学科创新教育的基本含义和基本理论_教师如何理解学科

学科创新教育的基本含义和基本理论_教师如何理解学科

第三节　学科创新教育的基本含义和基本理论

一、创新教育的基本含义

目前，对创新教育的理解有的认为创新就是科学技术的创造发明；有的认为“创新型”教育，首先应该重视学生的自主意识与合作精神的培养，其次是进行系统性的教育改革，第三是推进教育信息化；有的认为创造（性）教育是涵括了创造力与创造性人格诸方面的教育；有的认为创新教育本来就是素质教育这一主题中的应有之义，创新教育追求在德、智、体、美、劳全面发展基础上，激扬全体学生的创造精神和培养学生的创新能力，启发学生创造性地学知识、创造性地用知识；还有的认为创造性教学有两层涵义：第一，是指教学生“学会学习”的教学，这是从科学文化知识传递的角度说的；第二是指以培养学生创造性为核心目标的教学，这是从创造学的角度说的。这不仅指教学模式，而且首先是指教学的目标和原则。创造性教学模式关注的中心始终是创造性：创造性人格、创造性思维和创造性技能。

我们认为：首先，“创新”不是发现和发明，而是一种新意，即新的想法或新的观念。“新”与“旧”都是由时间来决定的相对概念，随着时间的推移，新事物会逐渐变成旧事物，新意也就逐渐失去了它原来的作用与价值。因此，从广义上来说，创新是不断地重组，不断地“推陈出新”的过程。其次，“创新”是不能传授或仿效的，它是个有预期性目的、有选择性和独立性学习的过程。第三，“创新”不是与已有的经验绝缘，它是从自己或他人的已有经验中诞生的。因此，创新是个主动参与、积极合作的过程。所以说，创新教育是从观念到行为的根本的变革。

可以说，学科创新教育首先是一种超越式教育。学科创新教育在价值取向上，坚持的是以追求未来理想与成功为价值的“明天”教育价值观，它不以重复过去为己任，旨在人文本质上创造超越前人的一代“新人”。其次，学科创新教育是一种主体性教育。学科创新教育的宗旨是将学生培养成能在激烈变革的环境中自由地确定自己的位置，能同他人合作共事，善于终身自我发展与自我完善的公民。所以说，学科创新教育是一种主体性教育。第三，学科创新教育是一种健全人格的教育。学科创新教育努力塑造智商与情商和谐共融、完善健全的理想化人格，强调人格发展的特异性，即坚持探索、不随大流的独立品质，破除陈规的批判精神，博采众长而又独树一帜的胸襟等等。第四，学科创新教育是高层次的素质教育。素质教育是现代教育思想、现代教育模式的一种表述形式，是创新教育的基础。只有在素质全面发展的基础上，才能形成创新意识、创新精神和创新能力。从教育模式角度说，学科创新教育是高层次的素质教育，因为学科创新教育培养的是人类本质最高体现的创造素质。所以说，学科创新教育既是人类教育史上最高级的结构，也是素质教育最高形态的实践模式。(www.guayunfan.com)

二、“创新教育”与“创造教育”的区别

“创新教育”与“创造教育”的不同之处是：它们的研究目的、研究内容和研究重点各不相同。“创造教育”更多地侧重于动脑、动口、动手，搞小发明、小制作，或开展思维训练，发展和培养思维能力。其主要途径是教育者进行教育方法的改革或教育内容的增减。“创新教育”则是对教育功能的重新定位，是带有全面性、结构性的教育革新和教育发展的价值追求。其重点是，为了培养造就适应未来需要的创新型人才，必须要有适应这样人才成长的“土壤”和良好环境。其主要途径是：变革人们的思想观念、思维和行为的方式与习惯，围绕“创新教育”的根本目标进行教育的综合改革（包括教育方法的改革和教育内容的增减）。

三、学科创新教育的概念界说

“创新”既包括事物发展的过程，又包括事物发展的结果，包括新的发现发明、新的思想和理念、新的学说与技术以及新的方法等一切新生事物。我们通过学科教学活动培养学生的创新精神和实践能力，即为学科创新教育。综上所述，我们对“学科创新教育”的完整解释是：学科创新教育是各学科在他人的教育经验基础上，通过有预期性的目的、有选择性和独立性的学习过程，采用民主、平等、合作配合等手段，不断重组、不断“推陈出新”的有新意的教育。其宗旨是激发学生的创新意识，培养学生的创新能力、创新技能、创新情感和创新人格，以全面提高学生的素质品位。

四、学科创新教育的基本理论

1．学科创新教育的核心

（1）教育应该是民主、平等的过程。人是有能力、有价值和负责任的，任何一个教育者并不都是最高明的，教育者必须重视人本主义这一观点，在教学活动中，渗透现代民主精神，创建平等协同的师生关系与和谐融洽的教学氛围，努力培养学生的责任感和创新精神。

（2）教育应该是合作、配合的过程。任何创造都是有条件的，都是从自己或他人的已有经验中诞生的。没有任何一项创造是与已有的经验绝缘的。创造是质变，如果没有量变的积累，质变是不可能发生的。一个渴望培养学生创新意识的教师要尊重学生在教学中的主体地位，授以方法，做到教法与学法相结合，认真引导学生学习间接经验和积累直接经验，在广泛的教学合作中优化教学的效果。

（3）在所有人类可努力的领域，人都具有未开发的潜能。学生的潜能具有丰富性、隐藏性、个别差异性和开发性。教师要在教学中通过学生独立思考或相对独立的思考途径发展学生的创新思维。这就要求教师必须注重培养学生思维的积极性和主动性，教学中要提供充足的独立思维空间。

（4）人的潜能是能够因特别设计的教育场所、教育政策、教育程序以及教育目的引导而得到最佳的实现。特别的设计源于教师的创造性设计。教师的创新与学生的创新是密切关联的，只有富于创新性的教师才懂得怎样把学生引入创新的宫殿，激发学生的创新意识。

2．素质教育内涵剖析

当前关于素质教育的定义较多，但其内涵的表述，可包括如下四点：第一，素质教育不只是传授专业知识和技能，更重要的是人的其他素质方面的培养，尤其是文化素质；第二，强调素质教育的核心思想是做人；第三，素质教育的内涵是学会做人、学会学习、学会合作、学会生存；第四，素质教育的宗旨是培养人的创新精神和创新能力。由此可见，素质教育的最根本的目的是提高受教育者乃至全民族的素质；素质教育的核心是创新教育。这就是说，创新教育本来就是素质教育这一主题中的应有之义。

3．知识经济时代所需人力资源的分析

21世纪是知识经济时代，知识经济是以知识和信息的生产、分配、传播和使用为基础，以创造性的人力资源为依托。因此，人力资源的开发，特别是人力资源创新能力的开发在经济和社会发展中具有特殊的价值。

4．心理学理论

（1）人的心理发展规律。前苏联心理学家维果茨基揭示了人的心理发展规律：“在儿童的发展中，所有的高级心理机能都两次登台：第一次是作为集体活动、社会活动，即作为心理间的机能，第二次是作为个体活动，作为儿童的内部思维方式，作为内部心理机能。”即首先人所特有的早期的心理机能不是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往过程——合作活动（心理间的机能）中；其次人所特有的新的心理过程结构最初必须在人的外部活动中形成，随后才可能转移至内部，成为人的内部心理过程的结构。这种从外部心理过程向内部心理过程的转化。实质上就是“内化”过程——个体活动（内部心理机能）。维果茨基的人的心理发展规律阐明了人的高级心理机能的形成是一个通过合作和个体内化而得到创新的过程。可见，创新教育是符合人的心理发展规律的。

（2）生命全程观。“生命全程”作为一个术语，最初出现于20世纪40年代。由于现代系统科学方法论的影响（使发展心理学家逐渐认识到，人们的心理系统是一个由稳态向更高层次的稳态不断跃迁的自发组织系统），发展心理学研究范围的不断拓宽，相邻学科的发展和社会的需求，使得生命全程观逐渐成熟。成为发展心理学中的主流趋势。生命全程观认为：①个体发展是整个生命发展的过程。人的一生都处在不断的发展变化中，从生命的孕育直至生命的晚期，其中的任一时期都可能存在发展的起点和终点；心理发展不仅取决于先前的经验，而且也由当时特定的社会背景等因素所决定，强调一生的经验对发展的重要作用。②个体的发展是多方面、多层次的。人的心理发展有其多样性。心理和行为发展的各个方面和同一方面的不同成分和特性导致发展的进程和速率不同。在某一个体身上，有多方面的发展可以表现为一条不断上升的直线，有的则可能表现为一条波动的曲线，有的终身保持不变，而有的方面则在不断地变化发展。如心理学家卡特尔将智力分为流体智力和晶体智力。流体智力是以神经生理为基础，包括记忆、分类等，相对不受教育文化的影响；晶体智力是通过社会文化经验而获得的，包括语言、技能等。这两种智力发展的模式不一样，流体智力在青春期后开始缓慢下来，较早地表现衰退．而晶体智力发展较迟，在青春期后仍在上升，并保持其水平直至老年。③个体的发展有极大的可塑性。任何心理和行为的发展都是偶然的，是基因与环境共同作用的结果；发展的过程是可能的，而不是确定的。④个体的发展是多种因素共同决定的。人的心理、行为变化反映个体生命过程中社会、心理与生物等多种因素的交互作用，个体发展中的变化可能由许多不同的原因造成，一般可分为三种影响系统：年龄阶段的影响、历史阶段的影响和非规范影响。这三种影响相互作用，共同决定了个体一生发展的性质、规律和个体间的差异。

生命全程观将人的发展看作从孕育到死亡终生发展的过程，强调任何阶段、任何时期发展的作用，重视生命发展过程中生理、心理与社会环境等多种因素的交互作用，体现了系统论的思想。突破了传统的发展心理学将发展归结于儿童、青少年的限制，是对人的一种全新的认识观。这说明创新教育完全符合生命全程观。

（3）儿童创造力的特点和价值。儿童具有创造力，这已被大量生活事实和众多的科学研究所证实。儿童的创造力在其个体整个一生的创造力发展和形成过程中，有着其他因素不可替代的作用和价值。首先，儿童的创造力能使儿童得到巨大的个人乐趣和满足，从而导致他们个人或社会的良好调节。其次，儿童创造力的作用主要是能增强儿童的领导能力。

儿童时期是各种心理活动和心理过程形成、发展和完善的重要时期。

创造力在这一时期也不断地形成和发展着，并在儿童的各种创造性活动中表现出来。学前儿童的创造力处在一个发生和初步发展的时期。该时期儿童的创造性想象由一种无意识的自由联想逐渐发展为再造想象，创造力具有不断变化、自发性强和以再造性想象为主等特点。

小学儿童和学前儿童相比，他们在心理上出现了巨大的变化，其创造力的发展进入到一个有实质性进展的新阶段，想象力也获得了进一步的发展。一方面，有意想象逐步发展到占主要地位，想象的目的性、概括性、逻辑性都有了发展；另一方面，想象的创造性也有了较大提高：不但再造想象更富有创造性成分，而且以独创性为特色的创造想象也日益发展起来。研究表明，小学生思维独创性的发展比其他思维品质发展较晚，涉及的因素很多，表现出如下特点：①思维的独立性与依赖性的矛盾；②思维的深刻性与肤浅性的矛盾；③思维的流畅性与滞留性的矛盾；③思维的发散性与单一性的矛盾；⑤思维的能动性与不随意性的矛盾。

许多研究表明，小学生创造力呈持续发展趋势，但并非直线上升，而是波浪式地前进。

中学阶段是儿童向成人过渡的时期，许多心理活动也表现出从幼稚向成熟过渡的特点。中学生的想象在小学生想象的基础上进一步发展，而且发展十分迅速。他们的想象发展有以下特点：①有意想象占主要地位；②想象趋于现实化；③创造想象日益占优势地位。与学前小学儿童创造力相比，中学生创造力有以下特点：①中学生的创造力不再带有虚幻的、超脱现实的色彩，而更多地带有现实性，更多地是由现实中遇到的问题和困难情境激发的；②中学生的创造力带有更大的主动性和有意性，能够运用自己的创造力去解决新的问题；③中学生的创造力更为成熟。

（4）创造教育的理论。经过多个世纪的关于创造教育的研究，众多学者理论上已形成了以下的基本共识：①创造力是人所皆有的一种潜在的心理能力，创造力是教育、培养和实践的结果。其中日本学者乾侑的研究表明：9岁以前是儿童创造力的启蒙阶段，9～22岁是培养创造力的关键时期。美国学者托兰斯等的研究结论是：从幼儿期到小学三年级，儿童创造力发展最快。并且男孩超过女孩，但在5岁时出现第一减速期，三年级至四年级，发展速度明显减慢，九年级至十一年级又表现出速度加快的趋势。②在各行各业，几乎都能激发创造力。

综上所述，创新精神和创造能力是可以培养的。我们在教学中要针对创造力对儿童整个心理发展的重要作用，根据儿童的创造力特点，培养他们的创新精神和创新能力。