中国教育时间观的转变,现代基础教育研究

学成有定期”_浅论中国近现代化过程中教育时间观的变化_现代基础教育研究

从“宽着期限,紧着课程”到“日课有定程、学成有定期”——浅论中国近现代化过程中教育时间观的变化

张延昭

(郑州师范学院特殊教育学院,河南郑州450044)

基金项目:本文为王北生主持的河南省第八批重点学科“郑州师范学院教育学原理”建设项目的阶段性成果。

作者简介:张延昭,河南郑州人,郑州师范学院特殊教育学院讲师,博士,主要从事中国教育史、教育基本理论、特殊教育理论与实践等研究。(www.guayunfan.com)

摘　要:　教育时间观念与民族文化传统密切相关,在教育活动中具体表现为教学进度安排、时间分割与分配、时间单位划分的量度单位以及谁在掌控时间等多方面内容。中国传统的教育时间观念是农业时间,具有个人性、合适性以及长期性特点,而在以朱子的“宽着期限,紧着课程”为指导思想编撰而成的?程氏家塾读书日程安排?中得到完整体现。然而在清末,这种教育时间观念逐渐被以讲求效率、精确、集体、短期的工业时间观念所代替,从而使中国教育的形态发生了彻底的变化。

关键词:　教育时间观念;教育近现代化;农业时间;工业时间

作为一种重要的社会活动,教育与时间有着密切而又特殊的关系,因而产生出一种与民族文化息息相关的教育时间观念,它具体表现在教育教学的进度安排、时间分割与分配、时间单位划分的量度单位以及谁在掌控时间等多个方面,并且随着社会文化历史的变迁而呈现出不同的面貌。清末民初是中国教育由传统形态向近现代化形态进行转化的关键时期,教育时间观的转化是其中的重要内容,也是引起中国教育形态发生根本转变的一个关键因素。在当时看来,这样的转变似乎微不足道,少有论及者;然而若从“时间观”所承载的文化意义以及对于中国教育面貌呈现的影响等视角来说,则似乎有很多话题可以讨论。美国社会学家吉登斯说:“当我们开始研究一所学校时,先勾划这所学校的学生和教职员工所遵循的时空模式,无疑会是一种非常有用的局部解剖工具。”[1](P225)文章以中国教育近现代化过程中时间观的变化作为研究对象,也就是想抓住“这种非常有用的局部解剖工具”,从而深入挖掘其背后的某些内容。这是一个看似简单,实际牵涉到多领域的复杂问题,囿于学养及能力,从某种意义上说,本文只能做些抛砖引玉之类的工作。

一、“时间”与教育以及教育时间观背后的文化意义

作为一个重要而难解的哲学范畴,“时间”是什么以及到底应该怎样理解它,从古希腊先哲一直到现当代哲学名宿们争论纷纭,聚讼不休,始终没有也不可能有定论。然而,从社会学与文化学的角度来看,它确实是一个具有重要民族文化意义的文化范畴。不同的民族由于生存环境、生活习俗等方面的不同,其时间观也存在着较大差异,具体表现为对于时间的计算、选择、分割与利用也呈现出不同的面貌。如中华民族对于时间,一般论者倾向于认为在时间的形态上是循环时间,在时间结构的取向上是过去取向,在时间的使用上是“用时、计时、守时等习惯上比较随意和模糊”;而西方文化对于时间在上面三个维度上则倾向线性时间、未来取向和“采用较短的单位来计量时间,在时间的安排和使用上比较精确”。[2](P36～40)也有论者根据霍尔(Hall)的单向计时制和多向计时制理论,认为欧美国家倾向于采用强调日程、限期、讲究效率、做短期计划和一段时间只做一件事的单项计时制,而其他国家和地区采用与之相反的讲究时间的灵活性、倾向于做长期计划和一段时间允许做几件事的多向计时制。[3](P60～69)

作为人类重要社会活动之一的教育活动,本身与“时间”就有着不可分割的必然联系。教育与“时间”的关系,从以下三个维度来理解似乎还是比较周全的。

首先,时间是教育活动存在的根据。从哲学意义来说,人类的所有社会活动,固然都是在一定的时间(空间)中开端并延续的,教育作为人类的一种重要的社会活动,不论有哪些形态,“都是处在一定的发展过程、一定的发展阶段之中的。”[4](P63)这里的“时间”,是宏观上来讲的,是指社会发展的具体的历史阶段中任何教育活动都发生在一定的时间之中,它不可能脱离这样的时间;时间与空间一起构成了教育活动得以展开的根据,教育活动当然也受到这样的时间的制约,无论是教育活动的目标、原则或规范、条件与手段,都与它所发生的那个时间合若符节,不可能发生不一致的情况。

其次,从中观角度来看,与其他社会活动相比,教育与时间又有着特殊的联系,甚至可以说,时间就是教育活动存在并得以展开的方式。这是因为教育活动本身是一种社会行动,其本身以“过程”的形式存在;所谓过程,从过程哲学的视角来看,不仅仅是“通常意义上的过去、现在、未来的时间历程,即变化、生成、增长、衰亡的过程”,而是“正在发生着的动态共生活动”,[5](P4)本质上就是时间的绵延。因此,从过程的角度来看教育,就应该认识到教育本身就是一种绵延,教育就是这样一个在时间的绵延中显示其存在、透露其意义的,由许多以“享受”为特征组成的“单位”组成的,每一单位都是自在自为的内在实在,都有其内在价值的过程。同时,正如恩斯特·卡西尔说,“在它的(指有机体——作者注)生命中,时间的三种样态——过去、现在、未来——形成了一个不能分割成若干个别要素的整体,”[6](P78)时间有过去、现在、未来三维,作为人的生命活动的一个重要组成部分的教育活动,也必然就是“现在的机遇、领悟和感受对全部过去和未来开放”从而成为成为现实的教育过程的,[7](P24～28)也应该就是立足于现在、以传授人类历史上所积累的文化知识为主要载体而面向未来的同时具有时间三维的一种特殊的社会活动。人的生命活动是这样,作为人的生命活动的主要内容之一的教育活动也是这样。人作为一种有机生命,要存在就必须进行教育活动;只要有人存在,就有教育活动的存在。因此,教育作为一种活动,也就成了一种“有机生命”:“有机生命只是就其在时间中逐渐形成而言才存在着。它不是一个物而是一个过程——一个永不停歇的连续的事件之流。”[6](P78)

最后,从微观方面来讲,教育活动作为“人的改变”的一种活动,[8](P11)本身就是使用时间的过程。人的改变是一个过程,其实就是一个在时间的绵延中,逐步掌握生活和劳动技能、学习道德规范和角色扮演的过程,是一个由“自然人”到“社会人”的发展变化过程;对人进行教育,其实就是利用人的自然成长也就是时间的线性绵延而促使其向着善的方面变化的一个过程。怎样选择恰当时间、怎样有效地使用时间,也就成了所有参与教育活动的人不得不严肃思考的问题。因此,从这个意义来说,教育与其说是一种培养人的艺术,倒不如说是一种顺应时间绵延并恰当利用时间以促进人的成长的艺术。因为,“时间像空间一样,是人类生活的一种深刻的过程或结构,而人类生活是与作为一种在象征的意义上形成的环境而获得意义的自然和符号实在交织在一起的”,[9](P82)教育就是这样的一个在个人成长的过程中给他们提供了“自然和符号实在”的外在环境。

上文讨论教育与时间的关系,是为了给下文的相关论述铺设一个坚实的基础。必须提出的是,教育所使用的时间,是一种“社会时间”,它是教育者从自己的教育观念出发,对时间进行重新建构的产物,与“自然时间”有着本质不同。“社会时间”本是社会学研究的内容,人们尝试着给它明确定义,但目前并无一致的概念,众说纷纭,如费雷泽认为社会时间是“是对应人类社会的组织、管理和其它文化现象的实践”。[10](P10～13,P20)法国哲学家休伯特在谈到社会时间时指出:“以这种来表示的时间,不同于可以衡量其长度的、表现为一定时刻或时期的时间。质的意义上的时间,是由许多部分组成的,是由各种各样的标志、符号、事件、仪式或活动等混合连贯起来构成的一个整体,是通过其自身的节奏而体现着社会组织的一个象征性结构。”[11](P5)从这个意义来说,社会时间尤其是历史时间是实践主体把握自身活动的一个重要的时间工具,与主体的活动密切相关,可以说是社会行动主体通过自己的行动所创造出的另一种类型的“时间”。乔治·古尔维奇则把它界定为“既产生时间又在时间中消逝的整体社会现象运动的集中与发散”,整体社会现象“就是人与人之间的一种现实的、整体的相互关联和影响”。因此“建立一种多维度的视角以把握整体社会现象的必要性,怎么强调都是不过分的”,而“社会时间在整体的社会现象中处于真正中心的地位”。[12](P5)我国学者认为它是“在生活时间的基础上,体现主体之间交互的时间关系”,它一方面反映个体的时间体验与主体间的交往和时间整合,体现行为的“人之关系”,另一方面,因为反映主体间的交往和时间整合需要以自然时间为标准和参照,又体现了社会活动的秩序性质,所以,其复杂程度要比自然时间和生活时间要高;[13](P6,P127～128)还有研究者从社会时间的形态角度将之分为社会时间的个体形态、集体形态和整体形态,分别对应于微观、中观与宏观,它们之间的关系是“社会时间的整体形态包括个体形态、集体形态。它们之间的关系是整体、结构和要素的关系。社会形态是从无数个体形态和集体形态中产生,并决定着它们的本质和一般特征。反过来说,个体形态和集体形态不是消极地适应于社会形态的状况,而是不断地积极地影响着整体形态的变化”;[14](P52～56)也有学者认为它是一种“以历史主体的活动为参照系的、主体对时间的价值设定,主体对客观历史进程的主观整合”,它揭示的是“主体的活动与历史之间的内在关系”,是“从内容上即以质的方面表示历史过程的紧张度和周期性”,而不是像历法时间那样撇开历史的内容,以抽象的长度量度历史。[15](P71～72)无论如何理解,它都是一种像迪尔凯姆所理解的那种“社会事实”,“是独立于我们个人且影响我们生活的社会事实”,[16](P16～19)或隐或现地影响着我们的日常生活(教育是其中的一个重要内容)。

正因为教育与时间有着特殊联系,再加上民族文化背景的差异以及由此而致的时间观的差异,产生了不同形态的教育时间观,从而使教育活动呈现出鲜明的文化特色。西方的时间观有西方文化的特色,中国的时间观有中国文化的特色;它既与其民族历史文化传统紧密联系,是其中的一个重要组成部分,又由于教育活动的传递功能,使其成为这种历史文化传统延续的主要途径,正如有论者所言,“时间观是一个社会中各种价值观的整合部分,个体要根据与其共享价值观的群体确定现在和未来的行动方向”。[17](P190)在清末民初中国教育近现代化的过程中,由点到面、由沿海到内地,西方的时间观念在各级各类学校中被逐渐接受并以钟点时间的面貌出现,从而极大地改变了中国传统教育的存在形态,而中国教育也由此走上近现代化的道路。在这一点上,从“宽着期限,紧着课程”到“日课有定规,学成有定期”,恰可以显示出这个过程。

二、“宽着期限,紧着课程”与中国传统教育的时间观念

上文我们已经明确,教育时间是一种“社会时间”;在这一点上,传统教育与现代教育没有什么不同。但我们经过研究发现,同样是“社会时间”,中国传统教育的时间观念与现代教育至少有以下4个方面的不同:(1)这种“社会时间”的外观呈现是以教育内容为脉络的序列,自然时间不是构成教育的主导因素。现代学校教育中的“课程表”,以时间为经、内容为纬,精确分割、内容饱满充实,不同的年级(与生理年龄密切联系)有不同的内容,且具有一定的法规性质,从事教育的人(教师与学生)都必须遵守;而这种“社会时间”反倒是以学习内容序列(识字—读四书—读五经—读古文、时文—作八股文以准备应考)为经,时间为纬,内容成为决定学习进程的主导因素,而自然时间则仅仅起次要作用;(2)这种“社会时间”的构成是“宏观社会时间”与“微观社会时间”的有机结合。从宏观上说,它来源于社会习俗,具有一定程度的强制性和权威性,是人们从事教育活动时所必须遵守的,同时也是人们在接受教育时要认真践行的;但在具体的个人层面上,它又是以个人的实际活动展开为顺序的,更强调个人自己的实际进程,强调个人的实际学习效果,具有强烈的个人色彩;(3)这种“社会时间”来源于“习俗”。在长时间的教育活动中,中国社会自发形成了一种关于教育时间的最有效的、最权威的使用方式,这种使用方式已经成为我国传统教育在话语、行为和人们日常心理上的集体习惯,也成为我国传统教育制度中对教育时间的相关章程的基础。因为这种“习俗”的力量太强大了,所以历来强调“制度化”的各种官学在制定有关“规章制度”的时候,也不得不参照这种“习俗”。而大多时候,常常因为“制度化”与“习俗”的差距较大而遭致抵触,因而各种官学的办学历来被社会诟病,原因就在于此;(4)这种“社会时间”的使用方式宏观上强调“宽松”,微观上强调利用的效率,具有较强的弹性和适应性。现代教育中,时间安排具有工业化的特点,精确到分钟,以“节”为单位,强调单位时间的学习效率,缺乏弹性;而中国传统教育的时间,从宏观上并没有一定的固定安排,也没有具体的时间单位,并且强调要“留有余地”,不要抓得太紧而影响效率;而在微观上,个人则要尽可能抓紧一切可以利用的时间,定立课程,以作督促。由此,“社会时间”与学习者的日常“生活时间”合二为一,它们一道既记录着又标志着学习者个人的成长轨迹,恰好体现了一些学者如下归纳的中国传统时间观的特点:“中国古人有着发达的标度时间意识,他们对宇宙之中形形色色生命的观察专注而安详。把握各种时机,达成与宇宙生命的和谐,是他们的生活的主要目标和内容。”[18](P35)中国的传统教育时间观正应该从这个角度来理解。

这种时间观念,不论是在中国传统的“官学”,还是在私学;不论是在程度较高一些的书院,还是在处于启蒙性质的蒙学,都长时间地存在着,并作为一种“惯例”或“习俗”来延续着。像?学记?中设想的“大学”中的“一年视离经辨志,三年视博习亲师,五年视敬业乐群,七年视论学取友”以及“九年知类通达,强立而不返”的以时间为经、内容为纬的安排,并没有在具体的教育实践中得到多少体现,反而是先确定读书内容、然后根据学生自己的实际进程来作实际安排的这样一种方式成为中国传统学校教育的主要特色,时间在其中只是一种自然的绵延。也就是说,人们对于学习的时间安排,并没有让自然时间和人的生理时间成为起决定性作用的因素;人们在实施教育的时候,并不是不考虑时间因素,而是根据个人情况的不同,让时间服从于具体的学习进程。而在判断就学者的学习程度时,不是拿“上了多少年学”来说,而是根据学业所达到的实际程度也就是读到了什么书、写文章到了哪个步骤来断定其是处于较低程度或较高程度。这一点,在相关文献中有不少明确记载,在文学作品中也有不少体现。

这种“以质的方面表示历史过程的紧张度和周期性”的时间使用特点,在中国教育史上体现最为明显的,应该是元初程端礼根据朱子所提出的“宽着期限,紧着课程”原则制定的?程氏家塾读书日程安排?。对于应该读什么书,朱子并没有怎么明确要求,只是将?论语?、?孟子?和?礼记?中的?大学?、?中庸?合编为“四书”,作为“大学”教育的主要内容;而对于应该怎样读书,提出了“朱子读书法”六条原则,作为一般学者读书学习的基本规律和要求。然而,在读书的日程安排上,并没有提出具体的时间安排,只是在要“循序渐进”的前提下,提出了几条基本原则,它们由一些语言表达上相近而实质上相同的说法组成,如“功夫要趱,期限要宽”、“宽着期限,紧着课程”和“严立功程,宽着意思”等,也就是在“课程”具体的时间安排上面要宽松一些,要多留自己体味亦即“虚心涵泳”的时间,要“且理会去,未须计其得”,不可“求欲速之功”,更不可一开始便想着成效,“才计于得,则心便二,头便低了”,如此便不会集中注意力,反而影响读书成效。而对于具体的时间运用,朱子则不仅不像原先所说的那样“宽期限”,而是多次强调“着紧用力”,要抓紧时间,“自早至暮,无非是做工夫时节”,“不要等待”,要抓紧一切时间,痛下功夫,认真读书,或可有些成效;而“今人做工夫,不肯下手,只是要等待”,如“今日早间有事,午间无事,晚间便可下手,却须要待明日。今月尚有数日,必直待后月,今年尚有数月,不做功夫,必曰,今年岁月无几,直须来年。如此,何缘长进”。[19](P135～136)从上面所引我们可以看出朱子的读书法在时间运用上所体现出的一种较为灵活、理性、务实的态度,他重视读书的实际收获,即所谓“质”,而不是让日历时间上的自然顺延来左右人的读书活动。

但对于读哪些书以及读书先后顺序问题,朱子并未详论,只是以15岁为界限,划分为“小学”和“大学”两个阶段。“小学”虽然要“学其事”,但也未尝不读一些书;而“大学”虽然是“明其理”,更是读书。读哪些书以及读书的先后问题,随着时间的推移而凸显出来,故元朝初年的程端礼根据朱子读书法的基本精神制定了?程氏家塾读书分年日程?(?简称日程?)。这个“读书日程”可以说是元明清三朝最典型的“教学计划”,其所谓“分年”,并不是像现在教育那样按照学生年龄不同划分为年级,而是将青少年时期划分为3个阶段:启蒙阶段——8岁之前;“小学”阶段——8至15岁;“大学”阶段——15至22、23岁。每个阶段都规定有必读之书,反过来,从所读之书也可看出其学习所达到的程度以及学业所达到的阶段;其所谓“日程”,也并不是每天各种经书都要读到,而是指记录读每本书每天的进度,以行督促。虽然他将每天划分为早上、白昼和晚上3个单元时间,又根据读经、读史、读文、作业(作文章)等不同,而分别将4天、5天、6天和10天时间划分为一周,但这样的“周”只是一种计划性的设置,并不固定,其目的都是为了便于学习,使自己有一个长远的但又顾及了目前的时间安排,切实可行,不致于散漫荒废。更为切实可行的是,?日程?专门设计了记录读书日期与起止的“空眼簿”,让读者自行填写,以示督促。[20](P79,P80)从以上内容可以看出,它与其说是“教学计划”,倒不如说是个人的“学习计划”和“读书计划”,与现代学校的“课程表”有着本质的不同。它不仅在元朝就产生了很大影响,就是对于元代以后的明清两代,无论官学、书院,还是私人讲学,内容与计划安排大都按照程氏所列。至于程度较低的私塾、义学等教育形式,由于处于识字阶段,内容单一,程度较低,不可能严格按照?日程?来安排;然而从其所体现出的时间观来看,则有着本质上的一致性。

联系上文,我们可以明确看到这种时间观念具有强烈的农业时间、个人时间、合适时间以及长期性特点:它“重质”亦即强调实际受益,强调实际过程而不重视时间本身的自然绵延;与个人的学习活动密切联系;一切都顺应着自然与人本身的实际发展过程;它不精确、不固定,但追求适合于个人情况的最终效应。在本质上,它是一种“社会时间”,但这种“社会时间”根植于民族文化习惯,不但不与个人时间相对立,而是同它密切地联系在一起,从而使它也在一定程度上成为社会时间的一个微观表现。这种时间使用的特点,与我国的文化传统有着密切联系,也成了我国教育传统的一个重要组成部分,在一定程度上,成为了一种“教育习俗”。关于“习俗”,英国经济学家雷斯曼曾指出:“习俗的本质在于它传递信息。每一代都能用这种方式向过去学习,教育后代。……习俗有时是成文的、明确的、正式的,有时是弥散的、心照不宣的、未经编纂的,最关键的是它有为了获得稳妥的解决之道而征募记忆和回忆的能力。”[21](P119)作为“习俗”的重要组成内容,我国的“教育习俗”自然也同样是非制度化的,自然是“前现代”的,然而由于它跟民族文化心理紧密维系在一起,且在很大程度上与教育的本质联系在一起,所以尽管经过“现代化”的洗礼,制度化的“社会时间”成为中国教育的主体,这种“非制度化”的“社会时间”仍然在民间有着广泛的遗存。克洛德·拉尔说:“一个民族赖以生存的条件和限制因素必然反映在语言和行为里。汉语通常在语言(言)和行为(行)之间作了明确区分。……中国人的时间概念体现在语言和生活方式中。他们具有异常丰富的时间表达方式和某种涉及其言语及整个生活的时间概念和时间体系的逻辑。”[22](P31)中国传统教育对于“社会时间”的理解与使用,正是这“异常丰富的时间表达方式”和“生活的时间概念和时间体系的逻辑”的重要组成部分。

三、“日课有定程、学成有定期”——清末学制建立时期对于西方时间观念的引进与中国近现代学校教育时间观念的确立

尽管“清代中国有着一个建立现代学校体系的比较稳定的基础”,但在晚清这个“救亡”压力迫使人们在建立现代教育体系的时代,人们首先考虑的不是利用这样的“稳定的基础”,而是怎样能够在尽量短的时间内建立一个快速、有效的培养承担救国救民的人才的学校教育制度,而这样的学校教育制度在一开始建立的时候,“晚清的现代化主义者就决定不在旧的基础上继续建设,而是来一个从头开始。”[23](P245)如果说,这样的“从头开始”在“中学为体,西学为用”这样的教育宗旨上还有些遮遮掩掩的话,那么在教育时间体系的建构上则是毫不犹豫。

晚清近现代学制建立的关键人物张之洞在其?劝学篇·外篇·学制四?中说:“外洋各国学校之制,有专门之学,有公共之学。……公共之学所读有定书,所习有定事,所知有定理,日课有定程,学成有定期,或三年,或五年,入学者不中程不止,惰者不得独少。……生徒有同功,师长有同教,此有限制者也。……问其入何学堂,而知其所习何门也;问其在学堂几年,而知其所造何等也。”[24](P125)这里所介绍的西方各国学校的时间使用,显示出一开始就与中国传统学校时间使用不同的特点。这种不同,在后来他主持制定的?壬寅癸卯学制?中有更明显的体现,其中最明显的,就是设立了“学年”,各级各类学校,在学学习俱有一定年限,如蒙养院为4年、初等小学堂为5年、高等小学堂为4年,直到通儒院为5年。“学年”既立,而西方学校时间使用的一套名词如“学期”、“星期”、“钟点”等,亦在此中均得到确立,甚至成为制度规定,如?奏定高等小学堂章程(光绪二十九年十一月二十六日)?开篇即言:“设高等小学,令凡已习初等小学毕业者入焉,……每星期三十六点钟,四年毕业。”在规定具体学科的教学时间时,也都以“学期”、“星期”、“钟点”这样的时间用语来表述,如对于“格致”等科目的教学用时这样规定:“高等小学堂若缺格致科目不教者,其每星期教授时刻,学堂堂长得移配于他科目中。高等小学堂若加授手工农业商业之一科目或数科目时,其每星期教授时刻,学堂堂长得由他科目教授时刻中减二点钟充之;如尚不足,可于所定每星期之教授时刻更加二点钟充之。”甚至对于“经学”这样的中国固有学问,在成为学校中的一个科目时,也这样规定:“现在所定读经、讲经时刻,计每星期读经六点钟,挑背及讲解六点钟,合共十二点钟;另有温经钟点每日半点钟,在自习时督课,不在表内。若学堂内无自习室,则即在讲堂督课。”[25](P189～197)这是“小学”阶段,而对于程度较高的“大学堂”,也毫不例外,其?奏定大学堂章程(光绪二十九年十一月二十六日)?这样规定学习时间:“大学堂讲堂功课,每日时刻无一定,至少两点钟,至多四点钟。……大学堂视所习之科,分别或三年毕业,或四年毕业,通儒院五年毕业。”[26](P771)

至10年后民国政府制定的“壬子癸卯”学制,此种时间用语个别得到修正,而这种时间观念则进一步强化,如?1912年11月22日教育部订定小学教则及课程表文?就这样规定:“初等小学校各学年教授程度,及每周教授时数,依第一表缺手工、图画、唱歌、缝纫之一科目或数科目者,其每周教授时数,可分加于他科目,并可减少总时数一小时或二小时。”[27](P121)这里同清朝的“壬寅癸卯”学制相比,只是将“星期”改为“周”、“钟点”改为“小时”,其他没有任何变化。

这样的以政府文件形式所规定的学制,自然不可能不对社会上的教育产生影响,故社会在办理教育的时候,也不可能不使用这一套时间用语,如成立于1904年的湖北幼稚园,其开办章程中即明订保育时间,“每日三点钟为度:春分以后早八钟来园,十一钟半归家;秋分以后早八钟班来园,十二钟归家。”[28](P755)同时,这个学制以及它所使用的一整套时间安排,也随着中央政府(包括晚清朝廷、民国政府和南京国民政府)所实施的多次“学塾整顿”和各级学校的建立而推行到其力所能及的统治范围之内,如民国初年规定,私塾从教授科目、用书、时数、空间布置等,都必须按照小学的章程来办理,其中这样明文规定“教授时数须遵照小学课程办理,亦得酌加温习时间”。[29](P314)尽管有不少研究认为,私塾整理的成效有限,这种教育时间安排由此被在山陬海澨、穷乡僻壤从事教育的人们所认知甚至接受,进而对基层教育产生一定影响,需要一个较长的过程;然而,这种制度化的时间观念毕竟开始在中华大地扎下根来,逐渐在教育及其他领域扩散开来,成为人们所遵守的一种规约。

当然,我们不能说,民间社会在办理教育的时候使用此套时间用语仅仅是根据中央政府颁布的相关规定,我们还应看到,政府颁布学制所使用这套时间用语,还有社会和民间的力量在背后起作用,尽管这时的民间时间使用,还有着更多的中西时间杂糅的情况。成立于1897年的江南储才学堂,其“学程”规定:“洋文功课,二月朔起,九月晦讫,皆上午八点钟开课,十二点钟止。十月朔起,正月晦讫,皆上午八点半钟开课。”[30](P554)1897年设立的浙江求是书院?章程?这样规定:“凡值心危毕张箕璧参轸元牛娄鬼诸星日,九点至十点,第一班地理,第二班英文;十点至十一点,第二班算学,第一班英文;……凡值房虚昴星诸日休沐。”这里用中国传统的二十八宿纪日来对应西方的“星期”;若鉴于中国传统一般多用五、十日作为时间周期,而少用“七”作为时间周期的情况,这里以之作为时间周期,仍是受到了西方“星期”的影响,[31](P254)因而呈现出土洋结合的斑驳形态。而不久后颁布的求是书院?课程?,则直接以“礼拜一”至“礼拜六”这样的时间用语来排定时间。[32](P256)

事实上,一些沿海地区的教会学校,早就有如此的时间安排,如设立于1874年的上海格致书院规定,“书院每晨十点钟开门,晚七点关门”;[33](P444)成立于1881年的上海中西书院,规定以八年的时间让学生学习中西各学,并明定每一年的授课科目,分班逐年讲授,要求每位学生每天、每星期必须按照如下的时间安排做事:八点半钟进院教习,督课率领诸生齐集堂中,听候点名,领祷恭读?圣经?,赞美、祈祷毕后,诸生按班坐定读书。十二点钟放饭。一点半钟再进馆。放学则春夏五点钟,秋冬四点钟,放时亦按班点名。礼拜六正午放学,每逢礼拜日九点半钟,……。[34](P495)

以上这些表明,按钟点时间实施的形式化教育亦即“现代化教育”正在中国大地逐渐被接受;它对学生日常作息的安排与要求,充分显示出这种“钟点时间”的特征。这种“钟点时间”不同于中国传统的“时辰”;在中国传统的教育用时单位中,“时辰”从未起过重要作用,因为它不被用来作为计算学习“量”的积累的单位。但现在,这种“钟点时间”进入中国学校,它不但是将时间更精确地分割,而且成了计算学生的学习进度与学习情况的单位。很明显,这是一种工业化的计时方式,其主要特征就是“寻求时间的定量化、非背景化、合理化和商品化,并且时间的计量涉及金钱、效率、竞争和利润”;[35](P25)这种时间观念,其实就是夸美纽斯早在17世纪就设计的“能十分像一座用最巨大的技巧做成的、用最精细的工具巧妙地雕镂着的钟一样”的学校制度与“时间应该仔细划分。务使每年、每月、每日、每时,都有一定的工作”的时间使用方式的实践。[36](P78,P102)接受了这种“工业时间”体系并在此基础上建构了新的教育时间体系,就意味着中国的学校教育走上了“现代化”,因为“工业时间价值观和社会关系被强制作为基准而在全世界采用”,“‘现代的’和‘进步的’意味着接受工业的时间方式”。[35](P20)

正如前文所述,时间观深深根植于民族文化传统,而且是其重要组成部分之一;所以尽管晚清与民国时期由于政府的统治力量因素而致这种教育时间观念并未立即对全中国范围内的教育实践产生广泛影响,只是在沿海大城市和一些“新式学校”内存在,更由于中国有高度成熟的社会结构,这种“多向度的时间观”已与中华民族的血脉和生活融为一体,成为人们日常各种活动(教育活动也不例外)的主导观念,因而这种时间体系连同推行它的“学制”一道在广大内地特别是乡村遭遇漠视甚至抵触,效用甚微,使推行西式教育不遗余力的两位西方传教士李提摩太和狄考文不得不为之感叹,前者说,“要求一个世界上最封闭的国家轻而易举地改变她已经存在了数千年的教育体系,而代之以一套舶来的外国制度,只不过是异想天开而已”,[37](P287～288)后者则无可奈何地承认,“时间是产生最佳效果的重要因素。……中国人是一个不轻易受影响的民族,暂时的影响只能对他们产生微小的影响。”[38](P96)真正使这种学校时间使用方式在全国范围内广泛使用并彻底改变了中国教育的面貌,还应该是在20世纪50年代之后的事情。

综上所述,可以看出在中国学校教育近代化的过程中,时间观的转变既是其中的一个重要内容,也是其得以完成的一个重要标志。有学者说:“接受一种历法和计时法,在某种意义上就是接受了一种文化和一种生活方式。”[37](P287～288)随着这种转变的逐步完成,中国的学校教育时间逐步从农业时间、个人时间、长效时间转向工业时间、集体时间、短效时间,中国传统的一整套时间用语被转化为西方时间用语,而中国的学校教育也就由“传统教育”一变而为“近现代教育”,中国教育的面貌也由此发生了根本转变。陈桂生先生曾言:“别看区区一张课程表,其方寸之间却大有文章。只是由于这种事情看起来太平凡了,才不容易引起注意。”[39](P135)现在,我们以中国教育近现代化过程中时间观念的转变作为研究对象,也就是想抓住这样一个区区小问题,挖掘其背后的那种“大文章”。

有论者指出:“近现代中国的教育制度变迁,涉及两个重大问题:一是如何建立一个具有明确的现代化导向的稳定、高效的教育体系,形成一个稳定、良好的教育规范秩序;二是如何在此基础上通过合理的教育制度安排,建立良好的教育激励结构以促进教育现代化事业的发展。前者是新中国成立以前近一个世纪的教育现代化变迁的主题,后者则是近50年来教育现代化建设探索历程的根本课题。”[40](P39～51)尽管人们对于中国近百年来的教育现代化的起始时间、主要过程以及得失等尚存在不少争议,然而对于这样的“稳定的、高效的教育体系”和“稳定、良好的教育规范秩序”的建设作为中国教育近现代化历程的一条主要线索是没有异议的。对于承担着“育才”、“救国”重任的清季以降的中国学校教育来说,如何建立一整套教育规范秩序,以高效率地培育人才,确实是其在现代化过程中不能回避也不应该回避的问题,而更新时间观念、充分利用时间从而提高教育的效率,在当时看来,似乎是要达到这样的目的的主要甚至唯一途径。因此,对于这样的时间观念的转变过程进行一番粗略的梳理并对其间得失稍作涉及,则对于我们回答上面所提到的问题恐怕不会毫无裨益。

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From“Giving Plenty of Time on Learning, and Supervising Strictly”to“Daily Routine Should Be Setted, and Deadline of Graduation Should Be Stipulated”

——Statement on the Transformation of Views of Time on Education in the Course of Modernization of Chinese Education

ZHANG Yanzhao

(School of Special Education, Zhengzhou Normal University, Zhengzhou Henan 450044)

Abstract: Views of time on education,which is closely related with national traditional culture,embodies in the teaching syllabus,time division and allocation,measure of time division,and the principal part of time control,and more.Views of time on Chinese traditional education, a kind of agricultural time,which had developed its own characteristics with individual,suitable, long term, was embodied in the the principle of“giving plenty of time on learning, and supervising strictly”proposed by Zhufucius, and constructed perfectively by Cheng duan-meng in his book of Reading Schedule in Chengshi’s Family School in Yuan Dynasty.But at Late Qing Dynasty, it was replaced by the technical time which had a distinguishing feature of businesslike, mathematical, collective, and short-term, and Chinese education had been undergone a fundamental change.

Key words:views of time on education, modernization of education, agricultural time, technical time