和教育心理专业训练，尤其是要加强教师的解决实际问题能力的培养。另一方面要形成完备的教师继续教育制度，即教师在承担教育教学工作之后，他们的知识结构需要更新，知识量需要增加，同时，教师对社会新鲜事物的把握等方面也要跟上时代的步伐，这些都要求教师进行职业后的继续教育。

（三）教学管理、评价体制滞后，要求我们全面改革教学管理和教学评价体制

任何一项新课程的实施或是一种学习方式的变革，都需要一个支持系统，研究性学习的实施同样也需要相应的教学管理和评价体制作为保障。现有的教学管理和评价体制是一种与学科教学相适应的体制。在教学管理方面，一些教师仍然将教学过程分为六个环节，即制定计划——课前预习——专心上课——及时复习——独立作业——系统小结。教学的管理主要是针对这六个环节进行监督、检查和奖惩，以达到学生掌握系统知识的目标。在教学评价制度方面，多数教师使用的是泰勒理论模式，即行为目标模式，它把教育方案、计划的目标用学生的特殊成就表现出来，并把这一行为目标当作教学过程和教学评价的依据。研究性学习所体现的教学过程观和传统学科教学的教学过程观有很大不同。研究性课程是一种“登山式”的课程设计模式，这种课程设计模式是一种变化的、运动的、具有转变性的模式，它是在不断组织活动中创造意义的过程；它脱离了“阶梯式”课程的“目标——成就——评价”的设计模式，以一种“主题——探究（经验）——表达”的形式出现。与重考试成绩，重结果而轻过程本身的传统学科课程相比，研究性学习所重视的是学生在学习过程重的体验获得和能力的提升，反对以考试成绩作为评价学生的唯一标准。因此，研究性学习需要新的教学管理观念和教学评价方法，原有的教学管理、评价体制已经显得滞后。

解决的根本办法是改革原有的教学管理、评价体制。在教学管理体制方面，要结合当前的教学实际和国内外的一些教学管理理论的先进思想，采取多样化的教学管理方式。另一方面，在教学评价方面，要将传统教学中的量化评价转变为质性评价，一元评价转变为多元评价，终结性评价转变为过程性评价。总之，在教学评价中，要以人为主，加强学生的自我评价，使评价不仅仅起到信息反馈和改进教学的作用，还应注意评价要促使学生自身的发展。

（四）学生的学习观念还不到位，要求我们注意激发学生的自主精神，转变学生的学习观念

有人认为探究是一种本能，儿童天生就是探究者。按这种说法，研究性学习的开展有利于学生天性的发展，它的实施对学生来说似乎是顺理成章的事情。而实际上，在目前基础教育教学中，学生的所谓探究的天性，在学科教学的“熏染”之下已经淡化。在学科教学体系中，儿童所接受的是知识授受的教学，主要任务是掌握系统的学科知识，学生已经习惯了“听—讲”式的教学。因此，研究性课程的开设和研究性学习方式的推进在学生方面并不是“顺理成章”的事情，而是需要进一步激发学生的自主精神，转变学生的学习观念，尤其是要改变学生在“听—讲”式教学中所养成的惰性，引导学生进行自主探究式的学习。

针对学生中存在的这种情况，要转变学生的学习观念，关键之处还在于教学评价体制的改革和学生价值观的转变，改变学生已形成的思维习惯和学习方式。

（五）教学物质条件有限，要求我们充分利用当地的教育资源，因地制宜，因校制宜

研究性学习的开展需要一定的物质条件，这是研究性学习实施过程中所遇到的“硬件”问题，与诸如教学观念、师资条件等“软件”相比较，教学物质条件的匮乏是研究性学习实施中更为直接的问题。我国的基础教育还存在地域间的差异，一些教育较为发达的地区，教学物质条件较好，具备了进行研究性学习的物质条件，而在一些边远地区和农村中小学，物质条件的匮乏使研究性学习的开展有名无实。

很显然，要解决这一问题，并不是教学理论和教师、学生本身所能做到的，它需要国家加大对教学物质条件改善的力度，尤其是加强对边远地区和农村中小学的教育投资，改善他们的教学物质条件，促使教育公平和教育的平衡发展。